1. Miejsce metodyki wychowania i nauczania w systemie nauk pedagogicznych.

Znalezienie miejsca dla metodyki nauczania i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w strukturze nauk pedagogicznych nie jest zadaniem łatwym.

Kirejczyk uznał za konieczne wyodrębnienie dwóch kierunków pedagogiki specjalnej tj. pedagogiki upośledzonych oraz pedagogiki uzdolnionych i utalentowanych.

Nie mniej kłopotu sprawia rozstrzygnięcie kwestii, czy pedagogika specjalna wyodrębniła się z pedagogiki czy raczej z pedagogiki ogólnej. Zdaniem pedagogów specjalnych pedagogika specjalna wyodrębniła się z pedagogiki ogólnej, jest jej działem.

W pedagogice ogólnej mamy doczynienia z dwoma procesami oddziaływania pedagogicznego tzn., z wychowaniem ukierunkowującym i nauczaniem. W pedagogice specjalnej obejmującej jednostki z odchyleniami od normy rozwojowej, występuje ponadto trzeci proces oddziaływania pedagogicznego, a mianowicie oddziaływanie na odchylenia ujemne, czyli upośledzenia, oraz na odchylenia dodatnie tzn. na funkcje rozwinięte ponad ogólny poziom rozwoju dzieci upośledzonych. Wymienionym wyżej procesie pedagogicznym odpowiadają trzy dyscypliny naukowe pedagogiki specjalnej: teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego, teoria specjalnego nauczania oraz teoria specjalnego oddziaływania na odchylenia.

Teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego jest dyscyplina naukową wchodzącą w skład pedagogiki specjalnej, określającą cele i zadania wychowawcze dla poszczególnych osób z odchyleniami od normy rozwoju oraz ustalającą sposoby, organizację i warunki skutecznej ich realizacji. Zadaniem tej teorii jest, zatem określenie celów wychowania osób upośledzonych umysłowo, celów zależnych od stopnia niepełnosprawności intelektualnej. Jest to możliwe tylko w warunkach dokładnej znajomości poszczególnych dzieci i przyczyn ich upośledzenia oraz środowiska społecznego, w którym przebywają. Stad też kolejnym zadaniem jest opracowanie dróg i praw rządzących rozwojem kierunkowym u osób upośledzonych umysłowo oraz organizacji, metod i środków oddziaływania na te osoby.

Miejsce to jest trudne do określenia ze względu na stosowaną w pedagogice termi­nolo­gię, co powoduje wiele nieporozumień związanych z podstawowymi pojęciami rozpatrywa­nymi na gruncie tej nauki.

Lipkowski uważa, że pedagogika specjalna to teoria i praktyka wychowania jedno­stek upośledzonych, a więc ( za Kirejczykiem) osób wykazujących;

• odchylenia ( różnice) w rozwoju, istotne i ujemne, powodujące ograniczenia roz­wojowe, utrudniające dzieciom naukę i życie w społeczeństwie.

Lipkowski uważał za konieczne poszerzenie zasięgu pedagogiki specjalnej o dzieci z mikrodeficetami, które co prawda nie zawsze są trwałe i nie zawsze powodują zakwa­lifi­kowanie do kategorii jednostek upośledzonych umysłowo, ale w znaczący sposób utrud­niają rozwój, a w szczególności trudności szkolne.

Kirejczyk (1981) uznał za konieczne wyodrębnienie dwóch kierunków pedagogiki spe­cjalnej;

• pedagogiki specjalnej,

• pedagogiki uzdolnionych i utalentowanych (tu mogą występować odchyle­nia o dodatnim charakterze, stwarzające możliwość wyższego rozwoju)

TERMIN PEDAGOGIKA (wg. Okonia 1981 Słownik pedagogiczny)

Problem stwarza terminologia pod względem tego czy pedagogika specjalna wyod­ręb­niła się z pedagogiki jako nauki czy też może z pedagogiki ogólnej.

Pedagogika jako nauka o wychowaniu rozwinęła się w wiele odrębnych nauk peda­go­gicznych. W jej skład wchodzą; pedagogika ogólna i pedagogika specjalna.

Pedagogika ogólna zajmuje się;

• rozważaniami natury ogólnej (odnoszącymi się do wszelkiego typu zjawisk peda­gogicznych);

• wszystkimi populacjami;

• metodologią badań pedagogicznych;

• pedagogiką jako nauką;

• przedmiotem jej badań i zadaniami;

• podstawowymi pojęciami pedagogicznymi;

• celami;

• czynnikami wychowania itd.

(Szczodra 1988)

Pedagogika specjalna wyodrębniona z pedagogiki ogólnej (Kirejczyk 1981, s.144) i jest jej działem (Lipkowski 1984, s.15).

W zakres jej zainteresowań wchodzą;

• działania zawężone odnoszące się do jednostek odbiegających od normy,

• uwzględnia indywidualne utrudnienia i potrzeby jednostki,

• oddziaływanie na jednostkę niepełnosprawną „normalnym” oddziaływaniem peda­gogicznym.

PEDAGOGIKA OGÓLNA I JEJ PROCESY ODDZIAŁYWANIA PEDAGO­GICZ­NEGO

1. wychowanie ukierunkowujące;

2. nauczanie ;

I'. To oddziaływanie na dyspozycje kierunkowe (psychiczne), a więc czynniki emocjo­nalno-wolicjonalne osobowości, które decydują o;

- postawie człowieka do otaczającego świata i samego siebie;

- o jego działaniach;

- przekonaniach i światopoglądzie;

- zainteresowaniach;

- upodobaniach,

- cenionych wartościach i kierunkach działania ( postawie wobec życia).

II'. Związane jest z oddziaływaniem na dyspozycje instrumentalne ( procesy percep­cyjne, intelektualne i wykonawcze, a więc stronę intelektualną i sprawnościową osobo­wości ludz­kiej, decydującej o sprawności i skuteczności działania - Kirejczyk, 1981).

W PEDAGOGICE SPECJALNEJ JEST JESZCZE TRZECI PROCES ODDZIAŁY­WA­NIA

III. Ujemny - obejmuje upośledzenia oraz funkcje rozwinięte ponad ogólny poziom roz­woju.

TRZY DYSCYPLINY NAUKOWE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ A PROCESY OD­DZIAŁY­WANIA PEDAGOGICZNEGO;

1. Teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego,

2. Teoria specjalnego nauczania (dydaktyka specjalna),

3. Teoria specjalnego oddziaływania na odchylenia.

1'. Teoria specjalnego wychowania zajmuje się badaniem;

• zamierzonego,

• świadomego,

• celowego,

• skutecznego,

• trwałego,

oddziaływania na ograniczone upośledzeniem umysłowym dyspozycje kierun­kowe, a więc dyspozycje psychiczne i czynniki emocjonalne-wolicjonalne osobowości.

Zadaniem tej teorii jest ustalenie;

• określenie celów wychowania osób upośledzonych umysłowo.

Cele te są zależne od;

• stopnia niesprawności intelektualnej,

• ewentualnych towarzyszących upośledzeniem uzdolnień (np.manualnych);

• zaburzeń sprzężonych ( np. ślepoty i głuchoty);

• warunków środowiskowych w jakich te osoby żyją;

• warunków środowiskowych w jakich będą żyły w przyszłości.

REALIZACJA CELÓW JEST MOŻLIWA;

• w warunkach dokładnej znajomości poszczególnych dzieci,

• przyczyn ich upośledzenia,

• środowiska społecznego, w którym przebywają.

Aby realizacja ta była możliwa należy;

• opracować drogi i prawa rządzące rozwojem dyspozycji kierunkowych,

• organizować metody i środki oddziaływania na te osoby,

• zdobytą wiedzę opracować i ułożyć w logicznie powiązany system,

• zapoznać nauczycieli, wychowawców, rodziców ze zdobytą wiedzą.

2. Dydaktyka ogólna a dydaktyka specjalna- wspólne i swoiste zadania i funkcje

Dydaktyka specjalna jest jednym z działów pedagogiki ogólnej. Przyjmuje dwie zasady dydaktyki ogólnej i wprowadza swoje zasady i wskazania które wynikają z potrzeb i możliwości niepełnosprawnych.

Dydaktyka oglna- ogólna teoria uczenia się i nauczania na różnych szczeblach.

Dydaktyka specjalna- nazywana czasem dydaktyką otwartą. Zajmuje się calami, treścią, procesami, metodami, środkami, organizacją nauczania specjalnego.

Zdaniem Borzyszkowej teoria specjalnego nauczania jest jednym z działów dydaktyki ogólnej. Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, której przedmiotem jest nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych. Okoń mówi, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, jego celach i treściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Dydaktyka specjalna zajmuje się badaniem procesów nauczania i uczenia się (procesu kształcenia) osób z odchyleniami od normy rozwojowej, niezależnie od rodzaju i stopnia tego odchylenia.

W odniesieniu do dydaktyki specjalnej stosowany bywa również w literaturze przedmiotu termin ortodydaktyka. Stosują go m.in. Lipkowski i Okoń. Według stawowy Wojnarowskiej proces kształcenia nazywamy specjalnym gdy obok wyposażenia ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy, kompensujemy, korygujemy i usprawniamy zaburzone procesy fizyczne i psychiczne.

Natomiast Borzyszkowska nie zgadza się z terminem ortodydaktyka gdyż termin ten obejmuje nie tylko działalność dydaktyczną, ale znacznie szerszy kręg oddziaływań pedagogicznych. W miejsce określenia ortodydaktyka Borzyszkowska proponuje nazwę dydaktyka szkoły specjalnej podkreślając, iż należy ją traktować jako jeden z działów dydaktyki ogólnej.

Dydaktyka specjalna przyjmując i uwzględniając całą wiedzę teoretyczną i wskazania praktyczne dydaktyki ogólnej musi je jednak modyfikować do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Musi się ona pojawić jako specjalny wariant dydaktyki ogólnej, w której uwzględnione będą wszystkie fenomenologiczne aspekty, które wskazują dziecko odchylone od normy.

Kirejczyk podkresla, że powinna ona bardziej niż dydaktyka ogólna wiązać się i zespalać z wychowaniem ukierunkowującym, ucząc w ten sposób nie tylko wiadomości o świecie, lecz i umiejętności realnej oceny zjawisk i właściwego odnoszenia się do nich. Powinna ją cechować daleko posunięta indywidualizacja w nauczaniu i wychowaniu, specyficzna, dostosowana do stopnia i rodzaju odchylenia, odmienność w zakresie treści, metod, srodków, organizacji i tempa pracy, a nawet celów nauczania..

Z powyższych rozważań wynika, ze dydaktyka szkoły specjalnej jest dydaktyką otwartą bowiem z jednej strony pozostaje pod wpływem dydaktyki ogólnej, zaś z drugiej uwzględnia to, co w dziecku z zaburzonym rozwojem jest specyficzne.

Oprócz dydaktyki ogólnej istnieją również dydaktyki szczegółowe tzw. metodyki nauczania. Zajmują się one analizą nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia.

Dydaktyka specjalna bada problemy podstawowe i wspólne dla wszelkiego rodzaju nauczania i uczenia się osób z odchyleniami od normy rozwojowej, zaś dydaktyko szczegółowe w tym kontekście obejmują analizę celów, treści, procesu, zasad, metod i środków oraz form organizacyjnych kształcenia osób z określonym rodzajem niepełnosprawności, skierowanych do określonej formy kształcenia specjalnego.

W grupie dydaktyk szczegółowych można wyróżnić metodyke nauczania upośledzonych umysłowo wskazująca silny związek z dydaktyka specjalną, bowiem zajmuje się modyfikacją problemów dydaktyki szkoły specjalnej z punktu widzenia upośledzenia umysłowego uczniów.

Kirejczyk wymieniając główne zadania metodyki osób upośledzonych umysłowo wskazał iż należą do nich:

- ustalenie celów dydaktycznych, celów nauczania

- wykrywanie i ustalanie praw rządzących nauczaniem tych uczniów, wypracowanie zasad, metod i środków oraz prawidłowej organizacji kształcenia;

- ustalanie sposobu przekazywania studentom i nauczycielom dzieci upośledzonych umysłowo już zbadanych, ocenionych i ułożonej w logiczny sposób wiedzy

3. Poznawanie ucznia- sposoby zdobywania niezbędnej wiedzy ułatwiającej planowanie i realizację procesy wychowawczo- dydaktycznego

1. Ważne jest w pracy n-la jak najwszechstronniejsze poznanie dziecka. W tym celu:

2. stale obserwujemy dziecko (przerwa, zajęcia, świetlica)

3. poznać stopień rozwoju psychiki ( spostrzeganie, myśli, wyuczalność, działanie)

4. poznać rozwój Fizyczny motorykę (zabawy gry, działalność plastyczna)

5. poznanie zasobu wiadomości, umiejętności ( przedszkole, szkoła)

6. Ustalenie wstępnych opóźnień.

Zwiększanie zakresu poznania poprzez:

• wyniki badań lekarskich,

• orzeczenie poradni psychol. - pedagog.

• Wywiad środowiskowy.

Diagnozowanie wg A. Lewickiego

• opis zaburzeń zachowania wystepujacych w róznych syt. Życiowych,

• Wykrywanie dysfunkcji psychicznych ( zaburzenia procesów orientacyjno, emocjonalno - motywacyjnych.

• Określenie stopnia zaburzenia od czynników sytuacyjnych,

• Ustalenie tempa rozwoju (tempo, rytm, dynamika)

• Ustalenie typu temperamentalnego (sangwinik, choleryk, melancholik itp.)

• Porównywanie poziomu intelektualnego (bad. Poz. Inetligencji np. skala Wechsllera)

Badania lekarskie określają ogólny stan zdrowia dziecka (waga, wzrost, funkcjonowanie organizmu, sprawność motoryczna.

Psycholog stwierdza przebieg procesów poznawczych, odruchy warunkowe , rozwój uczuć?

Logopeda ustala rodzaj zaburzeń mowy (seplenienie reranie itp.)

Pedagog ustala zaburzenia w zachowaniu, nadpobudliwość, zahamowania.

Wywiad środowiskowy dostarcza niezbędnych wiadomości o środowisku rodzinnym (pozycja w rodzinie, warunki materialne)

Analiza prac umożliwia określenie poziomu rozwoju psychicznego i fizycznego.

4. Dostosowanie czynności dydaktycznych do właściwości psychicznych ucznia upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim.

Do szkoły specjalnej przyjmowane są dzieci na podstawie orzeczenia poradni psychol - ped.

2 - 3 odchylenia standardowe od normy, 55-69 IQ wg Skali Wechsllera -kwalifikacja dziecka do Szkoły spec.

Jednostki uposledzone w st. Lekkim nie przekraczają rozwoju intelektualnego dziecka 12-letniego

W upośledzeniu występuje niedorozwój czynności orientacyjno-poznawczych co przyczynia się do nieadekwatnego postrzegania rzeczywistości.

Dostosowanie treści nauczania do możliwości rozwojowych ucznia należy uwzględnić nie tylko rozwój poznawczy, ale też rozwój emocjonalny i fizyczny.

Należy stosować ćwiczenia doskonalące zmysły, dostosować odpowiednie tempo pracy do możliwości dziecka, pozwolić mu na obserwację, dotykanie, przeżywanie, działanie. Dziecko lepiej pozna i zrozumie, jeśli dotknie, powącha, posmakuje.

Ważne jest by stosować różnego rodzaju pomoce dydaktyczne - najlepsza pomoc rzeczywistość (wycieczki, śr. Dydakt.) postrzeganie przedmiotów w naturalnym środowisku.

Pamiętaj! Zbyt duża ich ilość wpływa niekorzystnie jest męcząca.

Percepcja wzrokowa - wąski zakres, wykazują często trudności w czytaniu i pisaniu, spostrzegają mało dokładnie, najłatwiej spostrzegają barwę, kształt i wielkość.

Uwaga- rozproszona łatwo odwracalna, słaba podzielność

Pamięć - dobra pamięć mechaniczna, słaba logiczna (ciągłe powtarzanie)

Myślenie - brak abstrakcyjnego myślenia, w wieku 7-12 r. ż. Osiągają poziom operacji konkretnych, operacje konkretne dotyczą przedmiotów, Dzieci interesują się aktualnie postrzegana sytuacją.

Mowa - na niskim poziomie, używają wyrażeń w sposób niewłaściwy, ubogie słownictwo.

Emocje - zab. Emocjonalne występują częściej niż u dzieci w normie.

Samoocena - bardzo wysoka, czasami zawyżona, jest to mechanizm obronny, są to osoby bardzo krytyczne.

Wprowadzając nowe treści przechodzimy kolejno od konkretu, przez obraz, do słowo (pojęcia abstrakcyjnego).

5. Zajęcia rewalidacyjne w szkole specjalnej- rodzaje zajęć i podstawowe założenia ich organizacji

1. w ramowym planie nauczania przewidziano po 10 godzin w kl. 1-3; w kl. 4 - 8 godz.

2. Formy rewalidacji indywidualnej: zajęcia dyd. Wyrównawcze i zaj. Korekcyjne (usprawnianie technik szkolnych, usuwanie wad wymowy, korekcja wad postawy, terapia pedagogiczna, psychoterapia)

3. Program zaleca 2godz./ tygodn. - zaj. Dyd. - wyrównawcze,

8godz/ tygodn. - zaj. Korekcyjne w tym 2 godz. Gimnastyka korekcyjna.

Zadania:

4. przeciwdziałanie zaburzeniom nerwowym i emocjonalnym powstałym na tle wad i trudności

5. przeciwdziałanie wadom i trudnościom wywołujące zaburzenia nerwowe i emocjonalne

6. wzmacnianie u uczniów przekonania o tym, ze mogą przezwyciężyć napotkane trudności i dorównać do poziomu zespołu /dzieci danej klasy/

7. ćwiczenia mające usprawnić naukę czytania, pisania i liczenia. Poprzedzić należy ćwicz. Wstępnymi, tj. ułatwiającymi orientacje przestrzenną, poznanie schematu ciała, poprawić sprawność manualną, percepcję wzrokowo - słuchową

Po okresie wstepnym (4-6 tygodni) stosujemy: ćwicz. Analizy wzrok. - słuch., koordynacji wzrok.- słuch. + ćwicz. W czytaniu, pisaniu, liczeniu.

Przed przystąpieniem do nauki pisania stosuje się ćwicz. Wprowadzające np. kolorowanie konturów, rysowanie szlaczków, pisanie po śladzie kropkowym.

Ćwiczenia logopedyczne

8. usprawnianie bodźców akustycznych, rozpoznawanie, róznicowanie wrażeń słuchowych

9. ćw. Oddechowe,

10. usprawniające narządy mowy

11. korekcja ( wywoływanie, utrwalanie głosek)

12. ćw. W mówieniu

Korekcyjne

13. usuwanie wad postawy, przeprow. N-l wychow. Fizycznego -specjalista, w opracowaniu tego programu bierze udział lekarz, który wspólnie z nauczycielem zakwalifikował ucznia do odpowiedniego zespołu.

Sprawę pomocy reguluje zarządzenie MEN z 93 r., w myśl postanowień pomoc może być organizowana w formie:

14. zaj. Dydakt.- wyrównawczych (prowadzi n-l danego przedmiotu kl. 1-4 wychowawca, grupy 4-8 osób)

15. klas wyrównawczych i terapeutycznych

16. świetlic terapeutycznych.

Zaj. Korekcyjne - kompensacyjne, logopedyczne, socjoterapii oraz inne o charakterze terapeutycznym powinien prowadzić nauczyciel posiadający przygotowanie do terapii pedagogicznej.

Kwalifikowanie do tejże grupy dokonuje specjalista (2-5 osób), logopeda (2-4 osoby). Zajęcia z socjoterapii, terapii grupowej, z zaburzeniami zachowania (3-10 osób).

6. Istota kształcenia zintegrowanego - charakterystyka najbardziej znanych w Polsce koncepcji tegoż kształcenia.

Nauczania zintegrowane - proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przedmiotów oraz treści.

Jest przeciwieństwem wąsko pojętego nauczania przedmiotowego, odnoszącego się jedynie do dorobku akademickiego jednej dziedziny naukowej.

Nauczania zintegrowane na I etapie kształcenia, akcentuje problematykę związaną z porozumiewaniem się z najbliższym środowiskiem, bezpieczeństwem i zdrowiem, dostarczając dziecku sposobności do podejmowania działań pozwalających na pełne przeżycie dzieciństwa.

Dobór treści: tematyka dotycząca najbliższego środowiska rodzinnego i szkolnego oraz otaczającej przyrody

Układ treści:

- pełna integracja i koncentracja treści poznawczych,

- materiał realizowany jest ośrodkami, które stanowią kompleksy treściowo-organizacycjne

Sposób poznawania rzeczywistości:

- dominuje forma bezpośredniego poznania otaczającego świata,

- środkami dydaktycznymi są przede wszystkim naturalne okazy w naturalnych albo sztucznych warunkach

Organizacja procesu nauczania-uczenia się: wszystkie lekcje danego dnia tworzą całość i stanowią jednostkę metodyczną tzw. Ośrodka dnia.

W klasach niższych szkolnictwa specjalnego w Polsce powszechnie stosowane jest nauczanie całościowe „Metody ośrodków pracy” MOP

1. Nauczanie całościowe to takie, w którym zamiast nauczania oddzielnych przedmiotów opracowane są zagadnienia wybrane z życia dzieci, bliskie im i interesujące je konkretne zjawiska, przedmioty, sytuacje - wykorzystywanie naturalnych zainteresowań dziecka jego otoczeniem.

2. Treści poszczególnych przedmiotów integruje środowisko społeczno-przyrodnicze. Wszystkie przedmioty tj.: j. Polski, matematyka, plastyka, technika, wychow. Fizyczne czerpią fabułę z tego przedmiotu.

3. Naucz. Całościowe jest układem materiału nauczania do ujmowania przez dziecko otaczającej je rzeczywistości w całościowych obrazach, gdyż dziecko w młodszym wieku szkolnym postrzega rzeczywistość globalnie. (całosciowo)

Do najbardziej znanych w naszym kraju odmian tego nauczania należą:

• Metoda Ośrodków Pracy O. Decroly`ego przyjęta i powszechnie stosowana w okresie międzywojennym w niższych klasach szkolnictwa specjalnego.

• Powstała na pocz. XX w. Opracowana przez francuskiego lekarza.

• W 1907 w Brukseli powstała pierwsza szkoła, gdzie w klasach młodszych wprowadzono naucz. Całościowe.

• Zainteresow. Dziecka wpłynęły na dobór treści, metod i środków naucz. I wychow.

• Naczelny cel! - Wychowanie przez życie do życia, tzn, wyposażenie w takie umiejętności i wiadomości, które w życiu są potrzebne.

• Dobór treści był oparty na najbliższym środowisku.

Decroly zerwał z przedmiotowym nauczaniem, elementy poszczególnych przedmiotów przeplatały się.

Nauczanie tą metodą wyrażało się w trzech etapach:

I etap - obserwacja w naturalnym środowisku - bezpośredni kontakt z rzeczywistością,

II etap - kojarzenie - wiązanie zdobytych w toku obserwacji wiadomości z posiadaną wiedzą.

III etap - wyrażanie - (ekspresja) - weryfikacja zdobytej wiedzy w praktyce.

Wszystkie zajęcia prowadził jeden nauczyciel. Techniki związane z metodą Decroly`ego:

• niestosowanie podręczników, prowadzenie dzienniczków obserwacji przez uczniów,

• stosowanie powielanych tekstów,

• referaty - forma prac pisemnych uczniów,

• stosowanie świadectw opisowych zamiast typowych ocen.

W Polsce M. Grzegorzewska wraz z Hellmanem tworzyła szkolnictwo specjalne w okresie międzywojennym.

• Jednak w Polsce zmodyfikowano metodę Decroly`ego do naszych warunków, ale oparta była na zainteresowaniach,

• W 1951 metoda ta została zakazana (choć niektórzy n-le nadal ją stosowali)

• W 1955 Grzegorzewska pisze artykuł o metodzie - metoda wraca do kl. I-IV

Kirejczyk mówi o trzech szczeblach nauczania: 1. całościowe; 2. skorelowane;

4. przedmiotowe.

Obecnie istnieją? spr. Są zmiany.!

Etapy Pracy w MOP !!!!!

• zajęcia wstępne,

• obserwacja,

• opracowanie materiału

• ekspresja

• zajęcia końcowe.

Powiedzieć o metodzie ośrodków zainteresowań Decroly'ego (ośrodek pracy) jako metodzie wiodącej w nauczaniu specjalnym oraz o metodzie Marii Montessori, jako metodzie wiądącej w szkole w Kiatowicach

ISTOTA KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO;

1. postrzeganie dziecka jako niepowtarzalnej całości;

2. respektowanie indywidualnych różnic w możliwościach dziecięcych;

3. poszanowanie indywidualności (tzn. potrzeb rozwojowych, zainteresowań, zdolno­ści;

4. respektowanie indywidualnego tempa rozwoju ( odmienności drogi rozwojowej);

5. odwoływanie się do podstawowego sposobu nabywania przez dzieci;

- kompetencji,

- stylu myślenia,

- działania,

- natury wyrażającej się np. temperamentem;

6. uwzględnianie miejsca w rozwoju dziecka, a więc jak daleko mu do zadań stawia­nych przez nauczyciela;

7. nabywanie kompetencji przez:

- aktywne działanie,

- uczenie się wszystkimi zmysłami,

- doświadczanie tu i teraz;

8. stwarzanie dziecku maksymalnie sprzyjających warunków do ujawniania swojego po­tencjału i to w różnych obszarach aktywności.

Z powyższymi rozważaniami sam termin integracja koreluje w sposób następujący;

• służy określaniu wielu aspektów nowoczesnego pojmowania edukacji wcze­snoszkolnej, a więc;

• integracji poczynań nauczyciela i ucznia - nauczyciel włącza się w linię dzia­łania ucznia i odwrotnie, oboje szanują swoje światy, oboje konstruują wspólnie linię działania;

• integracji ofert edukacyjnych - scalanie ofert proponowanych przez szkołę z ofertami edukacyjnymi środowiska poza szkolnego, to współpraca tych śro­dowisk;

• integracji zespołu klasowego - który dla wszystkich dzieci powinien być au­tentycznym zintegrowanym środowiskiem życia i rozwoju;

• integracji środowisk życia dzieci - szkoły, domu rodzinnego, grupy rówieśni­czej;

• integracji dzieci zdrowych z dziećmi o zaburzonym rozwoju;

• integracja wszystkich zabiegów edukacyjnych wokół osoby dziecka i jego roz­woju we wszystkich sferach;

- fizycznej,

- psychicznej,

- intelektualnej,

- moralnej.

• integracja treści edukacyjnych - w których zanikają granice pomiędzy przed­miotami nauczania na rzecz całościowego ujmowania treści nauczania;

• integracja metod nauczania

Uwzględnianie powyższych punktów ma na celu wspomaganie wszechstronnego i har­monijnego rozwoju dziecka na pierwszym etapie nauczania w tym szczególnie;

• umiejętności zdobywania wiedzy:

- czytanie,

- pisanie,

- rachowanie;

• umiejętności nawiązywania i podtrzymywania poprawnych kontaktów z in­nymi dziećmi, dorosłymi, osobami niepełnosprawnymi, innymi narodowo­ściami i rasami;

• poczucia przynależności do społeczeństwa:

- społeczności szkolnej,

- środowiska lokalnego,

- regionu,

- kraju;

• wyrabianie umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych;

• rozbudzanie potrzeby kontaktu z przyrodą.

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

Cele pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

• rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

• wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

• wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

• osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

• wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

• uniezależnieniu od nagrody,

• formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

• szacunku dla pracy innych,

• rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

• osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

uczenie przez działanie:	dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami
samodzielność:	dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.
koncentracja:	dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.
lekcje ciszy:	dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.
porządek:	dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.
społeczne reguły:	dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.
obserwacja:	jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.
indywidualny tok rozwoju każdego dziecka:	dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori.

Metoda Montessori, a edukacja dzieci niepełnosprawnych (dodatkowe treści)

Maria Montessori jest zaliczana do grupy wielkich reformatorów szkoły tradycyjnej, którzy mają również swój bezpośredni udział w tworzeniu podstaw pedagogiki dzieci upośledzonych. Teoria Montessori, stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju intelektualnym, równie dobrze sprawdza się w pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju. Zaletami metody w tym wypadku jest troskliwość, z jaką montessoriański nauczyciel odnosi się do dziecka, proponując mu zajęcie się pomocami dydaktycznymi. Montessoriańskie pomoce dydaktyczne są atrakcyjne i zachęcają do wytrwałości w pracy, przez co dają maksimum prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu. Ponadto metoda Montessori dostarcza ćwiczeń praktycznych, bezpośrednio związanych z kształceniem zaradności i współżycia w środowisku.

Podstawą metody Montessori jest nauczanie wielozmysłowe. Umożliwia to oddziaływanie na wiele zmysłów, co jest warunkiem niezbędnym do powstawania skojarzeń w procesie zdobywania doświadczeń i wiedzy. Podstawowy zasób pojęć, jakimi musi się posługiwać dziecko, aby móc zrozumieć otaczający je świat, bywa przyswajany tylko na drodze wielokrotnego powtarzania odbieranych przez nie wrażeń i kojarzenia ich z odpowiednimi nazwami i sytuacjami. Dlatego metody stosowane w postępowaniu rehabilitacyjnym z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo okazują się najskuteczniejsze wtedy, gdy opierają się na uaktywnianiu różnorakich funkcji spostrzeżeniowych, pamięci, różnicowania bodźców, ćwiczeniu uwagi oraz na kojarzeniu ze sobą wrażeń wielozmysłowych.

Zajęcia rewalidacyjne wspomagające sferę ruchową są połączone z innymi rodzajami zajęć, rozwijającymi np. zasób pojęć słownych, czy też wyrabiających u dziecka orientacię przestrzenną. Wymóg uaktywniania sfery ruchowej realizowany jest przy okazji wykonywania każdego rodzaju pracy z materiałem montessoriańskim. Przystosowanie materiału montessoriańskiego do potrzeb dzieci niepełnosprawnych nie nastręcza dużych trudności. Część materiału może być stosowana bez żadnych adaptacji. W przypadku stosowania go przez dzieci niewidome, zamiana kolorów na zróżnicowaną fakturę, lub alfabetu drukowego na alfabet Braille'a jest mechaniczna (przy zachowaniu określonych reguł).

W metodzie Montessori, przy wykonywaniu niektórych ćwiczeń zaleca się dzieciom pełnosprawnym przesłonięcie oczu czarną opaską. Trudności wynikające z ograniczeń motorycznych lub osłabionej koordynacji ruchowej pokonuje się poprzez zastosowanie elementów spajających, które ułatwiają stabilizację poszczególnych części. Niemniej jednak stosowanie materiału montessoriańskiego w pracy z niepełnosprawnymi, nie może być prostym przeniesieniem zasad klasycznej metody Montessori. Włączenie dziecka niepełnosprawnego do grupy pełnosprawnych musi być poprzedzone jego indywidualną pracą z materiałem, którą wykonuje przy pomocy nauczyciela. Jeśli osiągnie wystarczające wyniki, włączane jest do prac w grupie.

Wszystkie informacje o stosowaniu metody Montessori w edukacji dzieci niepełnosprawnych pochodzą ze stron Stowarzyszenia Oświatowego Montessori: www.montessori.pl. Tam także można znaleźć informacje na temat pedagogiki specjalnej Montessori, opracowanej w Centrum Zdrowia Dziecka w Monachium.

7. Podstawowe zadania i funkcje kształcenia zintegrowanego w szkole specjalnej - wybrać i scharakteryzować dwie dowolne funkcje.

1. Na nauczanie składa się rozwój, kształcenie, uczenie się, nauczanie i wychowanie, które ma spełnić nast. Cele:

1. wspomagania wszechstronnego i harmonijnego rozwoju szczególnie umiejętności służacych zdobyciu wiedzy.

2. Umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów międzyludzkich

3. Poczucie przynależności klasowej, lokalnej, regionu, kraju

4. Umiejętność działania w różnych sytuacjach szkolnych i poza szkolnych

FUNKCJE:

1. opiekuńcza (bezpieczeństwo, higiena, rozwój fiz., troska o rekreację)

2. diagnostyczno-prognostyczna - dokładne pozn. Ucznia

3. kompensacyjno-usprawniająca (rewal., indyw, logoped., ćw. Korekcyjn.)

4. poznawcza (uporządkowanie wiedzy, wzbogacenie o nowe elementy we wszystkich zakresach) - przygot. Do życia.

5. kształcąca, kształcenie sprawności (myślenia, mowy, pamięci, uwagi) - rozwój zdolności poznawczych

6. wychowawcza: intellekt, fiz., społ-moral., zdrowotn., estetyczn, pozytywny stos. Do szkoły i pracy.

ZADANIA: związane z wychowaniem polisensorycznym zdrowotnym, emocjonalnym, społeczno-moralnym

• rozwijanie pozytywnych motywacji do nauki, pracy

• przekonanie, że możemy pokonać własne trudności

• postawa opiekuńcza wobec innych - koleżeńska

• postawa pozytywna w stosunku do innych narodów.

Do podstawowych funkcji kształcenia zintegrowanego należą funkcje:

• Opiekuńcza

• Diagnostyczno - prognostyczna

• Kompensacyjno - usprawniająca

• Poznawcza

• Kształcąca

• Wychowawcza

Funkcja opiekuńcza - w jej obrębie należy wymienić takie zabiegi jak: dbałość o bezpieczeństwo dzieci, zapewnienie odpowiednich warunków higienicznych, dbałość o należyty rozwój fizyczny oraz troskę o rekreację w tym organizowanie zabaw. Zabiegi te są bardzo ważne, bowiem dzieci w młodszym wieku szkolnym znajdują się w fazie szybkiego rozwoju fizycznego a rozwijający się organizm wymaga odpowiednich warunków, które możemy zapewnić przez planowaną działalność w dziedzinie wychowania zdrowotnego. Szkoła musi podjąć próbę oddziaływania na środowisko rodzinne uczniów w kierunku kształtowania pozytywnego otoczenia wychowawczego i prawidłowych warunków rozwojowych. W wielu przypadkach mogą okazać się skuteczne zwykłe rozmowy nauczyciela z rodzicami nacechowane troską o dobro dziecka. Bywa jednak i tak, że konieczne jest organizowanie pomocy materialnej (obiady). Wiele w zakresie funkcji opiekuńczej możemy zrobić pracując z samym dzieckiem, często przychodzi ono do pierwszej klasy bez umiejętności wykonywania podstawowych zabiegów higienicznych (mycie zębów...). należy go tych czynności nauczyć i namawiać do systematycznego ich wykonywania. Będzie to możliwe między innymi dzięki zorganizowaniu w klasie tzw. Kącika czystości zaopatrzonego w: bieżącą wodę, ręczniki, mydło, itd. Realizacja funkcji opiekuńczej znajduje również swój wyraz w postępowaniu samego nauczyciela, który powinien dbać o systematyczne wietrzenie sali, właściwą postawę dzieci w ławkach, prowadzenie ćwiczeń śródlekcyjnych, tworzenie pozytywnej atmosfery w czasie zajęć lekcyjnych i przerw. Funkcja opiekuńcza odgrywa bardzo istotną rolę w przypadku dzieci lekko upośledzonych umysłowo, gdyż najczęściej pochodzą one z rodzin, które nie potrafią zapewnić dzieciom odpowiednich warunków.

Funkcja poznawcza - jest ona najmocniej i najwyraźniej akcentowana w programie nauczania i stosunkowo najszerzej realizowana przez nauczycieli. Dotyczy ona zespołu zadań stojących przed nauczycielem i uczniem, których wykonanie służy uporządkowaniu, rozszerzeniu i pogłębieniu już posiadanej przez ucznia wiedzy oraz wzbogaceniu jej o nowe elementy we wszystkich zakresach przewidzianych programem nauczania edukacji wczesnoszkolnej. Dobierając treści nauczania musimy się kierować zasadą czerpania tychże treści z życia, z otaczającej dzieci najpierw bliskiej, a później coraz dalszej rzeczywistości. Jest to bardzo ważne, bowiem już na tym etapie musimy przygotować dzieci do przyszłego wejścia w dorosłe życie. Zatem już teraz dziecko musi znać i rozumieć podstawowe zjawiska rzeczywistości, w której wzrasta, musi mieć choćby ogólną orientację w najważniejszych przejawach życia społecznego, przyrodniczego, technicznego, kulturalnego, aby na tym tle przyswajać sobie w przyszłości najważniejsze prawa rządzące życiem człowieka i jego przyrodniczym i społecznym otoczeniem. Wszystkie te zjawiska dziecko poznaje stopniowo począwszy od tych, które coraz bardziej oddalają się od jego osobistych doświadczeń i możliwości bezpośredniego z nimi kontaktu. Przykładem tej zasady była np. struktura programu „środowisko społeczno - przyrodnicze” obowiązującego od 1999 roku. Istotą tego programu był koncentryczny układ treści, co w znakomity sposób odpowiadało zasadzie przechodzenia od tego, co dziecku najbliższe do tego, co dalsze, z jednoczesną możliwością powracania do tematyki już przerobionej po to, by utrwalić lub poszerzyć.

8. Kształtowanie kompetencji współżycia i współdziałania z innymi ludźmi w ramach kształcenia zintegrowanego.

Dziecko jako istota społeczna musi nawiązywać kontakty z innymi ludźmi. Powinno umieć komunikować się z nimi i porozumiewać. Umiejętność obcowania decyduje o relacjach z otoczeniem, a przez to pozwala wpływać na swoje życie, ale też na życie innych. Przez udział w życiu grupowym, dokonuje się między dzieckiem a jego otoczeniem ciągła wymiana informacji, doświadczeń, bodźców.

Co robić by dzieci współdziałały?

- praca zespołowa

- wspólny cel

- inscenizacje

- uroczystości z okazji świąt np. dzień matki

- gry zespołowe

- każdy ponosi odpowiedzialność

- zwroty grzecznosciowe

Kształtowanie pozytywnych zachowań i postaw społecznych

1. Rozwijanie więzi koleżeńskich w grupie rówieśniczej.

2. Uczenie współdziałania i współpracy w grupie oraz szacunku dla innych bez względu na stan zdrowia, pochodzenia i wyznania.

3. Szanowanie mienia społecznego (klasowego i szkolnego).

4. Wdrażanie do punktualności, obowiązkowości i kulturalnego zachowania.

5. Tworzenie podstaw samorządności - Mały Samorząd.

6. Integrowanie społeczności uczniowskiej poprzez pedagogikę zabawy - KLANZA, uczestniczenie w życiu kulturalno-oświatowym i konkursach szkolnych, propagowanie hasła wśród dzieci ,,Pomocna dłoń”.

Umiejętność współżycia i współdziałania z innymi ludźmi dzięki:

1. wdrażaniu do skutecznego porozumiewania się;

2. rozwijaniu zachowań umożliwiających efektywną współpracę w grupie z jednoczesnym uznaniem prawa do indywidualnego rozwoju dziecka;

3. tworzeniu w toku własnej aktywności dziecka systemu wartości opartego na powszechnie uznawanych normach moralnych;

4. rozwijaniu postawy szacunku i tolerancji wobec innych ludzi, odmiennych poglądów, kultur i narodowości.

9. Ćwiczenia w zakresie rozwijania mowy w ramach kształcenia zintegrowanego.

Możemy wyróżnić następujące grupy ćwiczeń w zakresie rozwijania mowy:

1. Wzbogacanie czynnego i biernego słownika dzieci

2. Naukę prawidłowego formułowania zdań

3. Kształtowanie umiejętności konstruowania dłuższych, planowanych i logicznych wypowiedzi

4. Kształtowanie poprawności foniczno - artykulacyjnej

5. Opanowanie analizy i syntezy słuchowej zdań

1. Wzbogacanie czynnego i biernego słownika poprzez:

• Wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów

• Uściślanie, rozszerzanie i uświadamianie zakresu znaczeniowego wyrazów

• Grupowanie wyrazów na dany temat

• Tworzenie wyrazów pokrewnych

• Tworzenie i zestawianie wyrazów bliskoznacznych

2. Umiejętność prawidłowego formułowania zdań usprawniają takie ćwiczenia jak:

• Wspólne i samodzielne układanie zdań na temat przeżyć i wykonywanych czynności

• Dobieranie i układanie zdań do obrazków

• Układanie zdań z podanych wyrazów

• Uzupełnianie zdań z lukami

• Rozwijanie zdań za pomocą pytań

3. Budowanie wypowiedzi wielozadaniowych:

• Dialog

• Swobodne i samorzutne wypowiadanie się

• Układanie krótkich opowiadań

• Próby opisu przedmiotów, zjawisk

4. Kształtowanie poprawności fonicznej, należy zwracać uwagę na:

• Wolne, wyraziste czytanie wyrazów i zdań

• Odpowiednie tempo głośności i intonację mowy z uwzględnieniem znaków przestankowych

• Prawidłowa artykulacja głosek: sz, cz, rz, s, c,

• Spokojne opanowane czytanie na rytmicznym oddechu

10. Edukacja przyrodnicza w ramach edukacji zintegrowanej- cele, treści i metody ich realizacji

Celem zajęć środowiska społeczno- przyrodniczego jest:

• Porządkowanie, uzupełnianie i poszerzanie wiedzy o przyrodzie i życiu społecznym, środowiska, w którym dziecko żyje, kształtowanie wielu wyobrażeń i pojęć związanych z tym środowiskiem

• Wdrażanie do obserwacji: przedmiotów, zjawisk, procesów i zmian zachodzących w przyrodzie i życiu ludzi w różnych porach roku

• Przybliżenie uczniom wybranych faktów i zdarzeń z przeszłości ich rodzinnej miejscowości

• Budzenie uczuć przywiązania do miejsca zamieszkania

• Kształtowanie umiejętności zachowania się w kontaktach z przyrodą, kulturą i ludźmi w różnym wieku, kształtowanie cech osobowości o szczególnym znaczeniu w życiu społecznym a przede wszystkim wrażliwością na sprawy innych ludzi, pracowitości, zdyscyplinowania, odpowiedzialności, szacunku do pracy, umiejętności niesienia pomocy innym

• Budzenie wrażliwości na piękno przyrody i krajobrazu rodzinnej miejscowości

• Doprowadzenie do zrozumienia potrzeby ochrony własnego zdrowia i zachowania bezpieczeństwa, kształtowanie nawyków higienicznych

Treści: przyrodnicze, geograficzne, społeczne, historyczne, z zakresu higieny i ochrony zdrowia.

Sposoby realizacji programu powinny być dostosowane do wieku i właściwości psychicznych dziecka, do jego wiedzy, doświadczeń życiowych, do przekazywanych treści oraz celów, które chcemy osiągnąć w programie nauczania. Sposoby te powinny umożliwić efektywne poznanie rzeczywistości, mieć wpływ na kształtowanie zdolności poznawczych i pomagać w opanowaniu umiejętności praktycznych.

Treści społeczne - na podstawie zrozumienia przez dziecko upośledzone wielu pojęć społecznych, (orientacji w różnych sytuacjach, zdobyciu choćby elementarnej wiedzy o ludziach, o ich życiu i pracy, o troskach, przeżyciach, o tym, co cieszy a co martwi) możemy kształtować umiejętności ich współżycia i współdziałania. Możemy także wpajać cechy osobowości ułatwiające te kontakty. Stawiając uczniom odpowiednie zadania wdrażamy ich do stopniowego podejmowania decyzji, przewidywania skutków swojego postępowania, programowania czynności, proponowanie uczniom w podejmowanych przez zespół klasowy lub grupę zadań.

Można z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, że jednym z najskuteczniejszym czynników wychowawczych jest kontakt dzieci z przyrodą, która stanowi bogate źródło wrażeń, przeżyć, poznania i aktywnego działania. Bezpośrednie zetknięcie z otoczeniem przyrodniczym wywołuje u dziecka zdziwienie, nasuwa wiele pytań, stwarza szerokie możliwości doświadczeń umysłowych, na których opiera się proces wychowania intelektualnego. Kontakt z przyrodą budzi uczucia opiekuńcze względem jej tworów, pozwala w pracy wychowawczej wprowadzić elementy ochrony środowiska, budzi zamiłowanie do pielęgnowania roślin i zwierząt, stwarza możliwości pracy zespołowej dzieci, rodzi poczucie odpowiedzialności za jej wyniki.
W edukacji środowiskowej stawiamy sobie za cel zaznajamianie dzieci ze zjawiskami zachodzącymi w takich biotopach jak: las, łąka, pole, park, pobocza dróg, brzegi potoków, rzek. Zmierzamy do tego, by przez aktywne zetknięcie z otoczeniem kształtować u dzieci właściwy stosunek do wszystkiego co żywe i stopniowo doprowadzić do zrozumienia przez nie stosunku człowieka do przyrody. Poznanie przyrody na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej opiera się głównie na naturalnych sposobach jej poznawania, z których najważniejsza jest obserwacja. Polega ona na celowym i świadomym spostrzeganiu obiektów za pomocą wzroku, słuchu, węchu, smaku, dotyku. Wiele zjawisk dziecko może zaobserwować w warunkach naturalnych. Istnieje jednak wiele zjawisk, które wywołać można w warunkach sztucznych, ściśle kontrolowanych i mamy wtedy do czynienia z doświadczeniami laboratoryjnymi. Wszelkie działania doświadczalno- eksperymentalne stanowią pomoc i ułatwienie w dotarciu do rzeczy, zdarzeń, zjawisk, wzajemnych zależności w przyrodzie. Istota edukacji środowiskowej dzieci jest zaspokojenie naturalnej, dziecięcej ciekawości świata. To zaś będzie z kolei źródłem spontanicznej potrzeby obserwowania faktów i zjawisk występujących w otoczeniu dziecka, będzie źródłem potrzeby doświadczania i śledzenia rezultatów. Dzieci osiągną umiejętność obserwowania tego, co się wokół nich dzieje, formułowania odpowiednich wniosków, a także będą miały wewnętrzną potrzebę poznawania świata.
Uczeń klas I-III myśli głównie w sposób konkretno - obrazowy. Dokonywanie operacji myślowych w oderwaniu od konkretów, wyłącznie na podstawie przesłanek słownych, sprawia mu duże trudności. Sposoby realizacji programu edukacji środowiskowej powinny być dostosowane do wieku i właściwości psychicznych dziecka, do jego wiedzy i doświadczeń życiowych, do treści, które chcemy przekazać oraz celów, które chcemy osiągnąć w procesie zdobywania wiedzy przyrodniczej. Sposoby te powinny umożliwić efektywne poznawanie rzeczywistości, wpływać na kształtowanie zdolności poznawczych i pomagać w opanowaniu umiejętności praktycznych. (Do takich sposobów zaliczamy obserwacje środowisk naturalnych i zjawisk wywołanych podczas eksperymentu, ćw. Praktyczne i pożyteczne przy prowadzeniu np. hodowli w klasie, uprawie roślin w ogrodzie szkolnym) W realizacji programu edukacji środowiskowej wykorzystujemy oraz porządkujemy i rozszerzamy wiadomości, doświadczenia dzieci zdobyte wcześniej przez dziecko. Edukacja środowiskowa w pedagogice wczesnoszkolnej zajmuje bardzo ważne miejsce . Wspiera bowiem kontakt poznawczy dziecka ze światem zewnętrznym, a także wspiera rozwój postrzegania, obserwowania, potrzeb poznawczych oraz wrażliwości na problemy naturalnego środowiska życia człowieka. Są to sprawy podstawowe w edukacji wczesnoszkolnej

METODY EFEKTYWNEGO ZDOBYWANIA DOŚWIADCZEŃ PRZYRODNICZYCH
Dzieci wieku wczesnoszkolnego powinny bezpośrednio w naturalnym otoczeniu przyrodniczym poznawać zwierzęta i rośliny. Ma to ogromne znaczenie dla rozwoju , zmysłów i zdolności poznawczych. Dlatego też powinny mieć możliwość oglądania, dotykania, obserwowania poszczególne okazy, obiekty.

1. Przez oglądanie rozumiemy, że dziecko ma nie tyko okazję patrzeć na określony obiekt, ale również bierze go w rękę i odpowiednio do zleconego przez nas zadania rozpoznaje jego cechy zewnętrze np. kawałek lodu jest gładki, biały, zimny lub fasola wielokwiatowa jest okrągła, gładka, plamista

2. O badaniu mówimy wtedy, gdy dany przedmiot zostanie otwarty, podzielony lub odkształcony w celu dokładniejszego poznania go np. rzucony na ziemię kawałek lodu rozpryskuje się lub otwarty strąk fasoli zawiera nasiona.

3. Podczas obserwacji dzieci śledzą pewien proces lub dłużej trwający cykl rozwojowy. Poznają przy tym zmiany będące wynikiem ruchu lub zmiany jakie po sobie kolejno wystepują np. staw zamarza stopniowo lub roślina fasoli rozwija się z nasion.

4. Przez eksperyment rozumiemy wywołanie określonego procesu- ewentualnie w sztucznych stworzonych warunkach- w celu podsunięcia dzieciom pewnych problemów lub też uzyskania przekonywającej odpowiedzi na uprzednio postawione pytania np. woda zamarza -lód topnieje lub nasiona w wodzie pęcznieją.

Wymienione metody są ze sobą ściśle powiązane. Oglądanie i badanie mają raczej statyczny charakter. Natomiast w czasie obserwacji i eksperymentu dostrzegamy coś zmieniającego się. Badania wymagają też oglądania a eksperyment obserwacji.
U podstaw działania dzieci leży porównanie jako ważna operacja myślowa. Tylko przez porównanie mogą dzieci odkrywać cechy wspólne i dostrzegać różnice, stwierdzić związki i cechy szczególne. Obserwacja i eksperyment (inaczej doświadczenie) to podstawowe metody zdobywania doświadczeń przyrodniczych w klasach I-III. Występują one we wszystkich formach realizacji treści programowych edukacji środowiskowej tzn. w czasie zajęć terenowych, hodowlach, pracy na działce szkolnej i w dydaktycznym ,,kąciku przyrody”

OBSERWACJA to aktywne , planowe, skierowane na określony cel, wybiórcze spostrzeganie. W procesie kształtowania pojęć w zależności od ich rodzaju, uczniowie obserwują obiekty naturalne (warzywa, drzewa, krzewy, ryby, psa, kota itp. ), zjawiska, zdarzenia, procesy (przybór wód na rzece wiosną, spożywanie pokarmu przez kota, opady, rozmnażanie roślin i zwierząt, wzrost roślin), jak również modele tych obiektów i zjawisk, obrazy, przezrocza, filmy. Można wyróżnić obserwacje bezpośrednie i pośrednie ze względu na jej przedmiot. Mogą one być prowadzone w środowisku naturalnym ( w lesie, na łące) lub sztucznym ( w klasie) i w warunkach regulowanych (obserwacja połączona z eksperymentem, wykazującym na przykład wpływ światła na rozwój rośliny. Ze względu na zakres treści można mówić o obserwacji całościowej i wycinkowej np. jabłoni (przy kształtowaniu pojęcia drzew owocowych) lub kwiatu jabłoni (przy pojęciu kwiatu). Wyróżniamy też obserwacje długoterminowe, ze względu na czas ich trwania. Obserwacje długoterminowe prowadzone w warunkach naturalnych- nazywamy fenologicznymi- mogą prowadzić do kształtowania pojęć abstrakcyjnych, takich jak: rozwój fazy rozwoju, warunki życia roślin. Dzieci trzeba przygotować do obserwacji tzn. nastawić na obserwowanie określonego zjawiska przez podanie jego celu i zadań, podać plan wg którego ma być obserwacja przeprowadzona, wyniki obserwacji powinny być udokumentowane, obserwacja powinna być wnikliwa i wyczerpująca, obserwacja powinna prowadzić do odkrycia związków i zależności między zjawiskami.
EKSPERYMENTY powinny wynikać z postawionych wcześniej problemów, wyłonionych np. w czasie wycieczki lub aktualnie prowadzonej lekcji. Eksperymenty mają przede wszystkim na celu ustalenie i wyjaśnienie warunków oraz przebiegu procesów życiowych żywych organizmów. Za stosowaniem eksperymentów przemawia duża chłonność poznawcza, potrzeba praktycznego działania oraz duża zdolność przyswajania przez dzieci nowych wiadomości i umiejętności. Oto przykład eksperymentów w zdobywaniu doświadczeń przyrodniczych w klasie III : badanie właściwości wody, lodu i pary wodnej, doświadczenie z filtrowaniem wody zanieczyszczonej, badanie wpływu temperatury na zamarzanie wody, badanie wpływu światła na wzrost i rozwój kiełkujących roślin itp.
Eksperyment to metoda badań, w której chodzi o wywołanie jakiegoś procesu lub egulowanie warunków nań wpływających, aby móc dokładniej zbadać dane zjawisko.

ZAJĘCIA TERENOWE JAKO FORMA REALIZACJI TREŚCI PROGRAMOWYCH Z ZAKRESU EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ POZA TERENEM SZKOŁY
Do pozaszkolnych form organizujących edukacje środowiskową należą zajęcia terenowe zwane WYCIECZKAMI. Wycieczka jest podstawową i atrakcyjną formą pracy dydaktycznej, szeroko akceptowaną przez uczniów. Służy ona bezpośredniej obserwacji procesów i zjawisk w ich naturalnym środowisku. Nieodzownymi warunkami efektywności wycieczki są: wcześniejsze i wszechstronne jej przygotowanie przez n-la oraz wyraźnie określony cel, jasny dla n-la i dla uczniów. W czasie takich zajęć występuje osobiste zetknięcie ucznia z poznawaną rzeczywistością, połączone nieraz z emocjonalnym przeżywaniem jej, konfrontacją teoretycznych pojęć z realiami zwiedzanych obiektów a w rezultacie zdobywanie nowych doświadczeń. Uczniowie wzmacniają swe zaufanie do prawdziwości wiedzy szkolnej, do jej wiarygodności. Wycieczki właściwie przygotowane, metodycznie przeprowadzone i podsumowane służą wzbogacaniu wiedzy, umiej. i nawyków oraz kształtowaniu właściwych postaw wobec środowiska. Wycieczki mogą być ilustracją tego co uczniowie wcześniej poznali a także inspiracją i punktem wyjścia do dalszego rozwijania treści dydaktycznych. Program edukacji środowiskowej stwarza wiele możliwości takich zajęć terenowych, zgodnie z zasadą, aby najpierw zapoznać ucznia z tym, co jest dla niego najbliższe. Wycieczki przyrodnicze w klasach I-III są różne. Jeśli chodzi o czas trwania, wyróżniamy wycieczki np. wycieczki trwające jedną godzinę lekcyjną ( w czasie takiej lekcji około 20-30 minut trwa obserwacja: np. kwitnącej jabłoni a resztę czasu poświęcamy na wspólne omówienie obserwacji i sporządzenie notatek), wycieczki trwające od dwóch do trzech godzin np. wycieczka do szkółki leśnej lub do oczyszczalni ścieków, wycieczka całodniowa w klasie III np. poznajemy ssaki egzotyczne w ZOO.
Może także wystąpić cykl wycieczek na dany temat np. poznajemy las. Jeżeli w pobliżu znajduje się las, temat ten można zrealizować w czasie kilku wycieczek pod kolejnymi hasłami: układ warstwowy lasu, pospolite drzewa, krzewy i rośliny zielone w lesie, zima w lesie, udział uczniów w zalesianiu, itp Cele i typy wycieczek można ująć jako: wycieczki poznawcze po najbliższej i dalszej okolicy, krajoznawcze, przyrodnicze w naturalnym środowisku, przyrodnicze w środowisku specjalnym, obserwowanie zmian w przyrodzie.

FORMY RALIZACJI TREŚCI PROGRAMOWYCH Z ZAKRESU EDUKACJ ŚRODOWISKOWEJ PROWADZONYCH NA TERENIE SZKOŁY
KĄCIK PRZYRODNICZY jest to wydzielone miejsce w klasie lub poza nią, które jest wyposażone w celowo dobrane obiekty przyrodnicze i urządzenia służące do obserwacji przyrody i jej rejestracji, przeprowadzania, klasyfikowania okazów przyrodniczych, doświadczeń ilościowych i jakościowych a także jest miejscem upraw roślin i chowu zwierząt, gromadzenia i eksponowania okazów i modeli przyrodniczych oraz magazynem materiału przyrodniczego. Działalność w kąciku przyrody powinna być związana z wychowaniem dzieci przez przyrodę, którego celem jest zapewnienie kontaktu z obiektami i zjawiskami przyrody, propagowanie wiedzy przyrodniczej, umożliwienie kształtowania i weryfikowania pojęć przyrodniczych, stworzenie odpowiednich warunków dla kształcenia czynnej postawy wobec jej ochrony, kształcenie wrażliwości i odczuć piękna przyrody.
HODOWLE zwierząt i roślin zaspakajają naturalną potrzebę zainteresowań i zamiłowań dzieci. Dzięki hodowanym osobnikom roślinnym i zwierzęcym dzieci mają możliwość dokładnego poznania ich budowy i funkcji życiowych, rozumienia ich współzależności i zależności od czynników abiotycznych jak np. gleby, temperatury, światła, pożywienia. Udane hodowle rozwijają spostrzegawczość, zdolność rozumowania, wnioskowania. Hodowle ze względu na czas trwania mogą być stałe i okresowe, ze względu na zgodność z treściami programowymi można wyróżnić hodowle programowe i nieprogramowe. Ze względu na cel hodowli mogą być zasadnicze, których przedmiot jest celem obserwacji, ewentualnie doświadczeń oraz pomocnicze, których przedmiot stanowi pożywienie dla innych zwierząt hodowli zasadniczych np. trzykrotka stanowi pokarm dla patyczaków.
KALENDARZ POGODY to ciekawa forma aktywnej działalności. Prowadząc kalendarz pogody lub przyrody uczniowie mierzą temperaturę powietrza, obserwują rodzaje zachmurzenia i opadów, obserwują i notują co w danym miesiącu dzieje się z roślinami , zwierzętami, jaki rodzaj prac wykonują ludzie. Rejestracja zjawisk może odbywać się za pomocą ustalonych przez grupę znaków. Wyniki tych zapisów są następnie przedmiotem analizy na zajęciach lekcyjnych.
OGRÓDEK SZKOLNY umożliwia zdobywanie wiadomości przez uczniów w sposób czynnościowy. W odniesieniu do klas I-III istotne jest przede wszystkim czynność praktyczna, która stanowi podłoże aktywizowania i kształtowania czynności umysłowych. Kształcenie poprzez pracę w ogródku szkolnym jest możliwe przy odpowiedniej organizacji czynności uczniów. Należy przygotować do czynności praktycznych (zapoznać z obiektem pracy tzn. od pory roku mogą to być: nasiona do wysiewu, chwasty które trzeba plewić, plony i ich dojrzały kształt, faza zbioru i przechowywania, gleba i jej rodzaje, sposoby naturalnego nawożenia i płodozmianu, sposoby uprawy i pielęgnacji) . Każda czynność jaką wykonują dzieci w ogródku odpowiednio zorganizowana umożliwia zdobycie wiadomości na dany temat, obserwowanie, analizę zjawiska w bezpośrednim, naturalnych warunkach, stwierdzanie wpływu różnych czynników na wzrost, rozwój i plonowanie roślin. Poza tym prowadzenie działki szkolnej kształtuje zamiłowanie do rzetelnej pracy, której wynikiem są w efekcie wysokie plony dobrej pracy.
Myślę, że te propozycje kontaktów przyrodniczych są przykładem zdobywania wiedzy w praktyce a o to nam przecież chodzi w dzisiejszym szkolnictwie.

POZYTYWNE WYNIKI Z DOŚWIADCZEŃ PRZYRODNICZYCH PROWADZONYCH PRZEZ DZIECI Z KLAS I-III

• Kontakt z przyrodą wywołuje u dzieci żywe, silne uczucia (bogacą swoją osobowość), rozwija uczucia estetyczne

• Poglądowy i ekspresyjny charakter procesów zachodzących w przyrodzie to czynniki ułatwiające poznanie istniejących prawidłowości

• Poznawanie przyrody to ważna przesłanka do edukacji ekologicznej

• Doświadczenia przyodnicze to również proces wychowawczy prowadzący do indywidualnego odczuwania piękna przyrody

• Poznawanie przyrody wykształca zdolnośc koncentracji, uwagi i skupienia

• Sprzyja to również rozwojowi zdolności intelektualnej (odkrywanie związków przyczynowych, formułowanie wniosków)

11. Ogólna charakterystyka metody nauczania czytania i pisania w ramach kształcenia zintegrowanego.

Stosowane do tej pory metody nauki czytania i pisania opierały się na analizie i syntezie. Dlatego dominowały metody syntetyczne, analityczne i analityczno-syntetyczne. Metody oparte na syntezie za podstawę przyjmowały dźwięki:

• metoda alfabetyczna podstawowa jednostka to litery w porządku alfabetycznym

• metoda dźwiękowa lub głoskowa - głoski (fonemy)

• metoda sylabowa -podstawą jest sylaba

Metoda analityczna za podstawę przyjęła pewną całość językową o określonym znaczeniu:

• metoda wyrazowa

• metoda zdaniowa.

Nauka czytania przy ich zastosowaniu rozpoczynała się od całych zdań lub wyrazów, a następnie rozkładania ich na elementy prostsze: zdania na wyrazy, wyrazy na zgłoski i głoski na sylaby i litery.

Rozwój metod analitycznych poszedł w dwóch kierunkach, a mianowicie w kierunku globalnej nauki czytania doraźnego i w kierunku metod analityczno- syntetycznych.

Znane są dwie odmiany metod analityczno syntetycznej:

• wersja wyrazowo-literowa

mama

m-a-m-a

mama

• wersja wyrazowo sylabowa

mama

ma-ma

m-a-m-a

mama

W metodzie zdaniowej punktem wyjścia jest określone zdanie. Początkowo dzieci odczytują je niejako z pamięci i odtwarzają jego graficzny obraz. Później wprowadza się podział zdania na wyrazy. Dalej na sylaby i głoski.

Kształtowanie sprawności posługiwania się językiem odbywa się na płaszczyźnie mówienia, czytania i pisania. W nauczaniu zintegrowanym uczniowie zdobywają elementarna wiedzę o języku, kształtowane są nawyki językowe w zakresie sprawności posługiwania się językiem jako narzędziem porozumiewania się, oraz środkiem wyrażania myśli i uczuć. Uczeń uczy się rozpoznawać, tworzyć zdania: oznajmująca, pytające, rozkazujące w wypowiedziach ustnych i pisemnych.

Obecnie nauka czytania i pisania oparta jest o metody analityczno syntetyczne, które wynikają z połączenia dwóch operacji umysłowych: analizy i syntezy w procesie czytania i pisania. W metodach tych za punkt wyjścia w nauce czytania przyjmuje się wyraz lub zdanie, czyli pewne całości, które rozkłada się na bardziej elementarne cząstki, a następnie ponownie składa się te same lub inne całości, np. w wersji wyrazowej naukę czytania i pisania rozpoczyna się od poznania określonego wyrazu, który następnie dzieci rozkładają na głoski, sylaby, litery, potem z poznanych głosek, sylab, liter tworzą wyrazy dokonując procesu analizy i syntezy.

12. Wykorzystanie kart z podręcznika „Moja książka” oraz kart ćwiczeń w okresie czytania i pisania bez znajomości liter.

Jest to drugi okres nauki czytania i pisania. Długość trwania tego okresu w dużej mierze zależy od tego ile czasu poświęca się okresowi wstępnemu. (powinien trwać około 3-4 tygodni lub dłużej). Okres ten często nie jest doceniany przez wielu n-li. Jednak jest to ważny etap w nauce j. Polskiego i nie należy go lekceważyć, dziecko które zdobędzie umiejętność pisania i czytania całych zdań bez znajomości liter łatwiej mu będzie zdobyć wprawę w czytaniu ze zrozumieniem.

Dzieci w tym okresie maja nauczyć się całościowego ujmowania poszczególnych, bliskich im przedmiotów i zjawisk, odczytywania ich i odtwarzania bez znajomości liter. Później wprowadza się: spójniki, zaimki, czasowniki, oraz rysunki zastępujące wyrazy.

W okresie tym nie wprowadzamy jeszcze formalnie pojęcia zdania dlatego też nie stosujemy wielkiej litery na początku zdania i znaków interpunkcyjnych. Wielka litera pojawia się tylko w wyrazach będących imionami dzieci i bohaterów elementarza.

Okres ten przygotowuje dzieci do analizy i syntezy, do rozkładania w następnym etapie nauki wyrazów na elementy i ponownego składania, do poznania liter i sylab.

Autorki podręcznika „Moja książka” i zeszytu ćwiczeń przygotowały na ten okres 45 kart ćwiczeń i 8 stron z tekstem drukowanym. Do każdego wprowadzonego wyrazu pomocniczego przewidziano np. pomoce:

• dużą wyraźną ilustrację przedstawiającą poznawany przedmiot,

• czerwoną etykietę pisaną

• niebieskie etykiety pisane do ćwiczeń w wodzeniu po śladzie

• drukowane i pisane etykiety w czarnym kolorze do różnego rodzaju ćwiczeń utrwalających umiejętność układania zdań,

• krótkie teksty drukowane na kartkach podręcznika do ćwiczeń w czytaniu.

Są również np. pomoce dobieranki, loteryjki, domina, rozsypanki wyrazowe, „zdania” z lukami, historyjki obrazkowe.

13. Wykorzystanie kart podręcznika „Moja książka” oraz kart ćwiczeń w okresie czytania i pisania ze znajomością liter.

Kolejnym okresem jest etap analizy i syntezy wyrazów. W tym okresie dzieci wykorzystując wyrazy pomocnicze poznane w poprzednim etapie pracy oraz poznając nowe wyrazy, zdobywają znajomość liter, uczą się umiejętności prawidłowego posługiwania się nimi w procesie czytania i pisania.

W klasie I uczniowie poznają małe litery pisane i drukowane, a ponadto uczą się prawidłowego stosowania kropki, przecinka, wykrzyknika, pytajnika oraz zasady rozpoczynania zdania od wielkiej litery i używania wielkich liter w imionach osób i zwierząt.

W klasie II dzieci zapoznają się z dwuznakami, zmiękczeniami za pomocą kreski i samogłoski „i” oraz dalszymi zasadami stosowania wielkich liter w nazwach miast, ulic, w nazwisku.

Podstawowym zadaniem okresu analizy i syntezy jest poznanie liter i opanowanie umiejętności rozkładania wyrazów na sylaby i litery i tworzenie z tych liter wyrazów.

W odniesieniu do każdej nowej litery w zeszycie ćwiczeń przygotowano:

• dużą ilustrację przedstawiającą desygnat wyrazu podstawowego bądź określoną sytuację (w przypadku litery a lub i).

• Czerwoną etykietę z wyrazem podstawowym.

• Etykiety do podziału wyrazu podstawowego na sylaby i litery z wyodrębnioną na czerwoną ową literą.

• Czerwone etykiety liter małych i wielkich.

• Niebieskie etykiety z wyrazem podstawowym i nową literę wielką i małą do ćwiczeń w pisaniu po śladzie.

• Czarne etykiety z wyrazem podstawowym z sylabami i nową literę do róznego rodzaju ćwiczeń.

Uwzględniając pomoce dydaktyczne nową literę można wprowadzić w nast. Sposób:

1. Demonstracja przez n-la desygnatu wyrazu podstawowego zawierającego nowo wprowadzaną literę.

2. N-l prezentuje uczniom ilustrację omawianego przedmiotu, zaś oni wskazują na jej różnice i podobieństwa z przedmiotem oryginalnym.

3. N-l przypomina pod ilustracją lub przedmiotem dużą etykietę z napisanym czerwonym kolorem wyrazem podstawowym, zaś dzieci wielokrotnie czytają go.

4. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela dokonują analizy słuchowej i wzrokowej wyrazu podstawowego. Czytając wyrazy dzielą go najpierw na sylaby, a później na poszczególne dźwięki.

5. Dzieci przeprowadzając syntezę składają sylaby i cały wyraz ze znanych już liter wykorzystując w tym celu odpowiednie etykiety.

6. Uczniowie uczą się poprawnego wymawiania nowej głoski i prawidłowego pisania odpowiadającej jej małej i wielkiej litery na dużych płaszczyznach.

7. N-l rozdaje dzieciom wyciętą z zeszytu ćwiczeń ilustrację desygnatu wyrazu podstawowego oraz etykiety z tym wyrazem. Uczniowie wklejają ilustrację do zeszytów zbiorczych i odpowiednio ją etykietują.

8. Uczniowie dokonują samodzielnej próby analizy i syntezy wyrazu podstawowego

9. Dzieci uczą się pisać nowo poznana literę w zeszycie zbiorczym

10. N-l zapoznaje uczniów z małą i wielką literą drukowaną.

14. Charakterystyka okresu przygotowawczego do nauki czytania i pisania w szkole specjalnej.

Okres przygotowawczy do nauki czytania i pisania

Okres ten składa się z następujących etapów:

1. Kilkutygodniowego okresu przygotowawczego /okres wstępny/

2. Okres nauki czytania i pisania bez znajomości liter

3. Okres analizy i syntezy

W klasie pierwszej dzieci poznają 28 głosek jednoliterowych, w kl. II 4 głoski jednoliterowe zmiękczone za pomocą treści, 7 głosek dwuliterowych.

Okres wstępny powinien trwać od 4-6 tygodni.

Rozwijamy sprawność ruchową zwłaszcza manualną, ćw. Koordynacji wzrokowo ruchowej i słuchowo-ruchową, rozwija się umiejętność spostrzegania.

Ćw. Manualne, ćw. Usprawniające palce, ćw. Graficzne.

Rozpoczynamy od ćw. Dużych ruchów ręki, ruchy pionowe od lewej do prawej, malujemy formy kuliste, dalej przechodzimy do ruchów nadgarstkowych do drobnych ruchów palców.

Ćwiczenia graficzne - dorysowywanie brakujących części, ćwicz. Graficzne kształtujące koordynację wzrokowo - ruchową, ćw. Zmysłów: percepcja wzrokowa i tu zaliczamy:

• ćw. Chromatyczne - odróżnianie barw, zasad, później pochodnych

• ćw. W odróżnianiu kształtu i wielkości

• ćw. W odróżnianiu grubości i objętości

• ćw. W odróżnianiu kierunków i odległości

• ćw. W orientacji przestrzennej

• gry i zabawy dydaktyczne

Percepcja słuchowa wyróżniamy:

• ćw. Kształtujące umiejętności rozpoznawania dźwięków

• ćw. Słuchu fonematycznego

Prawidłowa artykulacja - wady wymowy

Pisanie

Przy wprowadzaniu „imienia”- piszemy je wyraźnie na etykiecie i umieszczamy tuż obok przy znaczku identyfikacyjnym. Po pewnym czasie, gdy dziecko nauczy się b. Dobrze rozpoznawać imię usuwamy znaczek. Dalej uczy się dziecko rozpoznawania etykietki z imionami kolegów.

Przygotowanie dzieci do zrozumienia pisma jako symbolu jest również wprowadzenie pisanych nazw dni tygodnia.

Pisanie ćw. Z rozpoznawaniem nazw dni tygodnia odbywać powinny się na materiale drukowanym, kiedy rozpoznają etykiety drukowane wprowadza się etykietki pisane.

15. Ćwiczenia ortograficzne i gramatyczne w ramach kształcenia zintegrowanego.

Ćwiczenia gramatyczne w klasie I-IV mają charakter praktyczny, obejmują:

• nauka o zdaniu,

• nauka o wyrazie, sylabie, głosce, samogłosce, o rzeczowniku w l.p. i l.m., o czasowniku wl.p. i w l.m.

• nauka o przenoszeniu wyrazów.

Mają one na celu:

1. wdrażanie do coraz bogatszego, poprawnego formułowania myśli i zdań.

2. wdrażanie do wyodrębniania co w wypowiedziach zdań, w zdaniach sylab, w sylabach głosek.

3. rozpoznawanie zdań oznajmiających, pytających, rozkazujących

4. zdobywanie umiejętności wyróżniania części mowy (czasownik, rzeczownik)

5. opanowanie podstawowych form deklinacyjnych i koniugacyjnych.

6. praktyczne opanowanie stosunków przestrzennych i czasowych

Wyodrębnia się trzy etapy pojęć gramatycznych:

1. przygotowanie do wprowadzenia określonej części mowy - gromadzenie materiału językowego

2. wprowadzenie elementarnych pojęć gramatycznych: kto? Co? Co to?

3. utrwalanie wprowadzanych pojęć

ad.1 gromadzenie materiału językowego np. o rodzinie

ad.2 Wprowadzenie pojęcia rzeczownika

• jako formy rzeczy

• jako formy osoby

• jako formy zwierząt

• jako formy roślin

Ćwiczenia utrwalające - określenie rzeczownika w tekście, układ zdań z rzeczow., rebusy.

W klasie III wprowadza się l.p i l.m rzeczownika, dobieranie odpowiednich etykiet do obrazków.

Wprowadzenie czasownika poprzez:

• zwrócenie uwagi na różne czynności wykonywane w czasie teraźniejszym

• wykonywanie tych czynności

• przedstawienie ilustracji obrazujących te czynności np. Janek odkurza.

ILUSTRACJA

CO ROBI ?

• zadawanie pytania co robi?

• Zestawianie ilustracji na których ta sama osoba wykonuje różne czynności.

• Dopasowanie odpowiednich etykiet z nazwami tych czynności.

III etap - utrwalanie

1. Segregowanie etykiet z rzeczownikiem w odpowiedniej grupie

2. Wykorzystywanie tekstów poprzez odpowiednie polecenia, mogą dotyczyć uzupełnienia luk w tekstach poprzez wykorzystanie etykiet

3. Układanie zdań z rzeczownikami podanymi przez nauczyciela z zamieszczonymi w podręczniku

4. Uzupełnianie rzeczownikami zagadek, rebusów, krzyżówek

Ćwiczenia ortograficzne - obejmują:

1. przepisywanie

2. pisanie z pamięci

3. pisanie ze słuchu

4. pisanie z komentowaniem

Przepisywanie - najczęściej stosuje się ćwcz. Ortograficzne. Polega na wiernym odtwarzaniu napisanych wyrazów, krótkich zdań nie powinno ono być tylko mechaniczne tworzymy mu polecenie to jest cennym ćw. Które powinno ........ zmysł czynności, ostrzegawczość ortograficzną

Polecenia np.:

• wpisz odpowiednia literę w puste miejsce,

• wpisz odpowiedni wyraz w podanym tekście

• przepisz tekst podkreślając trudności ortograficzne

Mamy wiele sposobów przepisywania:

• z podkreśleniem /zmiana z l.p. na l.m.: słój, słoje; samochód, samochody.

• Uzupełnianie wyrazów i zdań z lukami

• Z przekształcaniem

• Grupowanie wyrazów i zdań wg trudności ortograficz.

Pisanie z pamięci - oparte na pamięci bezpośredniej wzrokowej i krótkotrwałej. Wyrazy muszą być prędzej b. Dobrze opracowane i utrwalane: obserwują, zapamiętują wyraz, zdanie

Schemat: /bez znajomości liter/

• kilkakrotne czytanie i uczenie się na pamięć wyrazu i zdań

• zapamiętanie wyglądu, kształtu, kolejności liter

• pisanie palcem w powietrzu na ławce

• powtórne czytanie

• pisanie z pamięci

• porównanie ze wzorem i wprowadzenie ewentualnych poprawek

W okresie analizy i syntezy przebiega np.:

- kilkakrotne czytanie tekstu, omówienie treści

• analiza wyrazu w zdaniu liczby i kolejności liter, reguły gramatyczne

• pisanie wyrazów w powietrzu, trudnych wyrazów na tablicy

• kilkakrotne czytanie tekstu

• pisanie kolejno zdań z pamięci

• sprawdzanie ze wzorem kolejno pisanego wyrazu

• sprawdzanie wzajemne przez dzieci

Pisanie ze słuchu - dyktando - opiera się na pamięci słuchowej i długotrwałej. Do pisania ze słuchu w kl. I-III dobieramy łatwe wyrazy i krótkie proste zdania.

Tekst dyktanda czyta się w całości a potem każde zdanie powtarzamy kilkakrotnie, po napisaniu całego dyktanda należy jeszcze raz przeczytać cały tekst, a dzieci śledzą ten tekst i poprawiają błędy. Jeżeli jest dużo błędów nie oddajemy dzieciom tekstu aby się błędy nie utrwaliły.

Pisanie z komentarzem - służy utrwaleniu poprawnej pisowni, wyr. 3 etapy pracy:

• obserwacja zjawisk językowych i gromadzenie dośw. Spostrzeżeniowych zgodnie z pisaniem wyrazów wg określonych reguł ortograficznych

• podnoszenie doświadczeń czyli gromadzenie reguł ortograficznych

• ćwiczenia utrwalające.

16. Praca z tekstem na szczeblu kształcenia zintegrowanego.

Praca z tekstem obejmuje następujące etapy pracy:

1. przygotowanie uczniów do czytania tekstu

2. zapoznanie uczniów z treścią tekstu

3. analiza i interpretacja tekstu

4. podsumowanie pracy z tekstem

5. własna aktywność ucznia związana z treścią poznanego tekstu

Zrozumienie tekstu zależy od zasobu wyobrażeń zasobu słów.

Tekst powinien być dobrany do możliwości uczniów.

Musi jednak zawierać nowe terminy, pojęcia.

N-l powinien wyjaśnić niezrozumiałe wyrazy może również wykorzystać środki dydaktyczne, które pozwoliłyby pomóc uczniowi w zrozumieniu tekstu.

Każdy tekst stanowi swoista całość, która działa na wyobraźnię i wywołuje określone uczucia. Utwory literackie działają na czytelnika poprzez losy bohaterów.

Tekst ma swój rytm dynamikę. Pierwszy kontakt z utworem ma b. Duże znaczenie zrozumienia tekstu.

Można także tekst opowiedzieć.

W kolejnym etapie następuje analiza tekstu (opracowanie)

• nauczyciel zadaje pytania, co dzieciom się podoba, wyjaśnia niezrozumiałe słowa

• następnie przystępuje do omawiania postępowania bohaterów wyodrębnienie akcji, miejsca, czasu

• czyta fragmenty

• uczeń porządkuje wydarzenia, wyrażają własne wnioski, własny stosunek do przedstawionych bohaterów

• w fazie końcowej uczeń po dokładnym zaznajomieniu się z tekstem mogą np. wprowadzać inscenizację, teatrzyk, czytanie z podziałem na role.

17. Monograficzne opracowanie liczby w ramach kształcenia zintegrowanego.

Monografia liczby

Liczbę naturalną kształtuje się jako syntezę relacji równoliczności zbiorów i podobieństwa porządków. Dwa zbiory porównuje się czy są one równe czy nierówne. Dziecko rozwiązując problem liczebności zbiorów porównuje je w ten sposób , że każdemu elementowi jednego zbioru przyporządkowuje po jednym i tylko jednym elemencie zbioru drugiego. W początkowym okresie elementy zbioru powinny być jednakowe , później mogą się różnić , np. wielkością czy kolorem.

Porównanie zbiorów równolicznych przygotowuje dziecko do poznania liczby w aspekcie kardynalnym.

-ile jest dużych jabłek ?

-ile jest małych jabłek?

-czy jest po tyle samo?

Każdemu ze zbiorów można przyporządkować liczbę 3

Zbiory mogą się tez różnić układem. ( luźny lub liniowy)

Na tym etapie rozpatruje się sumy zbiorów na konkretnych przykładach.( np. szklanki - łyżeczki- talerzyki)

W czasie liczenia dzieci będą głośno wypowiadały liczby i ostatnia będzie reprezentantem poprzednich-np. 5

Dzieci mogą posłużyć się liczmanami.

Aspekt porządkowy: na konkretnych przedmiotach w klasie

• przeliczenie elementów zbioru uporządkowanych liniowo;

• podawanie przykładów zbiorów pięcioelementowych;

• przeliczanie elementów zbioru ( od najmniejszego do największego i odwrotnie);

• przeliczanie np. zbioru klocków;

• numerowanie przedmiotów.

Aspekt algebraiczny

• znajdowanie sumy dwóch zbiorów rozłącznych( talerzyki, szklanki, łyżeczki)

odpowiednio: 4 i 1 elemencie, o 3 i 2 elementach

• rozkładanie zbiorów na dwa rozłączne 3+2

• uwzględnianie zbioru pustego4+0

• zapisywanie liczby jako sumy dwóch składników w postaci np. drzewka.

Aspekt miarowy

• wskazywanie przedmiotów o mierze 5 np. 5 wagoników, kratek;

• bądź na osi liczbowej: odległość od punktu zerowego do punktu przyporządkowanego liczbie( długość odcinka).

W klasie I wprowadza się ćwiczenia na dodawanie i odejmowanie po okresie monograficznego opracowania liczb od 1-5.

W monograficznym opracowaniu liczby wystąpią czynności:

• Liczenie w zakresie znanej już liczby

• Powstanie nowej liczby przez przez powiększenie o 1 poznanej uprzednio wielkości. Doliczanie i ujmowanie jedności.

• Wyodrębnianie zbiorów o określonej liczbie elementów, przyporządkowanie liczby - aspekt kardynalny

• Poznanie własności porządku w zbiorze liczb naturalnych, miejsca liczby w ciągu liczbowym, jej związek z innymi sąsiadującymi liczbami

• Określenie jle razy w danej wielkości mieści się wielkość jednostkowa

• Wprowadzenie cyfry jako znaku graficznego

• Rozkład liczby na dowolna liczbę składników( aspekt algebraiczny)

• Zastosowanie nowej liczby do rozwiązywania zadań tekstowych

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej u uczniów upośledzonych umysłowo w st. Lekkim

Nauczanie matematyki w kl. I koncentruje się wokół pojęcia liczb naturalnych i działań arytmetycznych

Chodzi o to aby dzieci mogły połączyć w swym umyśle wyraźniejsze aspekty liczby naturalnej.

Należą do nich:

• aspekt kardynalny

• aspekt porządkowy'

• aspekt algebraiczny

• aspekt miarowy

• aspekt symboliczny

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej rozpoczynamy więc od porównywania zbiorów równolicznych

Dwa zbiory przedmiotów porównuje się aby dowiedzieć się czy są one równe, aby dowiedzieć się czy są one równe czy nie. Dziecko rozwiązując problem liczebności zbiorów porównuje je w ten sposób, że każdemu elementowi jednego zbioru przyporządkowuje po jednym elemencie drugiego zbioru, aż do wyczerpania elementów tych zbiorach.

Początkowo elementy w obrębie jednego zbioru powinny być identyczne pod względem ................... zbiorów równolicznych przygotowuje dziecko do zetknięcia się z pojęciem liczby kardynalnej (głównej)

Do ćwiczeń tych n-l rozpatruje liczebność zbiorów na konkretnych przedmiotach, dopiero później przedstawia je graficznie.

Każdemu ze zbiorów przyporządkowuje się konkretną liczbę - uczeń porównując zbiory stwierdza ilość elementów danego zbioru, odpowiada na pytania: ile jest sztuk?

.............. liczą i mówią pojęcie liczby kardynalnej

Aspekt porządkowy liczby naturalnej

Określa który element z kolei rozpatrujemy np. pierwszy, drugi

.......... polegają na przeliczaniu elementów zbioru, numerowanie elementów danego zbioru

Aspekt algebraiczny liczby naturalnej związany jest z działaniem 5+1=6

.........znajdowaniem sumy dwóch zbiorów, ..........zbiorów na różne sposoby

........, drzewka, graf lub tabelki

Aspekt miarowy liczby naturalnej

Uwzględnia liczbę jako miarę pewnej długości np. 10 cm.

Ćwiczenia uwzględniają mierzenie przedmiotów / przedmioty tej samej długości/

Aspekt symboliczny liczby naturalnej ma miejsce wtedy gdy dziecko kojarzy liczbę z cyfrą

Aspekt kardynalny i porządkowy kształtują się w tym samym czasie.

Synteza tych aspektów zachodzi w trakcie przeliczania zbiorów.

Monograficzne opracowanie liczby pozwala na zrozumienie jej wewnętrznej budowy i na zrozumieniu pojęcia liczby.

Opracowując monografię liczby 1-10 przechodzimy od jednej liczby do drugiej poprzez dodanie jedności.

Proces analizy i syntezy w tworzeniu się liczby musi być oparty na konkretnym materiale.

Etapy pracy:

1. liczenie w zakresie znanej uczniom liczby

2. otrzymanie nowej liczby poprzez dodanie jedności do liczby poprzedniej

3. dodawanie i odejmowanie w zakresie nowo poznanej liczby

4. czytanie i pisanie nowej cyfry

5. rozwiązywanie łatwych zadań tekstowych w zakresie nowo poznanej liczby.

Przykłady gier i zabaw:

Dzieci otrzymują plansze

3= 2+1 3= 1+2

W czasie monografii liczby dzieci zaczynają rozumieć stopniowo związki zachodzące między liczbami. Posługują się ustna formułą dodawania i odejmowania. Rozróżniają pojęcia dodać, dołożyć, dorysować, zabrać, odjąć.

2+1 1+2 1+1+1

Zbiory się albo zwiększają albo zmniejszają, są to działania ...............

Wprowadza się zapis „+” i „-„

Dodajemy i odejmujemy w zakresie pierwszej dziesiątki

Dodawanie liczb należy oprzeć na pojęciu złączenia czyli sumy zbiorów rozłącznych

Suma zbiorów zawiera wszystkie elementy zbioru I i II

Zaczynamy od ćwiczenia w sytuacjach konkretnych, potem zadania z użyciem schematów i zadania często rachunkowe

18. Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania w ramach kształcenia zintegrowanego uczniów upośledzonych umysłowo.

Podczas pierwszych ćw. Związanych z dodawaniem pokazujemy dzieciom związek między dodawaniem liczb a złączeniem zbiorów rozłącznych.

Zadanie:

Aga i Bartek poszli na grzyby. Aga znalazła 3 borowiki, Bartek 2 borowiki.

Zebrane grzyby umieścili w jednym koszyku. Ile grzybów znajduje się w koszyku?

N-l ilustruje opowiadanie za pomocą klocków

3 + 2 = 5

Każde działanie należy łączyć z obrazem danego ruchu ( do jednego jabłka wyraźnym ruchem dosuwamy drugie jabłko)

Przystępując do użycia znaku „+” robimy:

1 + 1 =2

Jeden dodać jeden jest dwa i mówimy, ze zapisuje się tak jw. /to samo z odejmowaniem/. Wyraźnym ruchem dosuwamy serduszka, jabłka itp. I pytamy się, co robię? Tak długo aż dzieci powiedzą dodaję!

Odejmowanie jako działanie odwrotne do dodawania dzieci powinny poznać wtedy, gdy dodawanie wykonuje na rzeczach konkretnych. Aktem wyjścia może być zadanie na odejmowanie.

Zadanie.

Mama kupiła 4 bułki, Tata kupił dwie bułki. Ile bułek kupili?

Mama kupiła 6 bułek dzieci zjadły 2 bułki. Ile bułek zostało? Pamiętamy o wyraźnym ruchu odsuwania.!!!!

N-l zwraca dzieciom uwagę, że tu nastąpiła czynność odwrotna niż w zadaniu poprzednim.

Ala i Ola mają 5 kredek. Ala ma 3. Ile ma Ola?

3

Dzieci powinny opracować w kl. I umiejętność rozwiązywania wszystkich przypadków dodawania i odejmowania w zakresie 10. Stopień trudności zaczynamy od łatwych zadań.

Łatwe

2+2 ; 1+1 , oba składniki są małe

Trudniejsze

5 +4 ; 6+3 oba składniki są duże, lecz drugi jest mniejszy od pierwszego

Najtrudniejsze

2+4

3+6 drugi składnik jest większy od pierwszego

To samo z odejmowaniem

Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania

Dodawanie liczb charakteryzuje się w trzech aspektach:

• mnogościowym,

• porządkowym

• miarowym

Mnogościowy występuje na bazie aspektu kardynalnego liczby. Sumę dwóch liczb naturalnych znajdujemy biorąc odpowiednio dwa zbiory rozłączne, których liczby elementów są równe danym liczbom, następnie tworzymy sumę ,złączenie tych zbiorów.

Aspekt ten można przedstawić za pomocą zbiorów albo drzewka.

Aspekt porządkowy:

Dziecko do liczby elementów zbioru pierwszego będzie doliczało elementy drugiego zbioru i numerowało kolejne elementy zbioru dołączanego.

Aspekt miarowy

Najlepiej ilustrować na długościach.

Do klocka o długości a dołączamy klocek b i otrzymujemy „wagonik” o długości a + b

Albo: na osi liczbowej:

Odejmowanie

Wprowadza się w dwojaki sposób jako

• ujmowanie : odsuwamy, dajemy komuś, skracamy odcinek

• dopełnianie: dzieci wiedzą ile zostało elementów z wcześniej ustalonego zbioru i mają odpowiedzieć ile elementów oddano. ( jest to trudne)

Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania należy opierać na pojęciu złączenia i rozłączenia zbiorów. Należy dzieciom uświadomić związki jakie istnieją między dodawaniem liczb a złączeniem. Natomiast odejmowanie to nie tylko ubywanie ale działanie odwrotne do dodawania. Każde działanie należy łączyć z obrazem ruchu. Przed pisemnym wprowadzeniem formuły dodawania i odejmowania należy rozwiązać wiele zadań zaczynając od zadań najłatwiejszych - na konkretach. Początkowo należy uczyć i utrwalać dodawanie i odejmowanie bez przekroczenia progu dziesiątkowego, zakresie 20 a następnie z przekroczeniem.( 1- 3 klasa).

Prace w zakresie dodawania i odejmowania nie muszą się zaczynać z chwilą gdy uczniowie mają opanowane pojęcie liczby naturalnej. Podobnie nie należy opóźniać odejmowania, Dodawanie i odejmowanie powinno się zazębiać, nie należy tych tematów izolować.

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej odwołuje się do zbiorów. Uczniowie liczą elementy zbiorów. Podczas pierwszych ćwiczeń należy pokazać związek między dodawaniem liczb a złączeniem zbiorów.

(przykład zadania tekst.

1. 
   i B wybrali się na grzyby . A. zebrała 2 borowiki, B. 3 borowiki. Włożyli do koszyka . ile było w koszyku?

Ilustrują to zadanie za pomocą pętli: to jednak dalej

formuła ustna

Każde działanie łączymy z obrazem ćwiczeń- np. do1-ego jabłka dodajemy (wyraźnym ruchem dosuwamy 2 -gie jabłko( konkrety) „ jest dwa jabłka”

To dosuwanie jest niczym innym jak dodawaniem. Można już zastosować etykiety ze znakami „ +” „=”

Stosujemy zasadę stopniowania trudności od konkretu po symbole matematyczne.

Można też zastosować rysunek - „ miał 4” „ dostał 3”

Odejmowanie

Odejmowanie należy traktować nie tylko jako ubywanie ale jako działanie odwrotne do dodawania. Uczymy je równolegle z dodawaniem punktem wyjścia są zadania na dodawanie. Mama kupiła 4 bułki. Staś kupił 3 bułki . Ile kupili razem ?

!. liczą na liczmanach

2 .Przedstawiają w sposób graficzny

Następnie nauczyciel przekształca to zadanie.

Mama kupiła 4 bułki . Dzieci zjadły 2 bułki . Ile bułek zostało?

Dziecko musi zrozumieć ,że nastąpiła czynność odwrotna.

Schematy zadań

Ola i Ela maja 5 kredek . Ola ma 3 kredki . Ile kredek ma Ela.(tu widać odwrotność) . Schemat:

Bądź uzupełniaja:

Należy przestrzegać zasady stopniowania trudności: dodawanie

1. składniki są małe lub parzyste 1+1, 2+2

2. składniki są duże lecz drugi mniejszy 6+ 4

3. drugi jest większy od pierwszego. 4+6

przy odejmowaniu:

1. najłatwiejsze są małe liczby

2. najtrudniejsze w obszarze dużych liczb 9-2

Przekroczenie progu dziesiątkowego

Dodawanie w zakresie 20 rozpoczynamy od numeracyjnego przypadku dodawania:

10+ 1

10+ 2

10 + 3

11+2

12+3

Należy zwrócić uwagę na prawo przemienności dodawania i łączności bez nazywania tych praw!

11+ 5= 10 + 1+ 5= 10+ ( 1+ 5)=10+ 6= 16

11+5= !0 + 1+ 5= 10+ ( 5+ 1)= 10 + 6=16

okres dodawania i odejmowania z przekroczeniem progu dziesiątkowego przypada na klasę II.

Podstawą dod. i odejm. z przekr. progu dziesiątkowego jest:

• Dod. i odejm. w zakresie 10

• Rozkładanie liczby pierwszej na składniki

• Dod. i odejm. jedności do i od dziesiątki

Punktem wyjścia są

• doświadczenia dzieci np. wycieczka,

• później za pomocą liczmanów, patyczków ( np. robią wiązkę)

• zadania z książki, z zeszytu

Przekraczanie progu dziesiątkowego ma swoje reguły;

łatwiej jest dodawać mniejsze do większych niż odwrotnie

1. 
   8+ 4= 8+2+2= 10+2= 12

2. 4+7= 4+6+ 1= 10+1= 11

Również odejmowanie:

11- 2= 11-1 -1= 10-1=9

Zaznajomienie dzieci z dodawaniem wymaga starannego stopniowania trudności. Najpierw uczniowie wykonują czynności na przedmiotach z wiązanych z tematyką ośrodków pracy, nastopnie na ich zastępnikach, w trzeciej fazie nauczycielka z uczniami używa symboli matematycznych. Sprawdzając często dodawanie za pomocą odejmowania uczniowie uświadamiają sobie, że z każdym rodzajem odejmowania związany jest odpowiedni przypadek dodawania.

Wszystkie przypadki dodawania i odejmowania liczb naturalnych w zakresie 20 można podzielić:

- dodawanie i odejmowanie wewnątrz pierwszej dziesiątki

- dodawanie i odejmowanie np. 6 = 4 +10

- nienumeracyjne dodawanie i odejmowanie 10+3+13

- dodawanie i odejmowanie wewnątrz drugiej dziesiątki

- dodawanie i odejmowanie pełnych dziesiątek

- dodawanie i odejmowanie z przekroczeniem progu dziesiątkowego.

Innym sposobem utrwalenia dodawanie i odejmowanie są zabawy i gry dydaktyczne wplecione w tok zajęć ośrodka.

19. Rozwijanie umiejętności mnożenia i dzielenia w ramach kształcenia zintegrowanego uczniów upośledzonych umysłowo.

I etap to mnożenie w zakresie 20

• jako dodawanie różnych składników w zakresie 20, tak aby dodawanie kompleksowe zastąpić mnożeniem.

• Rozpoczynamy od liczenia na konkretach, następnie zastępujemy je symbolem graficznym, a na koniec odpowiednim zapisem.

• Należy wprowadzić pojęcie „razy”

3 + 3 + 3 = 3 x 3

II etap

To zastosowanie ćwiczeń wyszukiwania takich samych czynników tego samego iloczynu. Jest to prawo przemienności mnożenia

X X X X X X X X

X X X X X X X X

X X X X X X X X

2 x 6 4 x3

Dzielenie (kl. III) wprowadza się jako

• mieszanie (podział po kilka)

• podział ( na całe części)

dzielenie jest odwrotnością mnożenia

Ćwiczenia rozpoczynamy od ćwiczeń na konkretach. Stosuje się rózne ćwiczenia utrwalające, także grafy

Związek dzielenia i mnożenia należy sprawdzać poprzez odwrotność

12 : 6= 2

2 x 6= 12

Przy okazji podziału na dwie równe części można wprowadzić „połowę” bez zapisu ½

20. Istota zadania tekstowego oraz etapy jego rozwiązywania w klasach I- III szkoły specjalnej

Zadania tekstowe występują w każdym momencie procesu poznawczego, bądź jako środek dydaktyczny, ułatwiającym uczniom abstrahowanie i uogólnianie poznanego pojęcia bądź jako sprawdzian operatywności wiedzy uczniów. Umiejętność rozwiązywania zadań tekstowych jest powiązana w sposób integralny z całokształtem wiedzy matematycznej uczniów. Jakiekolwiek braki w wiadomościach uczniów uniemożliwiają rozwiązywanie zadań tekstowych. Co jest istotną przyczyną nieporadności w rozwiązywaniu zadań tekstowych.

.

Podział:

- zadania proste- jednodziałowe- z zadaniem tekstowym stykają się dzieci po raz pierwszy na początku nauki w klasie I. Nie wiedzą zatem, czym jest zadanie tekstowe, nie rozumieją jego struktury matematycznej. Dlatego też proces rozwiązywania zadania należy rozpocząć od uprzytomnienia dzieciom struktury zadania tekstowego. Zadanie tekstowe składa się z sytuacji życiowej i warunków matematycznych określonych za pomocą wielkości danych i wielkości poszukiwanej, i powiązanych z sobą takimi zależnościami logicznymi, których ustalenie prowadzi do odpowiedzi na główne pytanie w zadaniu. Konieczne jest dostrzeganie wzajemnych stosunków i powiązań między elementami. Dokładna znajomość treści jest niezbędna dla właściwej interpretacji danych liczbowych i poprawnego nimi operowania przy rozwiązywaniu zadania. (np. do zadania wypowiedzianego przez nauczyciela dzieci dobierają odpowiedni obrazek spośród kilku obrazków wywieszonych na tablicy). Podobne cwiczenie- zadania dostają dzieci na kartkach do samodzielnego rozwiązania. Wskazane jest przy rozwiązywaniu zadania stosować początkowo konkrety. W miarę poznawania przez dzieci liczb pierwszej dziesiątki postać zadania tekstowego nabiera coraz to bardziej charakteru matematycznego. Zadania proste o jednym zadaniu mogą mieć różny stopień i charakter trudności.

- zadania złożone z dwu, trzech działań- wystepują już w klasie II. Przystępując do rozwiązywania złożonych zadań, należy przede wszystkim zaznajomić dzieci ze strukturą zdaniowa złożonego

- zadania z działu logiki zbiorów- mają one na celu rozwój logicznego rozumowania u uczniów. Wazne jest zatem aby uczniowie dochodzili do rozwiązania drogą samodzielnego myślenia. Ingerencja nauczyciela ogranicza się do doboru takich środków dydaktycznych, które tę samodzielność intelektualną uczniom zapewnią. Czynności na konkretach można tutaj zastąpić inscenizacją zadania. Ważne jest również, aby dobór tego typu zadań był na miarę możliwośći poznawczych uczniów. Zadania zbyt skomplikowanego uczeń nie jest w stanie zapamiętać i zrozumieć, co zniecheca go do zajmowania się nim.

etapy:

- zapoznanie z zadaniem tj. zrozumienie zadania, przeczytanie zadania

- ustalenie planu rozwiązania zadania- wskazanie niewiadomych i wiadomych

- rozwiązanie zadania

- sprawdzenie rozwiązania

Etapy: zadania zaczerpnięte z sytuacji życiowych; gry i zabawy z użyciem materiału logicznego; ćwiczenia z podręcznika

21. Rozwijanie właściwości estetycznej i zachęcanie do twórczej ekspresji w ramach metod ośrodków pracy

Aby osiągnąć ten cel, należy nauczanie tak organizować by każdy ośrodek dnia zawierał wyraźnie określone zadania zmierzające do realizacji tego celu.

Zasadniczym motywem działalności dziecka jest potrzeba ekspresji.

Wpływa to na zwiększenie poczucia wartości własnej.

Aktywizowanie dziecka do zajęć i w trakcie ich trwania powoduje systematyczne gromadzenie nowych spostrzeżeń wiadomości i doświadczeń.

Praca z dziećmi upośledzonymi umysłowo musi być poprzedzona wcześniejszą obserwacją środowiska przyrodniczo-społecznego i bezpośrednim kontaktem z otaczającą rzeczywistością.

Człowiek uczy się dzięki swoim zmysłom.

Rozwój wrażliwości percepcyjnej powinien stać się najważniejszą częścią procesu kształcenia, wzmożenie wrażliwości estetycznej przyczynia się do lepszego uczenia się.

Przed rozpoczęciem pracy plastycznej odbywa się rozmowa, odwołująca się do tych spostrzeżeń, wyobrażeń i przeżyć dziecka.

Później następuje podanie i objaśnienie tematu pracy, omówienie sposobu wykonania.

TREŚCI PROGRAMOWE na I szczeblu edukacji koncentrują się wokół następujących działów:

1. zadania ilustracyjne

2. kompozycja

3. posługiwanie się barwą

4. wiadomości o sztukach plastycznych.

Zgodnie z założeniami metod ośrodków pracy zajęcia plastyczne mogą wystąpić w ciągu dnia np. dwukrotnie po 20 - 25 min

Ad.1 ZADANIA ILUSTRACYJNE

Związane są z obserwacją i wyrażaniem cech rzeczywistości (przedmiotów, postaci i zjawisk takich, jak: barwa, stosunki przestrzenne, kształt, proporcje)

Dziecko na I szczeblu edukacji powinno otrzymać tematy, z którymi .....................................

Ad.2 KOMPOZYCJA

Ucząc dzieci kompozycji, należy najpierw zapoznać je z odtwarzaniem, a dopiero potem z tworzeniem ornamentów i innych układów w pasie, kole, kwadracie.

Kompozycja podobnie jak inne działy programowe może być realizowania różnymi technikami rysunkowymi i malarskimi.

Ad.3 POSŁUGIWANIE SIĘ BARWĄ

Tu należy zwrócić uwagę na następujące zagadnienia:

1. Temperatura barwy - barwy ciepłe (żółta, czerwona, pomarańczowa) i zimne ( zielona, fioletowa, czarna)

2. Walor - stopień nasycenia barwy

3. Barwy czyste ( zbliżone do barw tęczy) i złamane (powstają po dodaniu do barwy czystej barwy dopełniającej).

4. Relatywizm - względność barw.

Ad.4 WIADOMOŚCI O SZTUCE

To zapoznanie ucznia z wybranymi osiągnięciami sztuki z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury

Korelacja zajęć z plastyki z innymi przedmiotami powinna aktywizować artystycznie

Uczniów.

Stosowanie różnych technik plastycznych ma ogromne walory kształcące i wychowawcze: przeciwdziała monotonii, znużeniu, urozmaica pracę uczniów, pobudza ich do indywidualnego wypowiadania się przy zastosowaniu najbardziej odpowiadających im środków wyrazów.

Dla potrzeb realizacji programu wystarczający jest podział na techniki:

1. RYSUNKOWE - rysowanie kredką, kredą, flamastrem, pędzlem itp.

2. MALARSKIE - malowanie miękkimi kredkami świecowe, farbami itp.

3. RZEŹBIARSKIE - modelowanie w glinie, plastelinie, masie solnej itp.

4. GRAFICZNE - stemplowanie, odbijanie rysunku.

22. Kształtowanie kompetencji technicznych w ramach metody ośrodków pracy

Przedmiot technika na równi z innymi przedmiotami rozwijać wszechstronnie uczniów

• przygotowuje ucznia do podjęcia nauki zawodu.

Ma duże walory dydaktyczne i wychowawcze

- kształci umiejętność planowego działania - uczy szacunku do pracy

- kształci wyobraźnię, myślenie, spostrzegaw. - Poszanowania własnej i cudzej własności

- uczy posługiwania się różnymi urządzeniami - dbałość o ład i porządek

wykonywanie prostych czynności technolog.

- uczy oszczędności w gospodarowaniu

materiałami.

Tematyka przedmiotu jest ściśle związana ze środowiskiem społ. - przyrod.

Program uwzględnia 3 działy

1. umiejętności

2. zadania techniczne

3. wiadomości.

Ad. 1 Umiejętności zawierają podstawowe umiejętności ........................................

Dział ten zawiera treści dotyczące kształtowania odpowiednich umiejętności dostosowanych do psychoruchowych możliwości uczniów.

Dobór szczegółowych treści do danych zajęć ruchowych powinien być uwarunkowany takimi czynnikami jak:

• możliwości bazowe szkoły

• klimat danego regionu

• poziom sprawności fizycznej

Dział umiejętności (gry i zabawy ruchowe):

• rozwija orientację za pomocą zmysłu wzroku, słuchu, równowagi,

• naśladowania ruchów różnych np. zwierząt

• nauka pływania, saneczkowania

WIADOMOŚCI - określa zasób niezbędnej wiedzy dotyczącej umiejętności stosowania form wypoczynku czynnego i biernego, podstawowe zasad postępowania higienicznego, zasad dotyczących kultury fizycznej.

KL. I - wiadomości dotyczące higieny (mycie rąk, strój ucznia, poznanie nazw przyborów używanych podczas zajęć i sposobu ich wykorzystania

• przestrzeganie zasad ruchu drogowego

KL. II - wiadomości dotyczących podstawowych form wypoczynku ( ćw. Oddechowe, ruchu na świeżym powietrzu)

• higiena osobista

• zasady ruchu drogowego

KL. III - ubiór dostosowany do temperatury otoczenia

• dokonywanie prostych pomiarów (skok w dal)

KL. IV - pojęcia z zakresu różnych sposobów gier zespołowych, bhp w czasie zajęć.

Umiejętności ułożone są według stopniowania trudności.

KL. I obróbka papieru - cięcie, wyklejanie, formowanie z masy plastycznej.

II i III - cięcie faktury, łączenie elementów za pomocą kleju drutu.

Kl. IV - łączenie różnych elementów, posługiwanie się igłą.

Treści związane z materiałem dodatkowym

• umiejętność kreślenia odcinka o danej długości za pomocą linijki z podziałką

Treści związane z plastyka dodatkowe:

• barwienie papieru, kompozycje z tkanin sznurków.

ZADANIA TECHNICZNE

Zawierają przykłady zadań prac (należy zwrócić uwagę na możliwości uczniów, dobór odpowiednich narzędzi)

• wykonywanie zabawek ( wiatrak, łódka, latawiec) z papieru

• wykonywanie z masy solnej, materiałów konstrukcyjnych.

WIADOMOŚCI

To niezbędny zasób wiedzy - poznanie różnego rodzaju materiałów, ich właściwości, sposobu posługiwania się nimi - odpowiednia konserwacja.

23. Główne założenia teleologiczne szkoły Decroly`ego i wynikające z nich konsekwencje metodyczne.

Główne założenia teleologiczne Decroly`ego

1901 - zorganizowanie Instytutu Kształcenia specjalnego - Bruksela

• doświadczenia w zakresie nauczania całościowego.

Opracował ogólną koncepcję reformy szkoły elementarnej w Belgii

1907 - wprowadził ją w szkole dla dzieci normalnych, do programów weszła 1936

Wg niego ówczesne programy - zarzuty:

• brak spójności między przedmiotami

• luźny związek materiału nauczania z podstawowymi zainteresowaniami dzieci

• podział na przedmioty nie uwzględniał procesu myślenia dzieci

• duża ilość materiału przekraczająca zdolność przyswojenia przez dzieci

• nieodpowiedni dobór ćw. Które nie dostarczają dzieciom należytej sposobności do pracy samodzielnej - nie było podręczników.

Pragnął wychować społeczeństwo wolne od zakłamania i niesprawiedliwości, nietolerancji i przymusu, oddanego swobodnej i twórczej pracy.

Główny cel metody Decroly`ego to przygotowanie do życia przez życie

Decroly za punkt wyjścia swojej metody przyjął rozwój psychiczny dziecka, wprowadzając na pierwszy plan jego zainteresowania wynikające z potrzeb.

Uważał, że należy stworzyć dziecku odpowiednie naturalne środowisko, w którym przez spontaniczne obserwacje zdobywało ono wiadomości o życiu przyrody i woli.

Twórca omawianej metody wyróżnił 4 sposoby poznawania rzeczy i faktów:

1. bezpośrednie, za pomocą zmysłów i doświadczenia bezpośredniego

2. pośrednie, za pomocą .............. osobistych

3. pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do rzeczy i zjawisk współczesnych

4. pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do zjawisk minionych

Proces nauczania w metodzie Decroly`ego przebiegał wg np. schematu:

• obserwacja

• kojarzenie w przestrzeni i w czasie

• wyrażanie przedmiotowe (konkretne) i oderwane

W szkole prowadz. m Decroly`ego nie było podręczników, (dzienniczek obserwacji - był). W starszych klasach - pisanie tekstów, referaty uczniów, zrezygnowano ze stopni, brak świadectw

Etapy dydaktyczne w metodzie Decroly`ego

Metodę ośrodków pracy charakteryzują konstrukcje systemu lekcyjnego, lekcje każdego dnia, tworzą całość - jednostkę metodyczną, którą prowadzi jeden nauczyciel.

Treści różnych przedmiotów zaplanowane na dany dzień realizuje się w różnych momentach zajęć.

Uczniowie kilkakrotnie w ciągu dnia obserwują przedmioty, zjawiska czy procesy, wyrażają swoje spostrzeżenia, czytają piszą liczą, wykonują różne czynności ruchowe, plastyczne, praktyczne. Taka organizacja zajęć zapewnia warunki w których dziecko uczestniczy w procesie wszechstronnego poznawania rzeczywistości zgodnie z potrzebami.

Zainteresowaniami i możliwościami, a w toku różnorodnych form działalności zdobywa wiedzę, umiejętności i nawyki określone programami poszczególnych przedmiotów

Zajęcia jednego dnia pracy realizowane są w kolejnych etapach, zwanych dzisiaj ogniwami.

Dzień pracy wygląda np.

• zaj. Wstępne

• obserwacja - zbieranie materiału o opracowywanym zjawisku

• opracowanie zebranego materiału, czyli jego przeróbka umysłowa, układanie go w system

• ekspresja

• zajęcia końcowe

Ośrodki zainteresowań Decroly`ego

Metoda Decroly`ego - m., dla intelektualnego i społecznego rozwoju dziecka oparta na jego właściwościach psychicznych, potrzebach, zainteresowaniach, m., która włącza dzieci do aktywnego poznania świata.

Punktem wyjścia w jego metodzie był rozwój psychiczny dziecka, najwcześniejsze zainteresowania wynikające z potrzeb:

• pożywienia

• oddychania

• utrzymania czystości

• walka z ujemnym wpływem klimatycznym

• ochrony przed wrogami, niebezpieczeństwem

• działania

• aktywności

• światła

• spoczynku.

Wychowanie i nauczanie oparte na zainteresowanie ucznia to kryterium doboru odpowiedniego materiału i środków naucz i sposobów jego opracowywania /materiał -...? środowiska otaczającego dzieci, zagadnienia pod katem zainteresowań dz., których jeszcze dostatecznie nie poznały/ Zagadnienia te stanowiły własne ośrodki zainteresowań.

Rodzina, szkoła, społeczeństwo

Zwierzęta, rośliny

Dziecko Ziemia /woda, powietrze, .....?/

Słońce, księżyc, gwiazdy

Taka forma pracy miała dać dziecku znajomości własnej osobowości, świadomości swojego ja, potrzeb, dążeń, celów, swojego ideału.

Dzieciom należy stworzyć odpowiednie naturalne środowisko społeczne, u których spontanicznie obserwując zdobędzie wiadomości o życiu ludzi i przyrody.

To środowisko, to kącik żywej przyrody /hodowle w ogrodzie szkolnym/, dobrze wyposażone klasy.

Stosownie do własnego rozwoju dziecko stopniowo we własnym środowisku uczy rozwijania się zjawisk dot., świata, ludzi i przyrody.

Decrole`y pragnął by społeczeństwo było niezakłamane, tolerancyjne, oddanie swobody i twórczej pracy mogło to zostać zrealizowane w momencie gdy ucznia wprowadzi się w problemy życia codziennego.

Cel metody „ przez życie dla życia”

Opanowanie umiejętności skutecznego radzenia sobie z otaczającym światem, opanowanie wiadomości, umiejętności i nawyków mającym zastosowanie w życiu, takich które są człowiekowi potrzebne.

• walka o byt - zjawiska niebezpieczne zagrażające człowiekowi - sposoby ich zwalczania, społeczne wykorzystywanie zjawisk dla dobra człowieka i społeczeństwa.

I

1. określenie korzyści dzięki poznaniu rzeczywistości i sposoby osiągania

II

Ujemne strony i eliminacja ich

III

Wnioski praktyczne dotyczące sposobów postępowania w konkretnych sytuacjach.

Decroly wyróżnił 4 sposoby poznania

• bezpośrednie /zmysły, doświadczenie/

• pośrednie /wspomnienia osobiste/

• pośrednie badanie dokumentów dot., rzeczy współczesnych i minionych

wobec powyższego zalecał on 2 typy ćwiczeń dotyczących:

1. spostrzegania /osobiste, bezpośrednie poznanie/

2. kojarzenia / nabywanie wiedzy, pośrednie, odtwarzanie wcześniej nabytej - wpływ moralny, społeczny/

dopełnieniem ćwiczeń było wyrażanie - ćw., obejmowały

• pracę zmysłów

• wytwarzanie pojęć ogólnych

• spr., i odtwarzanie pojęć

Punktem wyjścia procesu poznawczego była OBSERWACJA n-l objaśnia zjawisko zwracając uwagę na to co dzieci już wiedzą / ewentualne naprowadzenie błędnych wyobrażeń/ dziecko poznając przedmiot porównuje je z następnym tworząc uogólnienia.

Dziecko ma uświadomić związki zachodzące między faktami - skutek.

Zdobyte wiadomości w trakcie poznania weryfikowanie w fazie ekspresji - wyrażenia

Modelowanie, pogadanki, pisanie, czytanie.

PROCES WZMACNIANIA W METODZIE DECROL`EGO PRZEBIEG WEDŁUG SCHEMATU

1. obserwacja

2. kojarzenie w przestrzeni i w czasie

3. wyrażanie przedmiotowe i oderwanie

W procesie nauczania nie było podziału treści nauczania na poszczególne przedmioty, wiadomości, przeplatały się ze sobą wzajemnie.

• najważniejsze było całościowe poznanie określonego i wybranego wycinka rzeczywistości, takiego, który przynosi określone korzyści potrzebne do życia.

• N-l

W szkole nie stos., żadnych podręczników, uczniom prowadzi dzienniczek obserwacji, w których uczniowie samodzielnie ........? gromadził materiały.

Charakterystyczne elementy metody były referaty uczniów, które stosuje na każdym poziomie nauczania - rodzaj prac domowych, gdzie uczniowie na podstawie własnych

Obserwacji przy pomocy rodziców lub nauczyciela opracowywali wypowiedzi na różne tematy /co wiesz o pszczole/ a następnie prezentowali je innym.

W jego szkole nie było stopni, nie było świadectw, ale charakterystyki w których „oceną” wypisywali ocenę?????

: D/ Twórca specjalnej metody nauki czytania

wzrokowo - naturalna

myślowo - wzrokowa

.........? ? ideologiczna

Wzrokowe poznanie obrazu zdania - .......? syt.

Czytanie oparte na sylabach

W jego szkole brakowało oddziaływania w kierunku podejmowania przez uczniów koniecznych zadań i obowiązków społecznych zgodnych z własnym kierunkiem, interesem.

Nie wiem czy tu nie było czegoś jeszcze, bo mi się pokićkały kartki sory! Sory! Moje laski

Decroly

1871 - Belg., lekarz pedagog

1901 w Brukseli zorganizował Instytut Kształcenia Specjalnego dla dzieci „z opóźnieniami i z normą. Prowadził doświadczenia w zakresie tzw. metody całościowego nauczania, która opierała się na nowoczesnej psychologii, wielu dz., - Spostrzeganie i myślenie dzieci ma początkowo charakter synkretyczno - całościowy.

4. Sądził, że rozwojem dzieci rządzą nieznane prawa w swoich zabawach, zajęciach dziecko powtarza czynności typowe dla kolejnych stadiów przez jakie przeszła ....? w jego szkole zagadnienia opracowywane były zgodnie z historycznym rozwojem tzn., według zasad prawa rekapitulacji ?bochenek chleba, mieszkanie/

Jego metoda była krytykowana .....? ?

W Polsce była podstawą do opracowania przez M. Grzegorzewską metody ośrodków pracy /do dziś stosowana w szkole dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i w młodym wieku szkolnym

IV. Zasada przystępności / stopniowania trudności/

Realizacja tej zasady wymaga uwzględnienia właściwości rozwojowych uczniów. Polega na dostosowaniu treści nauczania do właściwości osobowościowych, psychologia uczenia na danym etapie rozwoju. Do tego poziomu należy również dostosować metody, formy pracy.

Proces uczenia związany z nauką polega na ...........? trudności i wymaga wysiłku umysłowego nie każda jednak nauka wpływa korzystnie na rozwój osobowości intelektualnej ucznia.

Zbyt małe wymagania mogą zachęcić do działania poznawczego, zbyt duże wywołują zniechęcenie i poczucie swojej niewydolności, mogą pogłębić niewiarę we własne możliwości - negatywny stosunek do nauki i szkoły.

Z tego wynika fakt, że optymalna jest taka nauka .....? ......? wymaganiami gdzie trudności są zależne od stopnia ....? oznacza to iż zasada wykorzystywana przez uczniów musi zawierać dozę trudności, ale musi się mieścić w granicach możliwości.

Uczeń samodzielnie przy nieznacznej pomocy nauczyciela musi rozwiązać zadanie /reguła, sfery najbliższego rozwoju/

Pokonanie trudności to faktyczny bodziec ukierunkowujący dzieci upośledzone do kolejnego wysiłku.

Wspomnienie wyżej opisanego postępowania zgodne jest z zasadą „o nieznacznym wyprzedzaniu rozwoju umysłowego”, stopień tego wyprzedzenia musi zapewnić pozytywny rezultat działania.

Ważność zasada / potwierdził D.A.K ja nie wiem co to oznacza tak pisało?/ redagując kilka reguł z nią związanych. Reguły nabierają szczególnego znaczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo.

1. w nauczaniu należy podchodzić od kogo, co bliższe do kogo co dobre

2. -------------------------||--------------------------------------

co łatwe do tego co trudniejsze

3. -----------------------||---------------

co uczniom znane do tego co nowe i nieznane

Przestrzegając tej zasady w kształceniu specjalnym należy wiedzieć, że dla upośledzonych umysłowo jest to co bliższe i łatwe co może on poznać w sposób bezpośredni.

Zasada ma związek z zasadą poglądowości oraz z zasadą łączenia teorii z praktyką.

Uczniom jest łatwiej zrozumieć treści jeśli mogą je wykorzystać w praktyce.

24. Ewolucja metody Decroly`ego w warunkach polskiego szkolnictwa specjalnego.

Maria Grzegorzewska (1888-1967) po powrocie do Polski w 1919 r. ze studiów w Brukseli i Paryżu, gdzie zetknęła się z Decrolym , rozpoczęła pracę w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia publicznego jako referentka do spraw szkolnictwa specjalnego wspólnie z Janem Hellmanem organizowała w niepodległej już ojczyźnie szkolnictwo specjalne, gdzie:

• kształciła n-li do potrzeb szkolnictwa specjal.

• Prowadziło badania naukowe w celu opracowania podstaw naukowych procesu kształcenia i wychowania dzieci niepełnospr.

W 1922 r. powstaje Państwowy Instytut Ped. Specj., rozpoczęto modyfikację metod Decroly`ego w połowie lat 50-tych nazwano ja metodą ośrodków zainteresowań.

Pierwsze lata stosowania metody Decroly`ego w Polsce nie przyniosły zbyt wielu zmian w jej teoretycznych i praktycznych założeniach. Punktem wyjścia pracy szkolnej było dziecko, jego zainteresowania i pęd do działania.

M. Wawrzynowski akcentował, iż w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo konieczne jest opracowanie programu nauczania w formie chociażby ogólnych wytycznych co do zakresu materiału do przerobienia z każdego przedmiotu.

Bardzo ważna sprawą było poznanie ucznia, jego zainteresowania i jego środowisko - pomagało to n-lowi w doborze materiału nauczania.

W polskiej modyfikacji utrzymana została zasada całościowej organizacji pracy pedag. Z całkowitym odrzuceniem nauczania przedmiotowego.

Zgrupowanie nauki wokół jednego ośrodka poznania - ruchomy plan zajęć.

W pełni utrzymana została również organizacja zajęć przyjęta przez Decrol`ego

Program całej szkoły specjalnej obejmował:

I pozim - najbliższe otoczenie: rodzina szkoła, jako środowisko społeczne park ogród jako środowisko przyrodnicze.

II poziom - dziecko i przyrodę (praca na roli)

III poziom - dziecko i przyrodę, zwrócenie uwagi na współpracę: ........z świata roślinnego i zwierzęcego

IV poziom - dzieci i środowisko ludzkie w którym żyje i wzrasta

V poziom - dziecko i społeczeństwo

VI poziom - dziecko i kraj rodzinny

Problemy te należało omawiać z uwzględnieniem zmian zachodzących w poszczególnych porach roku.

W naszym szkolnictwie specjalnym zachowano wyodrębnione przez Decroly`ego etapy pracy poznawczej: od obserwacji do ekspresji.

Bardzo dużo uwagi Wawrzynowski przywiązywał ekspresji realizowanej w formie praktycznej.. Tego typu ekspresja pozwala łączyć się z obserwacją i przeżyciami dziecka.

Nowym rozwiązaniem metodycznym u nas było wprowadzenie na pierwszej godzinie każdego dnia pracy szkolnej tzw. zajęć wstępnych obejmuje: gimnastykę, notowanie pogody, obecności i spóźnień.

Wawrzynowski omawiając w nowym programie sprawy społecznej wykonywanych poza ramy klasy, szkoły, poszedł dalej niż Decroly w kierunku kształtowania postaw u uczniów /obywatel/ /prawa/ : obowiązki każdego obywatela.

Do warunków pracy polskiej szkoły dostosowana została również metoda wzrokowo-naturalna nauki czytania i pisania opracowana przez Decroly`ego.

Decroly rozpoczynał pracę od zapoznania dzieci z całymi zdaniami, a później dochodził do wyrazów.

Wawrzynowski za podstawę nauki czytania i pisania przyjmował wyrazy potem budował z nich zdania.

U Decroley`ego podstawowa analiza dotyczyła sylab u Wawrzynowskiego liter i głosek.

Pod koniec okresu międzywojennego nauczyciele praktycy zwracali uwagę na wątpliwość stosowania tej metody w starszych klasach szk. Specj.

Powojenne szkoły spec. Rozpoczęły swoją działalność opierając się na opracowanych przed 39 rokiem wytycznych PIPS-u, a zwłaszcza na publikacjach Wawrzynowskiego.

1951 r. Ministerstwo Oświaty zakazuje stosowania tej metody w szkołach specjal.

W 1955 w obronie met. Ośr. Zainter. Staje M. Grzegorzewska, co spowodowało, że ministerstwo wycofało zakaz 9.VIII. 56 r. - met. Ośr. Pracy.

25. Główne założenia metody ośrodków pracy Marii Grzegorzewskiej.

Przeniosła podstawowe założenie metody na grunt Polski. Początkowo metoda ta był bardzo zbliżona do metody Decrolego, z której przyjęto koncentryczny układ treści nauczania, obserwację, kojarzenie, ekspresję i całościowe rozpatrywanie potrzeb dziecka, globalna naukę czytania. Natomiast wprowadzono zmiany tj.

- nadano nowy charakter zainteresowaniom dzieci

- uwzględniono zasadę indywidualizacji

- zwrócono uwagę na prace w zespole i dla zespołu

- odrzucono prawo rekapitulacji.

Grzegorzewska określiła metodą ośrodków pracy jako drogę kształcenia w dziecku umiejętności patrzenia, obserwowania, badania i rozumienia zjawisk społeczno- przyrodniczych. Metoda ośrodków pracy charakteryzuje specjalna konstrukcja zajęć w ciągu dnia. Lekcje w ciągu jednego dnia tworzą jednostkę metodyczną- całość, którą prowadzi nauczyciel klasy. Opracowanie tematu nie jest podzielone na przedmioty. Cała praca skupia się wokół jednego opracowanego zagadnienia, a techniki szkolne jak czytanie i pisanie, rachunki stosuje się w miarę potrzeb zgodnie z logiką treści, potrzebami, programem i możliwościami dziecka. Treści różnych przedmiotów zaplanowanych na jeden dzień realizowane są w różnych momentach zajęć w miarę potrzeb. Metoda wychodzi od jednego zagadnienia stanowiącego centrum

Uczniowie podczas dnia kilkakrotnie obserwują przedmioty, wysuwają spostrzeżenia, czytają piszą, uczą, wykonują czynności ruchowe, plastyczne, rozwiązują problemy, które uzupełniają w odrąbie poszczególnych przedmiotów.

Grzegorzewska od samego początku zdawała sobie sprawę, iż stworzenie nowoczesnego systemu kształcenia specjalnego w dużej mierze uwarunkowane było powołaniem do życia placówki naukowej i kształcącej, która:

- kształciłaby nauczycieli dla potrzeb szkolnictwa specjalnego

- prowadziłaby badania naukowe zmierzające do opracowania postaw naukowych procesu kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych.

Punktem wyjścia i podstawa rewalidacyjnej pracy szkoły specjalnej powinien być ogólny rozwój dziecka, zaś dopiero na jego podstawie można i należy rozwijać pracę nad przyswojeniem przez nie pewnej sumy wiadomości i umiejętności życiowo niezbędnych. W myśl tych założeń proces nauczania nie miał być celem, lecz środkiem stosowanym wspierającym ogólny rozwój dziecka upośledzonego umysłowo.

- dane zagadnienie stanowi ośrodek, wokół którego ogniskują się inne;

- zainteresowaniem wychowanków kieruje nauczyciel;

- wprowadzenia czynne dziecka w nurt otaczającego życia;

- powiązania pracy fizycznej z pracą umysłową;

- konieczność pracy zespołowej;

w polskiej modyfikacji tej metody utrzymana została całościowa organizacja pracy pedagogicznej z całkowitym odrzuceniem nauczania przedmiotowego. Nowym rozwiązanie metodycznym było u nas wprowadzenie zajęć wstępnych. Do warunków pracy dostosowana została także wzrokowo- naturalna metoda nauki czytania i pisania. Naukę czytania i pisania poprzedzono tzw. okresem przygotowawczym następnie przystępowano do nauki czytania i pisania.

26. Ogólna charakterystyka zajęć wstępnych w metodzie ośrodków pracy - cele poszczególnych grup ćwiczeń.

Celem zajęć wstępnych jest:

• rozładowanie napięć psychicznych uczniów, uspokojenie nadpobudliwych, uaktywnienie apatycznych

• pogłębienie rozwoju dzieci, usprawnianie fizyczne

• budzenie wiary we własne możliwości

• wyrabianie umiejętności obserwacji otaczającego środowiska i zmian w nim zachodzących

• kształtowanie wielu trudnych pojęć, jak elementarne pojęcia czasowe, matematyczne, pojęcia związane z pogodą i jej zmianami

• wyrabianie szeregu nawyków, korzystnych z rewalidacyjnego punktu widzenia: higiena, samoobsługa.

Zajęcia wstępne nadają zbiorowy rytm życiu klasy, wdrażają do obowiązkowości i zdyscyplinowania, rozwija postawy opiekuńcze i społeczne.

Ćwiczenia i czynności zaliczane do zajęć wstępnych to:

1. wzajemne przywitanie się nauczyciela i uczniów

2. ćwiczenia gimnastyczne

3. obserwacja stanu pogody i zmian zachodzących w przyrodzie oraz w zachowaniu ludzi.

4. Zajęcia porządkowe /sprawdzenie obecności, kontrola czystości i higieny, prowadzenie dyżurów: opieka nad roślinami i zwierzętami, przygotowanie materiału do pracy w danym dniu

5. omawianie spraw aktualnych z uwzględnieniem przeżyć i obserwacji.

Ćwicz, gimnastyczne - aby zrozumieć dzieci ospałe i zdyscyplinować dzieci nadmiernie ruchliwe i eretyczne. Bardzo ważne są one w kl. I gdyż poprawiają one ogólny rozwój dziecka, pozwalają poznać jego możliwości w schemacie własnego ciała i w przestrzeni, ruch i mowę, ćw. Te ułatwiają również zżycie się z rówieśnikami, ćw. Powinny być krótkie ale nawiązujące do tematu dnia. Ważne są tu instrumenty. Każdego dnia niech one wyglądają inaczej ciekawiej

Obserwacja stanu pogody - celem tej grupy ćwiczeń jest:

• rozbudzenie zainteresowań dziecka otoczeniem przyrodniczym i społecznym

• wdrażanie do obserwacji zjawisk otaczającego świata

• kształtowanie pojęć związanych z pogodą oraz pojęć czasowych

• wdrażanie do umiejętnego wyrażania swoich spostrzeżeń w różnej formie ekspresji

• kształtowanie umiejętności dostosowania się do zmian zachodzących w przyrodzie.

W kl. I dzieci opanowują nazwy dni tygodnia i ich kolejności oraz czytania i pisania tych nazw i własnego mienia i nazwiska.

Zajęcia porządkowe- ogólnym celem tej fazy zajęć wstępnych jest wdrażanie do obowiązkowości, punktualności oraz samokontroli.

Omawianie spraw aktualnych - nie wolno lekceważyć chęci wypowiadania się uczniów, gdyż w ten sposób, uwalniają się od swoich przeżyć, troski, kłopotów, które nagromadziły się w psychice od poprzedniego dnia.

Utrwalanie planu pracy w danym dniu - czynność ta jest po zapoznaniu uczniów z nowym tematem ośrodka pracy.

Dzienny ośrodek pracy w klasach szkoły podst. Dla dzieci uposl. Umysł. W stopniu lekkim składa się z :

1. zajęć wstępnych

2. obserwacji (zbieranie materiału o opracowywanym zjawisku)

3. opracowywanie zebranego materiału / kojarzenie/ czyli przeróbka umysłowa. (układanie zdobytych wiadomości, materiału w system i ustalanie właściwego stosunku dzieci do poznanego zjawiska)

4. ekspresja

5. zajęcia końcowe

Nazewnictwo: u Decrolego

1. obserwacja

2. kojarzenie

3. wyrażanie

nowe wg. Seniówej sprawdzić bo nie mogłam odczytać ?

1. zaj. Wstępne

2. uświadomienie celu np. rebus, zagadka

3. praca poznawcza / obserwacja + przeróbka umysłu/

4. ekspresja

5. zaj. Końcowe

ad. 1 Zajęcia wstępne - cel: rozładowanie napięć, budzenie wiary we własne możliwości, kształtowanie elementarnych pojęć: dyżurny

• powitanie

• ćw. Gimnastyczne

• zaj. Porządkowe (lista obecności, kontrola czystości)

• omówienie spr. Bieżących /rozwiązyw. Problemów dzieci0

• obserwacja stanu pogody, życie w środowisku, wyrażanie spostrzeżeń

• sprawdzenie zadania domowego

• ustalenie pracy w ciągu całego dnia.

W kl. I trwają 45` z czasem są krótsze

Ad.2 Obserwacja

.......................................... ?

Pracę rozpoczynamy od obserwacji właściwej; najpierw bezpośredniej /dowolnej/, później pośredniej kierowanej przez n-la

Dzieci obserwują dany przedmiot, zaspakajają swoją ciekawość. Potem przy pomocy n-la uzupełniają swoje możliwości.

3. Przeróbka umysłowa

• opracowanie zebranego materiału, weryfikacja zebranych wiadomości, ocena zgodności z rzeczywistością, łączenie wiadomości w logiczną całość. Dzieci uczą się mniej analizować, analizować wniosków

• Ekspresja - służy zastosowaniu zdobytych przez ucznia wiadomości poprzez twórcze działanie

• Zaj. Końcowe - ocena całodziennych poczynań

• przypomnienie co dzieci poznały w danym dniu

• ocena działania dziecka

• przypomnienie co maja przygotować

• uporządkowanie miejsca pracy

• pożegnanie

27. Obserwacja stanu pogody i zmian zachodzących w środowisku oraz wprowadzenie kalendarza pogody - stopniowanie trudności w klasie I.

Zaj. Tego typu w kl. I przyczyniają się do opanowania przez ucznia nazw dni tygodnia i ich kolejności czytania i pisania tych nazw i własnego imienia i nazwiska, rozpoznawanie kolorów i kształtów.

Dzieci w kl. I na początku nie potrafi dokonywać ............. obserwacji ze zwróceniem uwagi na istotne elementy spostrzeganej rzeczywistości.

Staramy się aby dzieci zapoznawały się ze stanem pogody za pomocą wszystkich zmysłów - podwórko, ogródek, park, wyjście na zewnątrz.

Następnie przechodzimy do planowej obserwacji uwzględniając początkowo wąskie zakresy treści np. przez 2 / 3 dni dzieci obserwują tylko stan nieba.

Dalej poznają inne elementy najbliższego otoczenia szkoły: drzewa, krzewy, ulice, zwracaja uwagę na ludzi, pory roku.

Dalej uczniowie mogą dokonywać obserwacji zjawisk atmosferycznych i przyrodniczych przez otwarte okno - wychodzą jedynie na zewnątrz przy radykalnych zmianach pogody.

Zadajemy uczniom wprowadzające pytania, pokazujemy ilustracje.

Później gdy dzieci potrafią już czytać można zastosować materiał słowny w postaci etykiet z nazwami cech stanów pogody.

Od samego początku nakłaniamy dzieci do wyrażania swoich spostrzeżeń w różnych formach:

• wypowiedzi ustne

• plastyczne

• praktyczne (ubieranie lalki)

• analizy treści ilustracji ułożonych z gotowych elementów z odrzuceniem elementów zbędnych

• konfrontacji treści prognoz nagranych na taśmie z rzeczywistym stanem pogody

• układanie zadań na temat pogody, zapisywanie na tablicy w zeszytach uzupełnianie luk w zdaniach i tekstach, rozsypanki wyrazowe.

Istotny element to ustalenie daty. W kl. I piszą tylko nazwę dnia tygodnia, w kl.II dochodzi nazwa miesiąca, program naucz. Matematyki zakłada próby wprowadzenia cyfr rzymskich w zakresie XII. Po rozszerzeniu zakresu liczbowego do 100 można wprowadzić kolejny dzień miesiąca np. 23 maj V. W pierwszych miesiącach kl. III uczniowie nie uwzględniają już nazwy dnia tygodnia zaś w drugim półroczu stosują pełną datę np. 15.III. 2002.

28. Zajęcia porządkowe w ramach zajęć wstępnych - cel, grupy ćwiczeń, stopniowanie trudności w klasie I

Następną ważną grupą w toku zajęć wstępnych są zajęcia porządkowe.

Ogólnym celem tej fazy jest wdrażanie do obowiązkowości, punktualności oraz samokontroli.

Ponadto w kl. I daje ono możliwość, aby:

• budzić chęć w dziecku do wysiłku

• ćw. Orientacji przestrzennej /określanie własnego miejsca na liście/

• ćw. Poznawanie kolorów i kształtów

• przyswajać pojęcia „jest” - nie ma - dużo - mało , spóźnienie

• czytanie przez dzieci swojego imienia i nazwiska, dni tygodnia

Do zajęć porządkowych zaliczamy: np. obecność spr. Czystości, pełnienie dyżurów, przygotowanie materiałów do pracy w danym dniu.

Lista obecności - stopniowanie trudności

Zaczynamy od zabaw „kto to”, „kto wyszedł”

Następnie przypisujemy dzieciom znaczek identyfikacyjny.

Swoje znaczki dzieci przyklejają na ławce lub zeszytu

Wkl. I dzieci najpierw zapoznają się z etykietami zawierającymi imiona, zaś w drugim nazywają dni tygodnia.

SIEDEM etapów wprowadzania listy obecności

W kl. II - wprowadzamy miesięczna listę obecności

Zawiera ona rubrykę imion, nazwisk, oraz rubryki dni miesiąca w pierwszym półroczu umieszczają imiona i nazwiska w II półroczu inicjały

Główny cel do wdrażania do obowiązkowości weryfikacji i punktualności, ważną spr. Jest podsumowanie obecności

Sprawdzenie czystości - kącik czystości - cel - kształtowanie nawyków higienicznych

Dyżury mają one na celu:

• nabycie przez dzieci sprawności w wykonywaniu prac porządkowych w klasie

• wdrażanie do sumiennego i dokładnego wykon. Prac.

• Kształtowanie poczucia odpowiedzialności za jakość pracy

• Przyzwyczajenie do obiektywności oceny

Przygotowanie materiału do pracy w danym dniu

Omawianie spr. Aktualnych,

29. Wzbudzenie zainteresowania i ukazanie celu pracy w danym dniu jako ogniwo dziennej struktury ośrodka pracy - istota zajęć i uwagi metodyczne.

Uświadomienie celu- rozbudzanie zainteresowania tematem ośrodka pracy

- poprzez zagadki, łamigłówki, krzyżówki- to zapoznanie z tematem dnia

- uczniowie pod kierunkiem nauczyciela zastanawiają się jak zdobyć nowe wiadomości, sami planują tok pracy.

Ukazanie celu pracy jest możliwe w momencie zapoznania uczniów z nowym tematem ośrodka pracy lub jego przypomnienie. Uczniowie zastanawiają się, jakie czynności i w jaki sposób należy wykonać, aby osiągnąć zamierzone rezultaty i jakie przyrządy należy użyć. Wiadomości te i czynności odbywają się pod kontrolą nauczyciela, który dyskretnie radzi, podpowiada, proponuje etapy pracy, aby uczniowie byli przekonani, że to ich pomysły. Ta świadomość jest silnym motywem angażowania się w pokazywanie trudów w poznaniu rzeczywistości. Nauczyciel pomysłowy, zaangażowany potrafi uczniów zainteresować.

Celem ogólnego programu nauczania dzieci upośledzonych umysłowo jest osiąganie przez wychowanków możliwego do zaakceptowania poziomu dojrzałości społecznej, zawodowej i osobistej, pozwalającego na ich przystosowanie się do wymagań społeczeństwa. Tak więc cele te sprowadzają się do kształtowania umiejętności współżycia z innymi ludźmi, dostosowania się i radzenia sobie z wymaganiami w pracy, właściwego obchodzenia się z urządzeniami użyteczności publicznej, wykorzystania wolnego czasu.

30. Obserwacja w metodzie ośrodków pracy - cel i przebieg.

Obserwacja czyli zbieranie materiałów o opracowywanym zagadnieniu

Mamy obserwację bezpośrednią i pośrednią oraz okolicznościową, przypadkową i właściwą

Właściwą należy zaczynać od obserwacji dowolnej

Kiedy pierwszą ciekawość uczniowie zaspokoją, zaczyna się obserwacja kierowana przez n-la, w czasie której naprowadza on uwagę dzieci na elementy pominięte, a mające bardzo ważne znaczenie.

W ten sposób gromadzą oni rzetelną wiedzę, konkretne spostrzeżenia materiał, z którego w następnym etapie pracy stworzą logiczny system wiadomości.

Obserwacja, czyli osobiste poznawczo - emocjonalne doświadczenie powinno odbywać się w ramach najbardziej charakterystycznych dla opracowanego zjawiska. Należy stworzyć w miarę możliwości odpowiednie warunki od osobistego udziału dzieci w obserwacjach.

W takich warunkach łatwiejsze jest koncentracja uwagi, dokonywanie spostrzeżeń, zdobywanie prostych umiejętności.

Na zakończenie obserwacji prowadzanej w naturalnym środowisku nauczyciel powinien jeszcze na miejscu jej dokonania powtórzyć z dziećmi najważniejsze zgromadzone wiadomości oraz zebrać, jeśli istnieje taka możliwość, eksponaty do dalszej pracy w klasie.

Przeróbka umysłowa zebranego materiału

Odbywa się ona z reguły w klasie po powrocie z wycieczki

Pracę w tym zakresie przypominamy od spostrzeżeń dokonanych w trakcie obserwacji. Oglądamy okazy przyniesione z wycieczki.

W tej fazie nauczyciel koryguje błędne spostrzeżenia swoich uczniów, uzupełnia zebrane przez nich w czasie obserwacji wiadomości nowymi istotnymi elementami. Następnie materiał jest porządkowany i wiązany w logiczny system wiedzy o poznawanym zjawisku

W trakcie tej pracy dzieci porównują zebrane spostrzeżenia z wiadomościami zdobytymi lub dostarczonymi im poprzednio wskazują cechy i właściwości przedmioty czy zjawiska, wykazują różnice i podobieństwa, wzajemne zależności i powiązania oraz porządkują zdobywaną wiedzę, wydają sądy, wyciągają wnioski.

31. Funkcje oraz rodzaje ekspresji w metodzie ośrodków pracy.

Ekspresja czyli zastosowanie zdobytej wiedzy przez uczniów w jego osobistym działaniu

Może ona występować w postaci:

• konkretnego działania /tzw. ekspresja konkretna/ np. przyszywanie guzików

• oderwanej /tzw ekspresja oderwana lub słowna/ ustne; pisemne wypowiedzi

Muszyńska ze względu na formę wyróżnia:

• ekspresję ruchową, mimika, zabawy, inscenizację

• plastyczną /wydzieranki, wycinanki, rysunki/

• praktyczną /czynności samoobsługowe, porządkowanie miejsca pracy/

• muzyczną /piosenki, ćw. Rytmiczne/

• werbalną / okrzyki wypowiedzi prozą i wierszem, inscenizacje, zabawy tematyczne, jak również czytane, pisanie czy rachowanie/

W trakcie ekspresji dzieci uzewnętrzniają, korygują i stosują w praktyce zdobyte wiadomości.

Ekspresja ma duże znaczenie terapeutyczne. W swobodnym wyrażaniu swoich przeżyć wewnętrznych dzieci odsłania różne braki, zahamowania, nieprawidłowości rozwojowe niepokoje.

Uczeń tutaj może puścić wodze fantazji, może odejść od pewnych reguł.

Sprzyjają one rozwojowi samodzielnej twórczości dzieci. Zdobywają wiedzę, mogą wykorzystać do działania w praktycznym życiu.

Rozwija wytrwałość, kształtują wiele cech osobowości.

Ekspresja słowna to przede wszystkim nauka poprawnego mówienia, czytania, pisania.

32. Planowanie w metodzie ośrodków pracy.

Planowanie w metodzie ośrodków pracy polega na ustaleniu z dziećmi przebiegu pracy w ciągu dnia. Czynności te możliwe są do wykonania po zapoznaniu uczniów z nowym tematem ośrodka pracy bądź po jego przypomnieniu jeżeli znają go z poprzednich zajęć, np. gdy z tematem tym związane było zadanie domowe polegające na przyniesieniu jakiś materiałów przyrodniczych, przeprowadzeniu rozmowy z rodzicami na określony temat itp. Uczniowie zastanawiają się w tym momencie, jakie czynności i w jaki sposób należy wykonać, aby osiągnąć zamierzone rezultaty oraz jakie w związku z tym materiały i przybory należy wykorzystać, jak ich używać, aby pozostawać w zgodzie z zasadą gospodarności i oszczędności. Z uwagi na specyfikę uczniów upośledzonych wszystkie te czynności odbywają się pod kierunkiem nauczyciela. To on dyskretnie radzi, podpowiada, proponuje kolejne etapy pracy nad zaplanowanym na dany dzień zagadnieniem, czyniąc to tak, aby uczniowie byli przekonani, iż gros ich pomysłów jest ich autorstwa. Samoświadomość ta jest dla nich silnym „motorem” angażowania się w pokonywanie trudów poznawania rzeczywistości.

Polega na przewidywaniu przebiegu i rezultatów procesu nauczania-uczenia się uczniów i obejmuje:

• listę zadań, jakie mogą być ono wykonane w ustalonych terminach,

• metody i formy pracy,

• środki dydaktyczne,

• sposoby realizacji i najważniejsze osiągnięcia uczniów.

Zadanie to jest trudne dla nauczycieli klas początkowych szkoły podstawowej dla upośl. umysł. Wynika to z dużych różnic indywidualnych między uczniami spowodowanych :

• do klas trafiają dzieci o odmiennych doświadczeniach szkolnych (po przedszkolu albo nie),

• o różnym poziomie świadomości, umiejętności i nawyków oraz o różnych postawach wobec świata,

• w gronie uczniów występują dysharmonie rozwojowe.

Planowanie pracy chroni nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić, czy i w jakim stopniu realizuje wyznaczone cele nauczania i wychowania.

Nauczyciel przystępując do planowania pracy dydaktyczno - wychowawczej powinien poznać teren własnej pracy:

• budynek szkolny jego otoczenie,

• wyposażenie szkoły w urządzenia i środki dydaktyczne,

• pracownie,

• biblioteka.

Drugim ważnym zagadnieniem jest znajomość uczniów danej klasy.

Nauczyciel powinien znać:

1. psychiczne i fizyczne właściwości każdego wychowanka, jego zaburzenia oraz co należy kompensować, korygować i usprawniać.

2. zasób wiadomości, umiejętności i postaw jakie reprezentują uczniowie w chwili rozpoczęcia nauki, oraz stosunek do samego siebie,

3. stosunek rodziny i otoczenia do ucznia upośledzonego umysłowo,

4. zespół wychowanków.

Planowanie pracy zaczyna się nie od analizy programu nauczania ale od poznania dzieci, ich warunków środowiskowych oraz warunków lokalowych i organizacyjnych szkoły.

Lokalizacja szkoły wywiera wpływ na planowanie pracy w tym sensie, iż dyktuje tematykę od jakiej należy rozpocząć omawianie najbliższego środowiska dziecka. W szkołach położonych w mieście omawiamy tematykę tego typu środowiska (miejskiego), zaś w szkołach położonych na wsi omawiamy tematykę związaną z zagadnieniami życia wsi.

Po dokładnym zapoznaniu się z wymienionymi czynnikami nauczyciel przystępuje do właściwego planowania pracy , czyli tworzenia zarysu głównych czynności dydaktyczno-wychowawczych na dany rok szkolny.

Zdaniem M. Lelonka w planowaniu wyróżnia się trzy cykle działania:

1. cykl działania nauczyciela przed rozpoczęciem roku szkolnego, (kompletowanie programów nauczania, podręczników, zeszytów ćwiczeń, poradników metodycznych, metod i środków dydaktycznych, opracowanie rozkładu materiału),

2. cykl działania nauczyciela w czasie zajęć dydaktyczno-wychowawczych w szkole, (etap realizacji działania przygotowanego w cyklu pierwszym, a następnie jego kontroli),

3. cykl działania nauczyciela po zakończeniu działań dydaktyczno-wychowawczych, (całościowa ocena realizacji rozkładu materiału nauczania na podstawie uwag i ocen cząstkowych odnotowanych w cyklu drugim oraz końcowej kontroli i oceny pracy uczniów. Na tej podstawie powstają wnioski dotyczące pracy w kolejnym roku szkolnym).

33. Poznanie bezpośrednie, całościowe, wielozmysłowe i aktywne jako zasady dydaktyczne związane z metodą ośrodków pracy.

Realizacja zadań zależy od

1. realizacji oddziaływań ped.

2. dbałości o zapew. Odpow. Środowiska społ i .............

Z uwagi na całościowy charakter spostrzegania świata przez dziecko należy stosować nauczanie całościowe

Wykorzystując taką organizację n-l musi znać specyficzne zasoby nauczania, a także stosować dodatkowe ....

Specjalne zasady dydaktyczne

1. Zasada poznania bezpośredniego

2. zasada poznania wielozmysłowego

3. zasada poznania całościowego

4. zasada poznania aktywnego w procesie działania dziecka.

ZASADA POZNANIA BEZPOŚREDNIEGO

Ze względu na słabość procesów nerwowych młodsze dzieci słabo interesują się otaczającą rzeczywistością. Nie zwracają uwagi na otoczenie, nie zauważają wielu rzeczy. Aby poznawały świat trzeba ich kierować, wprowadzać w kontakty z rzeczywistością. Najlepsza droga jest bezpośrednie działanie, zainteresowanie. Należy więc stworzyć dzieciom warunki pracy poznawczej /wycieczka/ aby mogły poznać dany przedmiot aj. Syt. W bezpośrednim kontakcie z nim, po to by wzbudzić zainteresowanie dziecka.

Przeżywanie sytuacji poznawczej, pobudza emocje dzieci, sprzyja chęci poznawania świata, ludzi, przyrody a także zapamiętywania wiadomości.

ZASASDA POZNAWANIA WIELOZMYSŁOWEGO

Sprzyja adekwatnemu odzwierciedleniu rzeczywistości w umyśle dziecka - co jest efektem pobudzeń kory mózgowej płynących od różnych zmysłów.

Poznawanie wielozmysłowe ma wpływ na rozumienie życia i przystosowania się do zmiennej rzeczywistości.

Poznanie wielozmysłowe zabezpiecza odbieranie pobudzeń w wypadku słabszego lub wadliwego działania danego analizatora, gdyż impulsy z innych zmysłów zrekompensują ten brak.

ZASADA POZNAWANIA CAŁOŚCIOWEGO

Ma umożliwić dziecku przeżywanie całych sytuacji poznawczych poprzez poruszanie, zaangażowanie jego wszystkich sfer psycho - fiz., łącznie z emocjami.

Przeżywanie przez dziecko całej sytuacji poznawczej wzbudza w nim chęć działania, dziecko może dotykać, oglądać pytać, wyrażać słowami swoje spostrzeżenia.

Działa to na całą strukturę psycho.-fiz. Dziecka.

Zasadę tę można rozpatrywać w dwóch aspektach

• z punktu poznawanej rzeczywistości

• z punktu zaangażowanych w ten proces poznawczy funkcji (dz. Angażuje się w poznanie czegoś)

ZASADA AKTYWNEGO POZNANIA W PROCESIE DZIAŁANIA DZIECKA

• dziecko nie może być biernym uczestnikiem procesu poznawania świata, ma poznawać świat poprzez własną pracę aktywność, zaangażowanie

U dzieci upośledzonych umysłowo - będzie to działanie fizyczne, „myśli i działanie” twórcza przeróbka materiału poznawczego poprzez powiązanie wiadomości z praktycznym działaniem.

34. Ścieżki edukacyjne jako forma nauczania - istota i rodzaje.

Ścieżki edukacyjne są nową formą nauczania wprowadzone w podstawie programowej w 1999 r. W podstawie zapisane jest, że dyrektor szkoły odpowiedzialny jest za uwzględnienie problematyki w szkolnym zestawie programów. Za realizację są odpowiedzialni wszyscy nauczyciele. Treści mają duże walory wychowawcze zwłaszcza w zakresie przygotowania ucznia do życia we współczesnym świecie.

Treści ścieżek mogą być realizowane w ramach przedmiotu, bloków przedmiotów, bądź na odrębnych zajęciach. Stąd też można wyróżnić następujące rozwiązania w tym zakresie:

1. ścieżka edukacyjna jest realizowana w trakcie odrębnych zajęć przeznaczonych tylko na jej realizację (koło, wycieczki),

2. częściowa realizacja ścieżki edukacyjnej odbywa się w czasie odrębnych zajęć, natomiast pozostałe treści są włączone w jeden lub kilka przedmiotów,

3. treści ścieżek edukacyjnych zostają włączone w zakres:

• jednego przedmiotu,

• w ramach kilku przedmiotów.

Na drugim etapie kształcenia (IV - VI) przewidziano następujące ścieżki edukacyjne:

1. edukacja czytelnicza i medialna,

2. edukacja ekologiczna,

3. edukacja prozdrowotna,

4. wychowanie do życia w społeczeństwie (A - wychowanie do życia w rodzinie, B - wychowanie regionalne - dziedzictwo kultury, C - wychowanie patriotyczne i obywatelskie)

Na trzecim etapie kształcenia:

1. edukacja czytelnicza i medialna,

2. edukacja ekologiczna,

3. edukacja europejska,

4. edukacja filozoficzna,

5. edukacja prozdrowotna,

6. edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie,

7. edukacja - kultura Polski na tle cywilizacji śródziemnomorskiej,

8. edukacja - ochrona cywilna (edukacja ochronna)

Ścieżki edukacyjne nie są nowymi przedmiotami nauczania, są jedynie nową jakością. Treści i wiadomości zawarte w nich mają wzbogacać, wspierać realizację poszczególnych przedmiotów.

Nauczyciel powinien w pierwszym etapie dokonać porównania programów ścieżek edukacyjnych z programem własnego przedmiotu czego efektem powinna być adaptacja tych ścieżek do programu przedmiotu.

Modele ścieżek

Monodyscyplinarna -..........................?

Multidyscyplinarny -...............................?

Przepływowy -..............................?

Kształcenie blokowe /modele monodyscyplinarne i multi....................../

Nauczanie zintegrowane w szkole można podzielić na :

1. jednoprzedmiotowe /monodyscyplinarne/ wzbogacenie własnego przedmiotu dzieki pomocy innych przedmiotów

j. polski: literatura .........................?

muzyka, tańce, przyśpiewki

biologia, flora, fauna, tatrzańska

WOS plastyka

Konflikty pejzaże

Grup społ.

2. Nauczanie wieloprzedmiotowe / multidyscyplinarne/

Gdy określenie zagadnienia rozpatrujemy z punktu widzenia edukacji różnego przedmiotu.

Współpraca nauczycieli w zespole międzyprzedmiotowym.

Opisany model nie wymaga współgrania w tym samym czasie a związki przyczynowo - skutkowe, oraz synteza wiadomości powinny być elementem lekcji podsumowującej.

Geografia - nat. Biologia: ekologia, zdrowie

Narody konsekwencje dla ludzi i świata

Godz. Wych. Matematyka:sposoby obliczania

Nasza szkoła wobec przepływu wody

Klęski żywiołowej koszty powodzi

j. polski przysposobienie obronne

motywy powodzi niesienie pomocy

potop w literaturze

3. Nauczanie międzyprzedmiotowe (interdysc.) model ten wymaga korelacji w czasie stosowania ścieżki „przyczynowo - skutkowej.”

Zespół nauczycieli musi ustalić sposób realizacji zagadnień wybierając kolejność poszczególnych przedmiotów.

Pierwszy temat wprowadza zagadnienie, a pozostałe je rozszerzają

Synchronizacja Mniejszości narodowe w Polsce ·Ścieżka przyczynowo skutkowa

W czasie Historia - Dzieje mniejszości

W Polsce

Geografia - przestrzenne rozmieszczenie,

Liczebność

WOS - organizacje społ. - polit.

35. Podstawa programowa - ogólna charakterystyka i struktura.

W polskim prawie oświatowym Podstawa programowa to obowiązkowy na danym etapie edukacyjnym zestaw treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być uwzględnione w programie nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawę programową dla wszystkich rodzajów szkół ogłasza minister odpowiedzialny za oświatę i wychowanie.

Akt prawny, ustalany przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, regulujący działania edukacyjne oraz wyznaczający kierunki pracy nad koncepcją edukacji w danej szkole. Umożliwia powstawanie różnych szkolnych i ogólnopolskich programów nauczania, pozostawiając jednak dużą swobodę nauczycielowi w zakresie sposobu realizacji i uzyskiwania założonych osiągnięć. Stanowi punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów, bloków przedmiotowych lub programów edukacyjnych, a także programów wychowawczych. Podstawy programowe określają cele i zadania kształcenia szkolnego, podkreślając, że nauczanie ma sprzyjać rozwojowi ucznia, a nie ograniczać się do realizacji materiału. Zawierają kanon podstawowych treści nauczania - precyzują, jakie umiejętności powinien opanować uczeń w trakcie kształcenia, wskazują, jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie w szkole.

Podstawowy dokument, na podstawie którego są realizowane zadania edukacyjne, określone w podstawie programowej. Możliwe jest korzystanie z jednego z dwóch rodzajów programów:

• programu nauczania dopuszczonego do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania zamieszczonego w wykazie ogłoszonym na stronie internetowej MENiS,

• własnego programu autorskiego dopuszczonego do realizacji w danej szkole przez dyrektora tej szkoły, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady szkoły, a jeżeli nie została ona powołana - opinii rady rodziców lub innego przedstawicielstwa rodziców i po spełnieniu warunków określonych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 5 lutego 2004 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników oraz cofania dopuszczenia (DzU 2004 nr 25 poz. 220).

W przywołanym rozporządzeniu są zdefiniowane: program wychowania przedszkolnego, program nauczania do zajęć edukacyjnych z zakresu kształcenia ogólnego, program nauczania dla zawodu oraz program nauczania dla profilu jest również określona wymagana zawartość każdego z tych programów oraz warunki dopuszczenia programów do użytku szkolnego lub do realizacji w danej szkole.

Podstawa programowa
Akt prawny, ustalany przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, regulujący działania edukacyjne oraz wyznaczający kierunki pracy nad koncepcją edukacji w danej szkole. Umożliwia powstawanie różnych szkolnych i ogólnopolskich programów nauczania, pozostawiając jednak dużą swobodę nauczycielowi w zakresie sposobu realizacji i uzyskiwania założonych osiągnięć. Stanowi punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów, bloków przedmiotowych lub programów edukacyjnych, a także programów wychowawczych. Podstawy programowe określają cele i zadania kształcenia szkolnego, podkreślając, że nauczanie ma sprzyjać rozwojowi ucznia, a nie ograniczać się do realizacji materiału. Zawierają kanon podstawowych treści nauczania - precyzują, jakie umiejętności powinien opanować uczeń w trakcie kształcenia, wskazują, jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie w szkole.

Struktura obejmuje okreslenie:

- cele edukacyjne

- zadania szkoły

- treści kształcenia

- osiągnięcia

36. Pojęcie metod kształcenia w dydaktyce ogólnej i specjalnej podział metod kształcenia wielostronnego Okonia.

Metody określone dotychczas jako metody nauczania są przyjmowane obecnie - zgodnie z przemianami, jakie dokonały się w dydaktyce - jako metody nauczania - uczenia się, czyli metody kształcenia. W. Okoń przyjmuje: „Wprowadzając termin <metoda kształcenia> na miejsce tradycyjnego terminu <metody nauczania> dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie i uczenie się. Metoda kształcenia jest więc przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmienia ich osobowość a nauczania jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się”. Z takiego stanowiska wynika, iż obecnie mówiąc o metodach kształcenia mamy na uwadze przede wszystkim czynności uczniów, ich aktywność poznawczą, emocjonalną lub praktyczną.

Metody kształcenia wg. Okonia

Metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym (m. podające)	Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy zwane problemowymi oparte na twórczej aktywności poznawczej polegające na rozwiązaniu problemów	Metody waloryzacyjne zwane też eksponującymi o dominacji aktywności emocjonalno - artystycznej (m. eksponujące)	Metody praktyczne cechujące się przewagą aktywności praktyczno - technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy
1. Pogadanka - wstępna, -przedstawiająca nowe wiadomości -utrwalająca 2. Dyskusja 3. Wykład 4. Opis 5. Opowiadanie 6. Praca z książką	1. Klasyczna metoda problemowa - wytwarzanie sytuacji problemowej - formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania - weryfikacja pomysłów rozwiązania porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym lub teoretycznym 2. Metoda przypadków 3. Metoda sytuacyjna 4. Giełda pomysłów 5. Mikronauczanie 6. Gry dydaktyczne - zabawy inscenizacyjne - gry symulacyjne - gry logiczne	1. Metody impresyjne 2. Metody ekspresyjne	1. Metody ćwiczebne 2. Metody realizacji zadań wytwórczych

Nowe podejście do metod nauczania w dydaktyce ogólnej skłania do analizy zastosowania różnych metod w dydaktyce szkoły specjalnej, a tym samym także w metodyce kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Uwzględnienie metod jako czynnika związanego przede wszystkim z aktywnością ucznia w procesie nauczania - uczenia się jest tutaj szczególnie ważne. Zapewnia to większą samodzielność ucznia, wymaga od niego wszechstronnej aktywności, powiązania pracy umysłowej z działalnością praktyczną. Należy jednak zastanowić się, w jakim zakresie i w jakiej postaci mogą być stosowane w szkole specjalnej proponowane metody kształcenia.

Należy przyjąć, iż ważne i potrzebne jest stosowanie różnych metod, bowiem kształtowanie osobowości wychowanków wymaga całego systemu metod odpowiednio ze sobą powiązanych. Nadużywanie jednej metody, nawet najlepszej, nie prowadzi do osiągnięcia właściwego celu.

Nowe ujęcie metod nauczania, jako metod kształcenia, oraz dotychczasowe doświadczenia z praktyki pedagogicznej skłaniają do zastanowienia się nad możliwością upowszechnienia innych metod i większego ich zróżnicowania. Lepszego poznania przez nauczycieli i włączenia do pracy dydaktycznej wymagają szczególnie takie metody, jak: metoda problemowa, sytuacyjna, metoda określona jako tzw. giełda pomysłów, gry dydaktyczne, metody impresyjne i ekspresyjne, ćwiczebne.

Wprawdzie zastosowanie niektórych metod w szkole specjalnej może wydawać się dosyć trudne jednak zastosowanie je w uproszczonej postaci może znacznie uatrakcyjnić proces nauczania, zwłaszcza w klasach starszych szkoły specjalnej. Przegląd różnych metod nauczania (lub kształcenia) pozwala dostrzec także większe możliwości wykorzystania w szkole specjalnej w większym stopniu bardziej znanych metod, które czasami całkowicie były pomijane w nauczaniu specjalnym, np. metoda wykładu, metoda dyskusji i inne.

Na podstawie przeglądu i analizy różnych materiałów przedstawiono wykaz tych metod, które mogą mieć zastosowanie w szkole specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

Wykaz metod

1. Pokaz - najlepiej pokaz naturalny (autentyczny) przedmiotów w ich naturalnym środowisku.

2. Pogadanka - może mieć różny charakter w zależności od tego do czego służy

• pogadanka wstępna,

• pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości,

• pogadanka utrwalająca (w zastosowaniu pogadanki należy zwrócić uwagę na pytania, jakie stawiane są uczniom; jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, mobilizujące do wysiłku umysłowego).

• Opowiadanie

• Opis

• Posługiwanie się książką - różny sposób wykorzystywania tekstu:

• uczenie się z podręcznika,

• sporządzanie notatek z przeczytanego tekstu,

• czytanie stataryczne,

• czytanie ciche ze zrozumieniem,

• różne ćwiczenia w głośnym czytaniu,

• umiejętność doboru książek, korzystania z biblioteki, słowników, encyklopedii,

• wykorzystanie środków masowych (czasopisma, radio, telewizja, nagrania płytowe, nagrania kasetowe),

• wdrażanie do systematycznego czytania prasy codziennej i wybranych periodyków,

• inne ćwiczenia z tekstem,

• Wykład - krótki wykład wprowadzający w szersze zagadnienie, może też być urozmaicony np. pokazem ilustracyjnym pewne elementy przekazu, fragmentem dialogu z klasą, pytaniami kontrolnymi itp.

• metoda laboratoryjna - przede wszystkim tradycyjna laboratoryjna,

• prowadzenie dłuższych obserwacji np. zmian atmosferycznych, rozwoju roślin,

• prace na działce szkolnej (eksperymenty budowlane),

• Metoda zajęć praktycznych - różne ćwiczenia w zależności od przedmiotu nauczania lub zadań,

• język polski - wypracowanie pisemne, prace redakcyjne, drukarskie, zajęcia teatralne,

• matematyka - zajęcia miernicze, kreślarskie, modelarskie,

• przedmioty przyrodnicze, techniczne lub zawodowe - prace graficzne, przygotowanie pomocy naukowych, różne prace produkcyjne,

• w realizacji zadań wytwórczych - wykonywanie różnych prac użytkowych z drewna szkła, metalu, mas plastycznych, sporządzanie tkaniny, oprawianie książek, uprawa roślin, hodowla zwierząt, urządzanie różnych obiektów w szkole, np. boiska.

• Dyskusja - można stosować proste formy dyskusji; uczyć uczniów dyskutowania czyli wyrażania swoich myśli, opinii, stawiania problemów i pytań, krytycyzmu; szczególnie może być stosowana dyskusja, której celem jest:

• uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów,

• wspólne rozwiązywanie problemów przez klasę lub grupę,

• kształtowanie przekonań młodzieży.

• Metoda problemowa - klasyczna metoda problemowa (uwzględnić należy dostosowanie problemów do poziomu i możliwości uczniów; stosować przede wszystkim grupową pracę nad rozwiązaniem problemów).

• Metody ćwiczebne - bardzo ważne ze względu na wytwarzanie u uczniów odpowiednich umiejętności i nawyków; można stosować przede wszystkim metodykę dzielenia złożonej czynności na szczegółowe „kroki”.

• Metody impresyjne - metody te są szczególnie ważne i przydatne ze względu na przeżycia uczniów (kształtowanie emocji).

• Metody ekspresyjne.

• Metoda symulacyjna.

• Metoda sytuacyjna.

• Metoda inscenizacji.

• Giełda pomysłów - metody wymienione wyżej (14, 15, 16, 17) mogą mieć zastosowanie w prostej, niezbyt skomplikowanej postaci; najczęściej mogą być realizowane metoda inscenizacji i giełda pomysłów.

Uwaga: podany wykaz metod został zaproponowany na podstawie różnych opisów i klasyfikacji. Nie dokonałem tu żadnego podziału metod, biorąc pod uwagę fakt, że różne metody łączą się ze sobą i mogą wzajemnie uzupełniać się.

37. Pokaz jako metoda kształcenia w szkole specjalnej.

Ogólne cechy metody: pokaz (demonstracja) polega na przedstawianiu różnych przedmiotów, zjawisk, doświadczeń. O metodzie pokazu mówimy wówczas, gdy pokaz zajmuje dużą część lekcji jest podstawą do opanowania przez uczniów określonych wiadomości, umiejętności. Krótki pokaz rzeczy lub zjawiska jako ilustracja wykładu lub opowiadania spełnia funkcję czynności metodycznej. Metoda ta ściśle wiąże się z obserwacją, jaką prowadzą uczniowie pod kierunkiem nauczyciela. Obserwacja powinna być odpowiednio zorganizowana i należy odróżnić ją od spostrzegania, które wiąże się z chwilowym zainteresowaniem uczniów przedstawionymi im przedmiotami lub zjawiskami, przy różnych okazjach (np. podczas pogadanki).

Pokaz powinny cechować:

• poznawcza aktywność obserwacji dokonywanych według planu,

• ujmowanie związków i zależności między obserwowanymi cechami,

• rejestrowanie zmian zachodzących w obserwowanym zjawisku,

• rejestrowanie funkcji tego zjawiska poprzez obserwację w czasie działania.

Wśród pomocy powszechnie stosowanych w procesie nauczania możemy wyróżnić: naturalne rzeczy, zjawiska i procesy, które mogą być przedstawione w ich naturalnym środowisku lub w sztucznym środowisku oraz zastępniki naturalnych okazów, które możemy podzielić na

• pomoce trójwymiarowe (modele),

• pomoce dwuwymiarowe (obrazy - ruchome, nieruchome, barwne lub czarno-białe),

• tablice statystyczne, wykresy, schematy, mapy i inne.

W metodzie pokazu często używa się różnych analizatorów (wzroku, słuchu, dotyku, węchu, smaku, lub analizatora ruchu). Oprócz tego metoda ta stosowana jest często w powiązaniu z innymi metodami np. opowiadaniem, wykładem i innymi.

Zastosowanie metody pokazu w szkole specjalnej

Ze względu na cechy ucznia upośledzonego umysłowo, a szczególnie właściwości czynności orientacyjno - poznawczych i intelektualnych metoda pokazu ma szczególne zastosowanie w szkole specjalnej.

Wskazania do przeprowadzenia obserwacji w związku z zastosowaniem pokazu, ze względu na możliwości poznawcze uczniów z upośledzeniem umysłowym

1. Pokaz powinien być przeprowadzony ze starannym doborem środków dydaktycznych. Będą to przede wszystkim naturalne okazy w ich naturalnym i sztucznym środowisku. Następnie powoli odchodzić od tego w myśl zasady stopniowania trudności (naturalne okazy w naturalnym i sztucznym środowisku, poznanie pośrednie poprzez stosowanie różnych zastępników od modeli do coraz bardziej odległych, mniej rzeczywistych aż do najbardziej abstrakcyjnych - wykresy, mapy, diagramy).

2. Wszelkie okazy, zjawiska będące przedmiotem pokazu posiadać powinny charakterystyczne cechy właściwe dla swojej klasy (grupy). Cechy te powinny być wyraźnie uwidocznione, możliwe do dokładnego zaobserwowania. Jako przykład niewłaściwego zastosowania pokazu może służyć demonstrowanie uczniom dwóch ilustracji, przedstawiających bociana i skowronka. Bocian był przedstawiony na małym obrazku, natomiast skowronek na dużym. Kiedy nauczycielka zapytała uczniów, który ptak jest większy, dzieci odpowiedziały, że skowronek.

3. Pokaz różnych okazów lub zjawisk powinien uwzględniać nie tylko jakość środków, ale także ich ilość. Stosowanych pomocy nie powinno być zbyt dużo, ponieważ prowadzi to do rozproszenia uwagi uczniów a w konsekwencji do niezbyt dokładnego poznania. Nadmiar wrażeń i spostrzeżeń prowadzi do szybkiego zmęczenia uczniów.

4. Podczas pokazu ważną role również odgrywa tło na jakim są demonstrowane okazy. Wówczas warunki muszą być sprzyjające dla zwrócenia uwagi przede wszystkim na demonstrowany okaz. (powinien: stać na półce, stoliku, najlepiej na białym tle, oświetlenie dzienne lub odpowiednio ustawione sztuczne, zachowana odpowiednia odległość od uczniów). Podczas obserwacji należy stopniowo zmieniać położenie przedmiotu, aby uczniowie poznali jego wygląd z różnych stron.

5. Przy organizowaniu pokazu należy przeznaczyć więcej czasu na obserwację przedmiotu wiąże się to z wolniejszym tempem spostrzegania. Poznany przedmiot może powinien pozostać w klasie jeszcze przez pewien czas, aby uczniowie mogli prowadzić dłuższe obserwacje. Jeśli pokaz dotyczy jakiegoś urządzenia mechanicznego, dobrze jest pokazać uczniom jego działanie.

6. W związku z zasadą poznawania wielozmysłowego - uczeń powinien mieć możliwość

podejścia do przedmiotu, należy wykorzystać maksymalnie, zapach, dotyk, wszędzie

gdzie jest to możliwe. Prowadzi to do trwalszych śladów w korze mózgowej i

kształtowania się prawidłowego obrazu rzeczywistości.

7. Obserwację należy rozpocząć od obserwacji dowolnej, spontanicznej, uczeń zaspakaja pierwszą ciekawość, później obserwacja kierowana przez nauczyciela, podczas której zostanie zwrócona uwaga uczniów na istotne cechy przedmiotu oraz związki miedzy nimi.

8. Podczas pokazu należy zwrócić uwagę na bezpieczeństwo uczniów. Nie dopuszczać do przedmiotu (zwierząt), które mogą zagrażać dzieciom.

9. Z pokazem wiąże się odpowiedni komentarz słowny. Wcześniej należy ustalić pytania kierowane do uczniów, a także przewidzieć pytania, które mogą stawiać uczniowie. Słowo powinno stanowić tylko uzupełnienie obserwacji.

Pokaz dostarcza materiału do dalszej przeróbki, opracowania w formie opisu, notatki, opowiadania itp

38. Pogadanka jako metoda kształcenia w szkole specjalnej.

Pogadanka jest metodą słowną i należy do najstarszych metod dydaktycznych. Jest to rozmowa nauczyciela z uczniami, w której nauczyciel stawia uczniom pytania, na które sam zna odpowiedź. Nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą. W ten sposób, niejako krok po kroku, uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy - w stan wiedzy, przyswajają nowe informacje oraz porządkują już poznane wiadomości. Wyróżniamy pogadankę wstępną, pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości, pogadanka utrwalająca. Okoń podaje metodę pogadanki heurystycznej, która polega na umiejętnym „wydobywaniu” od uczniów tego, co już wiedzą lub mogą znaleźć na dany temat .

Wartość i znaczenie metody pogadanki zależą od umiejętnego doboru i stawiania pytań, które powinny być poprawne pod względem naukowym i językowym. Pytania powinny być: dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów; jasne, jednoznaczne i zrozumiałe dla uczniów; kształcące, czyli mobilizujące uczniów do wysiłku umysłowego oraz do korzystania z posiadanych już wiadomości.

Zastosowanie metody pogadanki w szkole specjalnej.

W szkole specjalnej pogadanka ma bardzo szerokie i różnorodne zastosowanie. Ze względu na trudności uczniów upośledzonych umysłowo konieczne jest szczególnie staranne jej przygotowanie i umiejętne stosowanie.

1. W szkole specjalnej należy pamiętać, że mowa i język uczniów charakteryzują się specyficznymi cechami. Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim często pod względem formy i składni nie różni się od mowy normalnego człowieka. Jest tylko uboga w pojęcia abstrakcyjne ze względu na trudności w przyswojeniu i rozumieniu ich sensu. Ogólnie stwierdza się uboższy zasób słów przy przewadze słownictwa biernego nad czynnym. Prawidłowo przygotowana i przeprowadzona pogadanka może mieć znaczenie dla prawidłowego rozwoju języka uczniów.

2. Szczególnie starannie należy dobierać pytania stawiane uczniom w szkole specjalnej. Należy zwrócić uwagę na takie cechy jak: jasność, jednoznaczność, zastosowanie zrozumiałych dla dzieci słów. Pytania powinny pobudzać uczniów do myślenia. Należy unikać pytań typu rozstrzygnięcia, które wymagają odpowiedzi „tak” lub „nie”.

3. W szkole specjalnej pytania mogą być kierowane nie tylko do całej klasy, ale także do poszczególnych uczniów lub ich zespołów. Możemy wówczas dostosować pytania do możliwości uczniów, a także zmobilizować wszystkich uczniów do aktywnego udziału w lekcji.

4. Odpowiedzi uczniów powinny być poprawne pod względem rzeczowym i językowym. Nie należy podawać uczniom gotowej odpowiedzi. Braki odpowiedzi uczniów należy umiejętnie sprostować i doprowadzić do ponownego podania odpowiedzi bardziej poprawnej. Często mogą dokonać tego sami uczniowie, poprawiając odpowiedzi swoich kolegów. Nie ma obowiązku mówienia pełnym zdaniem, gdyż to usztywnia mówiony język ucznia”.

5. Nieprawidłowe odpowiedzi uczniów powinny być zawsze odpowiednio skorygowane i ocenione zgodnie z ich walorami. W pogadance mogą stawiać pytania także sami uczniowie, co ma również ważne znaczenie dydaktyczne.

6. pogadanka w szkole specjalnej powinna trwać krótko. Należy unikać odchodzenia od tematyki. Jeśli pojawia się nowe problemy, pytania możemy powrócić do nich na innej lekcji.

7. ważne jest aby uczniowie wiedzieli dokładnie, jak należy zgłaszać się do odpowiedzi i jaką przyjąć postawę podczas wypowiadania się. Można przyjąć, że uczniowie będą odpowiadali siedząc. Ciągłe wstawanie z miejsca przy stoliku powoduje przedłużanie czasu na odpowiedź i jest uciążliwe dla uczniów.

39. Opowiadanie i opis jako metody kształcenia w szkole specjalnej.

Opowiadanie - inaczej narracja, jest swobodnym, dynamicznym, plastycznie zarysowanym przedstawieniem przebiegu zdarzeń.

W skład opowiadania mogą wchodzić inne formy wypowiedzi: dialogi, monologi.

Opis - jest charakterystyką przedmiotów, zdarzeń, zjawisk, z którymi zapoznajemy uczniów przy pomocy słowa.

Zarówno opowiadanie jak i opis są najczęściej wykorzystywane podczas zaznajamiania uczniów z nowym materiałem. Metody te zaleca się zarówno wtedy, gdy nie ma możności zastosowania odpowiedniego pokazu (np. wydarzenia historycznego), mają one na celu zastąpienie obserwacji. Mają wdrażać uczniów do słuchania ze zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów.

Powinny być formułowane jasno, zwięźle, aby stanowiły wzór dla uczniów. Należy uczyć poprawnego wyrażania swoich myśli.

Nauczyciel powinien zaangażować się emocjonalnie.

Z uwagi na fakt, że obydwie metody oparte są na słowie nie powinny być nadużywane wobec uczniów szkoły specjalnej (ze względu na ubóstwo słownikowe uczniów).

Aby metody te były skuteczne należy stosować środki dydaktyczne wzmacniające funkcje komunikacyjne w języku.

40. Wykład i dyskusja jako metody kształcenia w szkole specjalnej.

Wykład - polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium.

Cechy wykładu:

1. Nie tyle pobudza myślenie konkretno - obrazowe, co hipotetyczno-dedukcyjne;

2. Przedmiotem wykładu są złożone układy rzeczy, zjawisk, procesów oraz zachodzące między nimi związki;

3. Wykład jest mało skuteczną metodą kształcenia, ponieważ nie pobudza aktywności słuchaczy, wymaga skupienia uwagi i rozwiniętego myślenia.

4. Metoda ta wymaga od wykładowcy opanowania sztuki wykładania, czyli wiązania treści wykładu z życiem, dobierania trafnych przykładów, starannego i obrazowego wysławiania się, logicznego i systematycznego przedstawiania treści wykładu.

Wykład dzieli się na: informacyjny i problemowy.

W szkole specjalnej możemy stosować wykład, ale powinien on mieć charakter tzw. Wykładu niepełnego (stosowany sporadycznie, trwający około 10 min), np. jako wykład wprowadzający lub podsumowujący.

Powinien być wzbogacony o dodatkowe bodźce. Może być przerywany innymi czynnościami dydaktycznymi, np. demonstracją środków dydaktycznych.

Aby wykład był dobrze przyswojony należy:

1. Dbać o odpowiedni dobór treści i środków poglądowych, które będą odpowiednią motywacją, ułatwiającą zrozumienie.

2. Sposób przekazywania treści powinien być dostosowany do poziomu intelektualnego uczniów.

3. Wykład należy łączyć z innymi czynnościami dydaktycznymi, innymi metodami.

4. Struktura wykładu powinna być logiczna i przejrzysta.

5. W trakcie wykładu nauczyciel powinien podkreślać istotne wiadomości.

Dyskusja - jej istotą jest wymiana poglądów na określony temat. Celem dyskusji może być uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów, wspólne rozwiązywanie problemów przez klasę lub grupę oraz kształtowanie przekonań uczniów.

Do dyskusji należy uczniów odpowiednio przygotować. Nauczyciel musi wyposażyć uczniów w odpowiednią wiedzę, niezbędną do prowadzenia dyskusji. Trzeba u uczniów wyrabiać umiejętność jednoznacznego formułowania pytań, prezentowania własnych poglądów,

w merytorycznie uzasadniony sposób, obalania niesłusznych poglądów, argumentów, konkretami trafiającymi do przekonania. Nauczyciel powinien zaznajomić uczniów z formą prowadzenia dyskusji.

Rodzaje dyskusji dydaktycznej:

1. Dyskusja związana z wykładem;

2. Dyskusja wielokrotna (fazy: I i III mają charakter plenarny - biorą w niej udział wszyscy uczniowie w klasie; w fazie II uczniowie pracują w grupach);

3. Dyskusja obserwowana (panelowa) - prowadzona przez kilku ekspertów wobec audytorium;

4. Dyskusja „okrągłego stołu” - polega na swobodnej wymianie myśli, poglądów. Jej celem jest przyjęcie pewnego kompromisu różnych stanowisk, wobec problemu dotyczącego życia klasy;

Istnieją zróżnicowane poglądy na temat przydatności tej metody w szkole specjalnej. Dzieje się tak, dlatego że metoda ta wymaga od uczniów znacznego stopnia dojrzałości

i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w doborze i jasnym przedstawianiu własnych argumentów oraz w rzeczowym przygotowaniu się do dyskusji

41. Wykorzystanie klasycznej metody problemowej w szkole specjalnej.

Zaliczana jest ona do grupy metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Stosowanie metody problemowej wiąże się z nauczaniem problemowym. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań - problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.

Jednak nauczanie problemowe nie polega na stawianiu pytań i szukaniu odpowiedzi. Istota nauczania problemowego polega na powstawaniu sytuacji problemowych, na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązania oraz na sprawdzaniu trafności tych pomysłów. Problemami nie są pytania, na które trzeba udzielić odpowiedzi. W każdym problemie coś musi być znane i coś nieznane. Wymaga to dużej aktywności i objęcia całościowego wiedzy z danej dziedziny.

Rozwiązywanie problemu przez uczniów dokonuje się w trzech fazach:

• tworzenie sytuacji problemowej,

• szukanie pomysłów rozwiązań,

• sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości.

Obecnie w dydaktyce stosowane są różne odmiany metody problemowej. Oprócz klasycznej można wyróżnić jej odmiany, jak: metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne. W klasycznej metodzie problemowej można wyróżnić cztery momenty:

• wytwarzanie sytuacji problemowej,

• formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania,

• weryfikacja pomysłów rozwiązań,

• porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

Zastosowanie metody problemowej w szkole specjalnej.

Metoda problemowa może mieć w szkole specjalnej szerokie zastosowanie, choć nie zawsze jest doceniana i prawidłowo wykorzystywana. nauczanie problemowe ma szczególne znaczenie w szkole specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo ze względu na rozwijanie aktywności uczniów i samodzielnego myślenia.

Wskazania metodyczne dotyczące zastosowania metody problemowej w szkole specjalnej:

1. Stosowanie metody problemowej wymaga dokładnego przemyślenia, zaplanowania i doboru problemów na podstawie dobrej znajomości programu nauczania, możliwości uczniów, warunków, w jakich przebiega nauczanie. Ważne jest zalecenie, że „wszystko trzeba dostosować do właściwości faz rozwojowych dzieci i młodzieży, zarazem uwzględniając znaczne niekiedy różnice indywidualne między uczniami, szczególnie dokuczliwe ze względu na tempo pracy.

2. Stosowanie metody problemowej wymaga stopniowania trudności, złożoności problemów.

3. Sytuacje problemowe powinny być przedstawiane w sposób poglądowy i wywoływać zainteresowanie uczniów problemami.

4. Ważna jest rola nauczyciela zarówno w tworzeniu sytuacji problemowej, jak i umiejętnym kierowaniu pracą uczniów na wszystkich etapach rozwiązania problemu.

5. Rozwiązywanie problemów przez uczniów upośledzonych umysłowo jest bardziej wskazane podczas pracy grupowej. Grupy takie powinny obejmować uczniów o różnych możliwościach. Będzie to sprzyjało włączeniu do pracy uczniów słabszych dzięki współpracy z uczniami zdolniejszymi.

6. W nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo szczególną rolę odgrywają problemy praktyczne, wymagające działania. Będą to problemy typu „wynaleźć”, „skonstruować”, które wymagają poszukiwania prostych praw, zależności i ich uwarunkowań.

7. Do rozwiązywania problemów należy uczniów odpowiednio przygotować. Dokonujemy tego poprzez przypomnienie i uświadomienie uczniom wiedzy, którą już posiadają, a równocześnie poprzez wyłonienie pewnych luk i niewiadomych, które wymagają dalszych dociekań.

42. Waloryzacyjne metody kształcenia w szkole specjalnej.

Metody waloryzacyjne - należą do metod eksponujących wartości, bazujących na aktywności emocjonalno-artystycznej uczniów, bazujących na przeżywaniu i ocenianiu.

Tę grupę metod charakteryzuje wiele odmian, w zależności od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości jak uczucia (szczególnie uczucia wyższe), przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter.

Rodzaje metod waloryzacyjnych:

Metody impresyjne - ich istotą jest oddziaływanie na uczniów poprzez sztukę. Metody te sprowadzają się do organizowania uczestnictwa uczniów w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metody te polegają na wywoływaniu takich czynności uczniów jak:

- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy;

- pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła;

- konfrontacja idei dzieła z zasadami postępowania uczestników i wyprowadzenie wniosków, co do własnych postaw i własnego postępowania;

Do zetknięcia się z dziełem sztuki uczniowie muszą być odpowiednio przygotowani. Przygotowanie to powinno być krótkie. Należy stosować różne kroki, aby walory miały sens oraz koniecznie wyciągnąć wnioski, co do dzieła.

W szkole specjalnej należy dbać o to, aby dzieła sztuki były dopasowane do możliwości dzieci upośledzonych umysłowo (mogą to być przedstawienia teatralne, utwory muzyczne, utwory literackie, wartościowy film, sztuki plastyczne).

Metody ekspresyjne - polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając siebie i zarazem je przeżywając. Cennym przykładem jest tutaj udział uczniów w przedstawieniu teatralnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów a nawet autorów prostych dzieł scenicznych.

W szkolnictwie specjalnym przeważają takie formy jak: lepienie, malowanie, mniej natomiast miejsca zajmuje wypowiedzenie się przy pomocy muzyki lub słowa.

Stosując metody ekspresyjne nauczyciel powinien zapewnić uczniom odpowiednie warunki do wypowiadania się w ten sposób. Ważne jest także zapoznanie uczniów z różnymi technikami plastycznymi.

Metody waloryzacyjne są wyraźnie niedoceniane w szkolnictwie specjalnym.

Powinny być wykorzystywane jak najczęściej, aby stały się pozytywnym sposobem spędzania wolnego czasu, odskocznią od problemów życia codziennego, a być może nawet sposobem na życie.

43. Gry i zabawy dydaktyczne jako metody kształcenia w szkole specjalnej.

Są one stosunkowo nową grupą metod nauczania i kształcenia. Większe zastosowanie tych metod nastąpiło od połowy lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Metody te mają wiele cech innych, znanych wcześniej metod, łączą, bowiem pewne cechy metod oglądowych, słownych i praktycznych. Wspólna cechą metod gier i zabaw dydaktycznych jest obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich. Do grupy metod gier dydaktycznych zaliczamy najczęściej:

• Metodę sytuacyjną polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Są to najczęściej sytuacje fikcyjne oraz nowe dla uczniów.

• Metody symulacyjne polegają na odtwarzaniu pewnych sytuacji wymagających rozwiązania. Są to sytuacje, które wcześniej miały rzeczywiście miejsce. Metoda ta ma więc charakter retrospektywny i autentyczny. Odtwarzając daną sytuację uczniowie poznają i uświadamiają sobie wszystkie prawidłowości w tym zakresie.

• Metoda inscenizacyjna polega na graniu różnych ról, odtwarzaniu wydarzeń rzeczywistych lub fikcyjnych. Uczniowie mogą odtwarzać wydarzenia historyczne, bajki, utwory literacki itp.

• Burza mózgów zwana jest także giełdą pomysłów lub metodą odroczonego wartościowania. Jest to metoda dosyć prosta. Polega na podawaniu przez prowadzącego zadania, a następnie zgłaszaniu przez uczniów pomysłów jego rozwiązania. Po zebraniu wszystkich propozycji, wybiera się te najlepsze.

Zastosowanie metod gier dydaktycznych w szkole specjalnej

Ze względu na teoretyczne podstawy grupy metod gier dydaktycznych z jednej strony metody te mają duże wartości dydaktyczne a z drugiej strony istnieją poważne przeszkody w ich stosowaniu. W szkole specjalnej można mówić o wykorzystaniu tych metod w ograniczonym zakresie.

1. W szkole specjalnej mogą mieć zastosowanie szczególnie proste metody, dotyczące niezbyt skomplikowanych zagadnień. Bardziej dostępna będzie metoda symulacyjna odnosząca się do znanych sytuacji niż sytuacja dotycząca nowych sytuacji. Może być stosowana giełda pomysłów w zakresie zagadnień związanych ze znanymi treściami, z praktycznymi problemami z codziennego życia.

2. Zastosowanie metod GD może mieć szczególne znaczenie ze względu na ich atrakcyjność, rozwijanie u uczniów inicjatywy, samodzielności, krytycyzmu, wartościowania, wywoływania przeżyć, aktywności, pomysłowości itp.

3. Na etapie wprowadzenia uczniów w różne sytuacje i zadania szczególnie przydatne w szkole specjalnej będą takie środki jak: film, przezrocza, fotografie, szkice itp.

4. Metody GD łączą różne sposoby poznawania rzeczywistości poprzez słuchanie, oglądanie, działanie, przeżywanie. Wszystkie działania pobudzają ucznia do myślenia.

5. Metody GD organizują treść kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego do poznania bezpośredniego, opartego na doświadczeniu osobistym uczących się (graczy).

6. Metody GD mają także znaczenie terapeutyczne. Możemy jakiś stan zachowań (uczuć, postaw), który jest w uczniach, doprowadzić poprzez podmiotowe ich działania do stanu, który ma być, a więc, który jest pożądany.

7. Metody GD mają równie wartość wychowawczą. Uczą bowiem poszanowania przyjętych norm, umożliwiają współdziałanie, sprzyjają uspołecznieniu itp.

8. Stosowanie GD w szkole specjalnej jest możliwe ze względu na małą liczbę uczniów w klasie (10 - 15).

9. W szkole specjalnej należy wprowadzić różne metody stopniowo, po odpowiednim przygotowaniu uczniów do pracy, dzięki czemu unikniemy większych zakłóceń niewłaściwych zachowań uczniów.

44. Ćwiczenia jako metody kształcenia w szkole specjalnej.

Ćwiczenie - to czynność wykonywana na polecenie nauczyciela, wielokrotnie w toku lekcji

i pod jego kierunkiem. Czynność ta może być również samodzielnie wykonywana w domu.

Celem ćwiczenia jest opanowanie umiejętności i nawyków.

Umiejętność - sprawność, biegłość, wprawa

Nawyk - wyuczony składnik świadomej działalności człowieka, który jest rezultatem wielokrotnie powtarzanych, stopniowo automatyzujących się czynności;

Metoda ta jest często stosowana w szkole specjalnej. Liczba powtórzeń danej czynności powinna być dostosowana do krzywej uczenia się każdego ucznia.

Walory tej metody wyrażają się w tym, że:

- pomaga ona w utrwalaniu, pogłębianiu wiadomości,

- uczy samodzielności,

- pomaga w kształtowaniu pojęć,

- uczy dokładności w pracy,

- kształtuje estetyczność,

- przygotowuje do życia praktycznego;

Najbardziej znaną odmianami tej metody są: metoda prób i błędów, uczenie się poprzez rozłożenie skomplikowanej czynności na małe kroczki.

45. Metoda zajęć praktycznych w szkole specjalnej.

Zaliczana jest ona do metod opartych na praktycznym działaniu. Metoda ta polega na wykonywaniu przez uczniów - pod kierunkiem nauczyciela - różnorodnych zadań o charakterze praktycznym, w celu opanowania wiedzy o świecie oraz nabycia umiejętności posługiwania się tą wiedzą w życiu.

Działalność praktyczna uczniów ma duże znaczenie nie tylko ze względu na praktyczne zastosowanie wiedzy, nabywanie umiejętności, ale jest także ważnym czynnikiem kształtowania osobowości uczniów. Poprzez działanie uczeń „kształtuje swoją świadomość, przekonania, postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie.

Wykonywanie różnych prac obejmuje trzy fazy czynności: planowanie pracy, wykonywanie, sprawdzenie.

W bardziej szczegółowym ujęciu w procesie kształtowania umiejętności wyróżnia się kilka ogniw, które powinny być przestrzegane. Są to:

• uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności

• sformułowanie na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy reguł postępowania,

• wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela,

• wykonanie pierwszych czynności przez uczniów przy stałej kontroli ze strony nauczyciela

• systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież ćwiczeń, rozłożonych odpowiednio w czasie.

Przy zastosowaniu metody zajęć praktycznych mogą być wykonywane różne prace w zależności od przedmiotu nauczania. Na lekcjach języka polskiego będą to np. wypracowania pisemne, prace redakcyjne, drukarskie itp. w zajęciach miernicze, kreślarskie, modelarskie. W ramach przedmiotów przyrodniczych, technicznych lub zawodowych mogą występować takie zajęcia, jak: prace graficzne, wykonywanie pomocy naukowych, wykonywanie prac na rzecz szkoły lub środowiska.

Zastosowanie metody zajęć praktycznych w szkole specjalnej

Metoda zajęć praktycznych ze względu na swoją wartość jest szczególnie przydatna w szkole specjalnej dla uczniów upośledzonych umysłowo. Uwzględnia ona praktyczne działanie, poprzez które może być rozwijana sprawność manualna, fizyczna, a także intelektualna. Wykonując różne prace uczeń uczy się planowania, doboru materiałów, wykorzystywania narzędzi itp.

Stosowanie tej metody w szkole specjalnej wymaga uświadomienia obie niektórych prawidłowości w tym zakresie.

1. Metoda zajęć praktycznych powinna być stosowana na lekcjach z różnych przedmiotów, a także na zajęciach pozalekcyjnych, pozaszkolnych. Dobór prac zależy nie tylko od przedmiotu nauczania, ale także od wieku uczniów i ich możliwości.

2. Wykonywanie różnych zadań charakterze praktycznym pozwala na łączenie aktywności fizycznej z umysłową. Badania w tym zakresie wykazują że aktywizację strony fizycznej organizmu powoduje aktywizację wszystkich operacji umysłowych.

3. Zadania o charakterze praktycznym uczą zastosowania wiedzy w praktyce w różnych sytuacjach w szkole, a także w życiu codziennym.

4. Zadanie praktyczne często wymagają zastosowania formy pracy w grupie. Uczniowie uczą się wówczas współdziałania, współpracy, niesienia pomocy słabszym itp.

5. W zajęciach praktycznych każdy uczeń może cos wykonać. Powoduje to uczucie zadowolenia, sukcesu. Taka sytuacja budzi chęć do dalszego działania, przełamuje bierność uczniów i negatywny stosunek do pracy.

6. Wyniki zajęć praktycznych są wyrażone najczęściej w zmaterializowanej postaci. Uczeń dokładnie widzi swój wytwór, może go porównać z innymi pracami. Wytwory mogą być przedstawione na wystawie klasowej lub szkolnej, pokazywane rodzicom.

7. Ocena wykonanych przedmiotów, prac w ramach zastosowania metody zajęć praktycznych powinna być prowadzona wspólnie z uczniami. Należy uświadomić dzieciom, że oceniamy nie tylko efekty pracy, ale wkład wysiłku poszczególnych uczniów. Wysiłek tan jest często niewspółmiernych do osiągnięć.

8. Metoda zajęć praktycznych może być powiązana z innymi metodami, takimi jak: pogadanka, pokaz, metoda problemowa i inne.

9. Należy stwierdzić, że zarówno w szkołach specjalnych zbyt rzadko stosowane są zadania „umiejętnościowe”, których wykonanie wymaga umiejętności praktycznych i intelektualnych.

Wykonanie różnych prac obejmuje 3 czynności:

• planowanie pracy,

• wykonanie pracy,

• sprawdzenie pracy

W bardzo szczegółowym ujęciu kształtowania umiejętności obejmuje następujące ogniwa:

• uświadomienie uczniom nazw i znaczenia danej umiejętności

• sformułowanie reguł postępowania

• wzorowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela

• wykonanie pierwszych czynności przez ucznia przy stałej kontroli nauczyciela

• systematyczne i samodzielne wykonanie ćwiczeń rozłożonych odpowiednio w czasie.

Stosowanie w szkole specjalnej - bardzo przydatne przez praktyczne działanie, rozwijanie czynności manualnych, fiz., intelektualn.

Wykonując prace uczeń uczy się planować dobierać materiały, obsługiwać urządzenia niezbędne w życiu codziennym, przygotowuje do przyszłej pracy. Nauczyciel musi uświadomić sobie istnienie pewnych prawidłowości - metoda zajęć praktycznych musi być stosowana na różnych zajęciach edukacyjnych, a nie tylko na zajęciach typu praktycznego np.: j. Pol. - zaj. Teatralne, drukarskie - gazetka,

Matem. - zaj. Miernicze, kreślarskie, modelarskie

Przyroda - prace graficzne, pomoce naukowe

-dobór prac zależy nie tylko od rodzaju zajęć edukacyjnych ale również od wieku ucznia, ich zainteresowań i możliwości

• wykonanie różnych prac praktycznych pozwala na łączenie aktywności fizycznej z umysłową, a badania naukowe dowodzą, że aktywizacja sił fizycznych powoduje aktywizację wszystkich sił umysłowych.

• Zadania o charakterze praktycznym uczą zastosowania swojej wiedzy w różnych sytuacjach szkolnych ale również poza szkolnych.

• Zadania praktyczne często wykonywane są w grupie, uczniowie współpracować, pomagać, współdziałać, kształtuje postawy prospołeczne

• Każdy uczeń może coś wykonać na miarę swych możliwości - radość sprawcza, sukces, zadowolenie, chęć do dalszego działania,

• Wyniki zajęć najczęściej wyrażane są w zmaterializowanej formie , może pokazać go innym walor psychologiczny

46. Miejsce i rola pracy domowej w szkole specjalnej.

Lekcja stanowiąc najważniejszą formę pracy nad kształceniem i wychowaniem uczniów w szkole, wymaga uzupełnienia i wzbogacenia przez inne formy.

Jedną z takich form jest praca domowa uczniów.

Praca domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia więc pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych.

Do podstawowych celów zalicza się:

• opanowanie nowego materiału

• utrwalenie materiału przyswojonego

• kształtowanie umiejętności i nawyków

• rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów

Ponieważ przy wykonaniu pracy domowej uczeń jest pozostawiony sam sobie, nauczyciel poświęca wiele uwagi jej zadaniu. Treść pracy domowej musi być powiązana z treścią lekcji.

Według Kupisiewicza celem ich jest:

• utrwalenie materiału przerabianego na lekcji

• samodzielne opanowanie nowych wiadomości potrzebnych do przerabiania w szkole nowych zagadnień

• zebranie różnego rodzaju pomocy naukowych, które następnie są wykorzystywane w szkole

• ćwiczenia określonych umiejętności i nawyków

• rozwijanie samodzielności myślenia i działania przez wykonywanie zadań.

Zadania domowe w szkole specjalnej mają takie same cele jak w szkole masowej. Różnią się od nich tylko tym, ze występować w nich muszą wiadomości oraz umiejętności potrzebne do utrwalania i pogłębiania procesów kompensacji, korygowania i usprawniania.

47. Rola oceny szkolnej w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo.

Dziecko oceniane jest od pierwszych lat życia. Początkowo rodzice i najbliżsi, później wychowawczy w przedszkolu i nauczyciele w szkole. Dzieci przyzwyczajają się do stałego oceniania jego zachowania i różnorodnych osiągnięć.

Dla sprawiedliwego oceniania należy wziąć pod uwagę odmienność i indywidualność uczniów trzeba ich poznać by poprawnie ich oceniać, szczególnie istotne w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo.

Najważniejszą sprawą w ocenie ucznia upośledzonego umysłowo jest podkreślenie w ocenie jego aktywności na zajęciach jego zaangażowania w przezwyciężaniu trudności wysiłku wkładanego w pracę oraz samodzielności ucznia.

W kl. I, II i III duże znaczenie mają oceny mimiczne, gesty oraz oceny słowne. Ocena w klasie I-III jest dlatego oceną opisową. Ocena dla uczniów upośledzonych umysłowo winna być dla niego motywacją, powinna wzmocnić wiarę we własne siły i możliwości. Powinna być informacją nauczyciela na temat wykonania przez ucznia zadań szkolnych.

Powinna spełniać także funkcję kształcącą, sprzyjać kształtowaniu przez uczniów właściwych postaw.

Nauczyciel już od najmłodszych lat powinien uczyć ucznia wyrażania sądów o swojej pracy, pracy kolegów gdyż jest to okazja do obiektywnej oceny oraz do kształtowania zalążków postaw uczniów.

48. Nauczanie języka polskiego w klasach IV- VI szkoły specjalnej- cele kształcenia, treści i procedury osiągania celów (najważniejsze uwagi o realizacji programu)

Cele edukacyjne i zadania w edukacji polonistycznej

Język jest jednym z najważniejszych środków porozumiewania się, jak również jednym z najważniejszych środków zdobywania wiedzy.

Umiejętność wypowiadania się ułatwia dzieciom wyrażanie własnych przeżyć, myśli i uczuć, kontakty z innymi.

Cele nauczania języka polskiego:

1. kształtowanie umiejętności poprawnego, jasnego i ścisłego wypowiadania się w mowie i piśmie

2. rozwijanie sprawności w mówieniu czytaniu i pisaniu oraz wzbogacanie biernego i czynnego słownika ucznia

3. kształcenie umiejętności korzystania z czasopism, książek, słowników, oraz rozbudzanie zainteresowań czytelniczych.

4. wzbogacanie osobowości ucznia przez poszerzenie jego wiedzy o świecie, życiu, kształtowanie jego przeżyć, uczuć, kształtowanie cech charakteru, postaw.

5. Rozwijanie myślenia i zainteresowań, budzenie uczuć patriotycznych, kształtowanie wrażliwości i smaku artystycznego

Zadania:

1. Funkcja sprawnościowa /kształcąca/ - ograniczenie umiejętności czytania, pisania i mówienia, kształcenie logicznego myślenia, rozwijanie, pamięci, uwagi, wdrażanie do różnych prac z tekstem.

2. Funkcja poznawcza - zdobycie informacji o otaczającym świecie, poznanie podstawowych norm gramatyki i ortografii, poznanie najwybitniejszych pisarzy polskich i ich utworów.

3. Funkcja wychowawcza - kształtowanie postaw moralno-społecznych i patriotycznych, rozwijanie zainteresowań książką

4. Funkcja terapeutyczna - poprawa wad wymowy, pokonywanie trudności z dysleksją, zaburzoną lateralizacją, wyrównanie zaniedbań środowiskowych.

49. Cele, treści i podstawowe metody kształcenia stosowane na lekcjach historii i społeczeństwa w klasach IV- VI szkoły specjalnej.

Utrwalenie, kontrola, ocena wiadomości .....? z historii

Utrwalenie jest bardzo ważnym procesem dydaktycznym w celu dobrego zapamiętania materiału, lecz musi być zabiegiem stałym, systematycznym. Bardzo ważną rolę ogrywa tu pamięć.

Najczęściej stosowaną formą utrwalania jest powtarzanie, stosujemy powtarzanie bieżące, podtrzymujące. Powtarzanie może występować w różnych częściach lekcji. Przed wprowadzeniem nowego materiału, w toku nowej lekcji i przy końcu lekcji.

Pytania stawiane uczniom muszą być dobrze przemyślane, muszą być jasne, konkretne, krótkie.

Formy utrwalania na piśmie:

• krótka, zwięzła, logiczna skonstruowana notatka

• plan, często układany wspólnie

• pytania zasadnicze i odpowiedzi

• symboliczne środki poglądowe /tabele, schematy/

Oprócz powtarzania bieżącego należy na lekcji prowadzić powtórzenia podsumowujące i syntetyzujące - metoda pogadanki, oglądu, problemowa.

Planują lekcję powtórzeniową należy uczniom podać jej termin oraz tematy do przygotowania.

Utrwalenie przez inscenizację, oglądanie występów, filmów o tematyce historycznej, wycieczki.

Praca domowa to jedna z form utrwalania

Lektury historyczne

Gry dydaktyczne: loteryjki, rozsypanki.

Kontrola i ocena

Może ona być mała, bieżąca okresowa, roczna, ustna, pisemna.

Rola ocena - motywacja do pracy, należy pozytywnie oceniać

Pytania w nauczaniu historii stanowi ważny element w rozwiązywaniu samodzielności myślenia np. typy pytań:

• pytania przygotowawcze

• pytania naprowadzające o charakterze negatywnym

• pytania naprowadzające o charakterze pozytywnym

• pytania zbierające, zmuszające do wyciągania wniosków.

Obok pytań wskazane są testy.

Należy oceniać:

• wiadomości

• umiejętności

• działanie

• postawy patriotyczne

Nauczyciel oceniając musi pamiętać, że:

ocena powinna być sprawiedliwa, jawna i schematyczna

• częściej oceniać pracę uczniów niż wiadomości

• ważnym elementem oceny powinno być mobilizowanie go do pracy

• ocenie powinno towarzyszyć, życzliwość, takt i spokój

• należy różnicować oceny

• należy unikać ocen frustrujących

• ocena wykonana wspólnie z uczniami uczula, że ocenie podlega nie tylko efekt końcowy ale i wkład pracy

• może być stosowana w powiązaniu z innymi metodami.

Cele edukacyjne i zadania szkoły w zakresie edukacji historycznej

Historia odgrywa w systemie kształcenia w szkole specjalnej istotną rolę, wprowadza w świat wartości narodowych , pozwala zdobyć wiedzę o społeczeństwie, kulturze, państwie, a także ułatwia uczniom zajmowanie postawy społecznej wobec ...? problemów współczesnego świata.

Cele edukacyjne:

• zapoznanie z historią własnej rodziny, miejscowości, regionu

• dostrzeganie specyfiki kulturowej regionu i wydarzeniami z dziejów państwa i narodu polskiego

• poznanie najważniejszych osiągnięć narodu polskiego

• budzenie zainteresowanie przeszłością

• rozwijanie poczucia przynależności do grupy rodzinnej, społeczności lokalnej, grupy etnicznej, narodu

• świadoma postawa patriotyczna i obywatelska motywująca do odpowiedniego uczestnictwa w życiu społecznym i publicznym

• poznanie wartości stanowiących istotny motyw działalności indywidualnej i publicznej w Polsce, Europie, Świecie.

Zadania szkoły:

1. Dostarczenie wiedzy na temat najwcześniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski

2. Zapoznanie z symbolami religijnymi i państwowymi, wyjaśnienie ich znaczenia oraz kształtowanie szacunku wobec nich. Rozwijanie postawy patriotycznej

Kształtowanie pojęcia czasu historycznego w klasach starszych

Historia jako przedmiot nauczania sprawia uczniom dużo trudności - wynika to ze specyfiki tej dyscypliny.

Omawiane fakty i procesy dziejowe należą do minionej przeszłości i nie mogą być przedmiotem bezpośredniej obserwacji. Bardzo ważne, ale równocześnie, niezmiennie trudne jest ukształtowanie w umysłach uczniów pojęcia czasu historycznego.

Pojęcie czasu historycznego to nie tylko sprawa zapamiętania pewnej liczby dat historycznych, które są dla ucznia pustą cyfrą, chodzi o to aby operując datami rocznymi albo ogólniejszymi np. wiekiem, uczeń miał przed oczyma równocześnie określone wyobrażenie wiążące się z tą datą, np., życie ówczesnych ludzi, sposób bycia.

Dla ułatwienia zrozumienia przez uczniów pojęcia czasu historycznego nieodzowne są linie charakterologiczne wydarzeń, tabela zestawienia, wykresy, schematy np.:

Wykres przedstawiający dzieje jednej rodziny w ciągu jednego wieku czyli 100 lat

Należy wtedy uzmysłowić uczniom, że:

• nasi pradziadkowie żyli wtedy gdy na świcie pojawiły się pierwsze samochody

• nasi pradziadkowie brali udział w pierwszej wojnie światowej

• nasi dziadkowie byli uczestnikami II wojny światowej

• nasi rodzice przeżyli pierwszy lot na księżyc

• teraz żyję ja

Tak kształtuje się nam czas historyczny

2. Pozioma linia chronologiczna na której zaznaczamy wiek, rok, wydarzenie i datę /ilustracja/

3. kształtowanie wyobraźni historycznej

4. zapoznanie z elementami, pojęciami historycznymi

5. rozbudzenie zainteresowań przeszłością własną, swojej rodziny i narodu.

HISTORIA]

Ma na celu rozbudzenie zainteresowań dziejami ojczystymi. Z elementami historii uczniowie zetknęli się w klasach młodszych na lekcjach j., polskiego, należy tą wiedzę wykorzystać. Historia wyposaża ucznia w wiadomości o życiu i pracy przodków, obyczajach dawnych Polaków, ich sposobie myślenia, troskach i radościach. Przy tej okazji poznaje działania wybitnych Polaków - patriotów i zrozumieć motywy ich postępowania, które następnym pokoleniom dało wzorce, dzięki którym przez wiele wieków zdołała utrzymać się polska państwowość, tradycja i kultura narodowa. Poznając fakty i wydarzenia z przeszłości Polski kształtuje się w uczniu poczucie szacunku dla pracy wybitnych jednostek i wysiłku narodu polskiego żyjącego dawniej i dziś. Pozwala kształtować poczucie dumy z przynależności do narodu, patriotyzm. Treści programowe obejmują zagadnienia z historii Polski, stanowiące najważniejszy trzon dziejów. Zamieszczone są w układzie chronologicznym i obejmują zakres od czasów słowiańskich do historii najnowszej i współczesnej. Problematyka dotycząca współczesnych wydarzeń pozostaje w korelacji z j., polskim i wiedzą obywatelską. Materiał nauczania obejmuje:

• w kl. VI - wiadomości z dziejów, od początku państwa polskiego do czasów Jana III Sobieskiego włącznie. Uczeń poznaje zagadnienia związane z pojęciem czasu i przestrzeni historycznej /wiek, tysiąclecie/. Zapoznaje się z zabytkami dotyczącymi odległych czasów. Poznaje życie i pracę Słowian polskich - poznanie pojęć abstrakcyjnych np.: państwo, władza. Wielcy Polacy tego okresu to: Mieszko I, Bolesław Chrobry, Jan Sobieski, pierwsze daty: 966, 972, 1000, 1025/. Stopniowo uczą się pracy z mapą historyczną.

• W kl. VII - wiadomości z dziejów Polski i Europy usytuowane w różnych formacjach społeczno-ekonomicznych /schyłek feudalizmu, początek i rozwój kapitalizmu/. Materiał jest bogaty w wydarzenia polityczne i społeczno gospodarcze - upadek Rzeczypospolitej, rewolucja francuska, wybrane zagadnienia z epoki napoleońskiej, historia powstań narodowych i początku ruchu robotniczego na ziemiach polskich, rewolucja 1905-1907. Uwypuklić dążenia postępowych sił narodu do ratowania niepodległego bytu państwa, prób odzyskania niepodległości po katastrofie rozbiorowej, ukazać ogromną siłę witalną Polaków. Kształtowanie pojęć: sprawiedliwość społeczna

Wyzysk, rewolucja, proletariat.

• w kl. VIII - wiadomości obejmują okres: I wojny światowej, odzyskania niepodległości, rewolucję październikową, okres dwudziestolecia międzywojennego - trudna droga rozwoju państwa po przeszło 120 latach niewoli, okres II wojny światowej po aktualne problemy państwa /korelacja z WO/

Należy wystrzegać się wprowadzania zbyt wielu informacji szczegółowych i opierać się na przykładach wydarzeń najbardziej typowych dla danego okresu i zjawiska.

• krosny J. (1990) Geografia w: Stawowy-Wojnarowska I. Red (1990) Nauczanie w klasach IV-VIII Szkoły Specjalnej

• Chłapowski Wł. Smirnow (1977) Nauczanie historii w szkole

50. Cele treści i podstawowe metody kształcenia na lekcjach przyrody w klasach IV- VI szkoły specjalnej.

Analiza treści kształcenia specjalnej przyrodniczego w szkole

I etap

• przyroda w otoczeniu dziecka

• obserwowanie zjawisk, procesów przyrodniczych dostępnych doświadczeniu dziecka i mówienie o nich.

• Formy ochrony środowiska przyrodniczego w najbliższej okolicy

• Dbałość o zdrowie , higienę własną i otoczenia

II etap

• przykład różnorodności roślin, zwierząt, grzybów

• krajobraz okolicy / ......................?..............?..............?/

• środowisko i jego zagospodarowanie

• krajobrazy naturalne przekształcone przez człowieka

• krainy Polski, krajobrazy Świata

• pogoda, klimat

• podstawowe zjawiska fizyczne

• czynności życiowe człowieka, etapy rozwoju

• substancje szkodliwe dla organizmów żywych

• wpływ człowieka na środowisko przyrodnicze, środowisku na zdrowie

• ziemia, ukł., słoneczny, obserwacja.

Zadania szkoły w zakresie edukacji przyrodniczej.

Cele:

1. Zainteresowanie światem / różnorodnością, pięknem/

2. Rozumienie zależności istniejących w środowisku przyrodniczym

3. Zdobycie umiejętności obserwacji zjawisk przyrodniczych, dokonywanie ich opisu

4. Poznanie współzależności człowieka i środowiska

5. Poznanie zachowań sprzyjających bezpieczeństwu ludzi i zwierząt

6. Wyrobienie poczucia odpowiedzialności za środowisko.

Zadania

1. Dostarczanie wiedzy na temat człowieka, udzielanie uczniom pomocy w zrozumieniu samego siebie

2. Przekazywanie wiedzy: budowa świata ożywionego i ................? warunków

3. Umożliwienie, prowadzenia obserwacji środowiska najbliższej okolicy oraz poznanych regionów

4. Przeprowadzenie ćwiczeń kształtujących umiejętność orientacji w terenie i na mapie.

5. Umożliwienie i prowadzenie obserwacji zjawisk przyrody wykonywanie prostych eksperymentów, notowanie wyników

6. Pobudzanie wrażliwości uczniów na piękno

7. Kształtowanie postawy szacunku do zwierząt oraz odpowiedzialności za ich stan

Główne cele kształcenia przyrodniczego w szkole podstawowej dla ................

Systematyczne nauczanie przyrody rozpoczyna się w klasie 4 /nauczanie przyrody umożliwia nie tylko ogólne poznanie otaczającego świata, ale także zaznajomienie się z gospodarczą działalnością człowieka.

Zatem celem kształcenia przyrodniczego jest:

1. wyrabianie umiejętności właściwej obserwacji zjawisk w otaczającym świecie - można to osiągnąć poprzez zorganizowanie wycieczek botanicznych i zoologicznych.

2. zapoznawanie uczniów z życiem ......? i zwierząt w ich naturalnym środowisku

3. wdrażanie uczniów do stosowania zasad ochrony przyrody w życiu codziennym

4. wyrabianie umiejętności planowej pracy zespołowej i indywidualnej w pracowni biologicznej i na działce szkolnej

5. zapoznawanie uczniów z podstawowymi wiadomościami przyrody nieożywionej

6. łączenie wiadomości dotyczących botaniki, zoologii i przyrody nieożywionej z problematyką działalności gospodarczej człowieka

7. wdrażanie do przestrzegania zasad higieny w życiu codziennym w powiązaniu z podstawowymi wiadomościami dotyczącymi budowy, funkcjonowania organizmu człowieka.

8. ukazywanie piękna przyrody ojczystej i rozbudzanie umiłowania i szacunku do niej.

Nauczanie przyrody odgrywa ważną rolę w poznawaniu otaczającego świata. I tak:

........................................................................................................?

PRZYRODA

Obejmuje szeroki zakres materiału dotyczy wybranych wiadomości z biologii, fizyki oraz chemii. Elementy nauczania przyrody występują już w klasie I-III zawarte w programie środowiska społeczno- przyrodniczego w dziale „zmiany zachodzące w przyrodzie”. Systematyczna nauka przyrody rozpoczyna się w klasie IV.

Materiał nauczania przyrody w klasach IV _VIII zawiera zagadnienia z przyrody żywej oraz nieożywionej. Taki układ treści sprzyja lepszemu poznaniu przez uczniów otaczającego świata i zrozumieniu powiązanych między przyrodą żywą i nieożywioną.

Przyroda żywa przyroda nieożywiona Kl. IV wybrane wiadomości o warzywach i roślinach Ozdobnych i krzewach; drzewach występujących W najbliższym otoczeniu ucznia oraz zwierzęta Domowe.	obserwacje meteorologiczne
V wybrane wiadomości o roślinach i zwierzętach Żyjących w parku i lesie jako środowiskach Przyrodniczych, założenie i prowadzenie Akwarium.	wstępne wiadomości o powietrzu i o wodzie w związku z życiem roślin i zwierząt oraz gospodarką człowieka
VI elementarne wiadomości z botaniki o roślinach Uprawnych na działce i w otoczeniu szkoły, Właściwościach gleby oraz roślinach uprawnych W innych krajach.	podstawowe wiadomości o stanach skupienia ciał, niektórych kopalinach
VII elementarne wiadomości z zoologii o życiu i Budowie organizmów prostych i bardziej Skomplikowanych, podstawowe wiadomości O ochronie przyrody.	wybrane wiadomości o materiałach związanych z budownictwem, o prostych maszynach ułatwiających pracę człowieka, o silnikach Cieplnych, wstępne wiadomości o zjawiskach Elektrycznych.
VIII podstawowe wiadomości o człowieku I o ochronie jego zdrowia	elementarne wiadomości o elektryczności magnesach i świetle.

Nauczanie przyrody dostarcza podstawowych wiadomości z tego zakresu, pozwalając jednocześnie nabyć szereg umiejętności potrzebnych w codziennym życiu. Zdobywając wiedzę na temat otaczającego świata i występujących w nim zjawiskach, o przyrodzie i człowieku, dzieci uzyskują podstawy naukowego światopoglądu. Poznawanie piękna przyrody to nie tylko cenny element wychowania estetycznego, lecz także wkład w rozwijanie uczuć patriotycznych. Kontakty z przyrodą, zwłaszcza praca na świeżym powietrzu, dodatnio wpływają na układ nerwowy zarówno uczniów nadpobudliwych jak i apatycznych. Doniosłą rolę spełnia nauczanie tego przedmiotu w zakresie wychowania seksualnego. Przekazanie informacji dotyczących rozmnażania się roślin i zwierząt, omówienie budowy ciała ludzkiego oraz zasady higieny osobistej umożliwia wytworzenie u uczniów właściwego podejścia do spraw seksualnych. Zagadnienie dotyczące pór roku omawiać należy we właściwym czasie.

W nauczaniu przyrody bardzo ważną rolę odgrywa działka szkolna i wycieczka.

/ Kłodkowski G. (1990) Geografia w: Stawowy-Wojnarowska I. Red (1990) Nauczanie w klasach IV-VIII Szkoły specjalnej.

Małkowska T. (1979) Nauczanie przyrody w szkole podstawowej specjalnej - Program nauczania.

51. Realizacja zasad poglądowości w procesie kształcenia specjalnego.

Zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych rozumienie tej zasady do dziś nie zostało w pełni ujednolicone, co wpływa niekorzystnie na praktykę kształcenia

Zasadę te próbowali zgłębić min. W. Radke i J. A. Komeński - ten ostatni traktował ową zasadę jako przeciwstawienie się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu.

Zasadę tę można określić jako zespół norm które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji myślenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Ten rodzaj poznania jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego oddziaływania na tę rzeczywistość.

Zastosowanie zasady poglądowości w warunkach szkoły specjalnej ma szczególne znaczenie ponieważ dzieci upośledzone działają głównie w oparciu o materiał konkretny na jego bazie uczą się otaczającego ich świata. Korzystając z tej zasady mamy na uwadze łączenie rzeczy i słów z działaniem- jeśli dziecko ma poznać drzewo powinno go najpierw zobaczyć dotknąć powąchać - doświadczyć możliwie w jak najszerzej rozumiany sposób aby mogło poprzez skojarzenia poznawać świat. Zasada ta nie zmierza do wyeliminowania słowa ale używa go tam gdzie trzeba.

Reguły postępowania z tą zasadą polegają na tym żeby:

• zapewnić odpowiednią ilość czasu na obserwację dowolną i konkretną

• stworzyć sytuację w której rzeczy poznane uczeń może opierać na możliwie jak największej liczbie receptorów

• starać się aby poznanie rzeczy i zjawisk przebiegało w naturalnym środowisku

• jeśli poznanie naturalnej sytuacji nie jest możliwe należy stosować pomoce dydaktyczne możliwie jak najbardziej realistyczne

• pozwalać każdemu uczniowi na obserwację poznanego odcinka rzeczywistości

• kierując obserwacją uczniów zwracać ich uwagę na charakterystyczne cechy danej rzeczy w przy równoczesnym ukazywaniu dziecku ich powiązań z innymi elementami rzeczywistości

52. Realizacja zasady systematyczności w procesie kształcenia specjalnego.

Zasada systemowości wywodzi się od systematyczności. Można pokusić się o stwierdzenie że owe nazwy zasad jak i one same często funkcjonują zamiennie ponieważ mają ze sobą ścisły związek. Systemowość odnosi się do treści kształcenia i do przebiegu samego procesu kształcenia

Z zasady systemowości dla nauczyciela wynikają określone reguły:

• przed wprowadzeniem nowego materiału określić stan wiedzy wyjściowej uczniów, systematycznie nawiązywać do tej wiedzy

• ustalić tzw. Merytoryczny środek ciężkości zajęcia oraz eksponować na jego tle w powiązaniu z nim inne treści

• podzielić omawiany temat na punkty i podpunkty do systematycznej realizacji

• systematycznie rozłożyć powtórzenia w czasie

• wdrażać uczniów do samodzielnego systematycznego, dłuższego wysiłku

Idea zasady systemawości leży w tym aby ukazywać uczniom świat jako całość (system który składa się z wielu elementów miedzy którymi zachodzą różnego rodzaju związki i zjawiska ) Ważne jest aby poznając różne elementy świata jako systemu uczniowie cały czas mieli na względzie fakt iż stanowi on swoistą jedność.

Dla unaocznienia uczniom zjawisk zachodzących w świecie stosuje się różnego typu modele.

Uczniowie mogą zdobywać najwięcej materiału tylko po gruntownym opracowaniu materiału poprzedniego.

Na każdej lekcji może wystąpić wiele elementów zagłuszających systematyczność lekcji zwłaszcza w części postępującej lekcji.

Systematyczność nie ogranicza się tylko do sposobu przekazania wiedzy, ale obejmuje też tempo pracy i /jak najbardziej równomiernie systematyczne utrwalenie wiadomości, systematyczna kontrola i ocena, systematycznie zadawana praca domowa/

Im więcej jest systematyczności, tym więcej ważnych elementów można osiągnąć.

53. Realizacja zasad trwałości wiedzy w procesie kształcenia specjalnego.

Zasada trwałości wiedzy

Wynika ze znajomości pewnych twierdzeń psychologicznych dotyczących uczenia się i zapamiętywania.

Pamięć człowieka jest wybiórcza, nie pamiętamy wszystkiego, ale jedynie to co jest dla nas szczególnie ważne, interesujące. Zapamiętywanie mimowolne jest bardziej produktywne niż zapamiętywanie zamierzone.

Kupisiewicz sformułował kilka reguł dydaktycznych:

1. przygotowanie uczniów do zaznajomienia z nowym materiałem, musi u nich odpowiednio ukierunkować zainteresowaniami i wytworzyć u nich odpowiedni stosunek uczenia

2. zaznajomienie z nowym materiałem powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym aby uczniowie brali jak najbardziej aktywny udział.

3. ćwiczenia mające utrwalić nowy materiał powinny mieć miejsce dopiero wówczas, gdy jesteśmy pewni, że uczniowie ten materiał zrozumieli

4. częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem .....?..............?

5. ważną formą utrwalania jest system

6. n-l powinien wdrażać uczniów do teoretycznej a przede wszystkim empirycznej weryfikacji praw i zasad wiedzy

7. trwałość wiedzy - systematyczna kontrola i ocena

Warunki zasady trwałości wiedzy:

1. zrozumienie wiedzy poznanej

2. umiejętność odróżniania intonacji ważnych od mniej ważnych

3. odpowiednie planowanie, systematyczne stosowanie powtórzeń

Rodzaje powtórzeń:

1. powtórzenie w innej kolejności niż miało miejsce przy opanowaniu materiału

2. zrozumienie wiadomości

3. klasyfikacja wiadomości

4. ćwiczenia graficzne

5. sprawdzenie wiedzy w praktyce

54. Realizacja zasad świadomości i aktywności w procesie kształcenia specjalnego

Zasada świadomości i aktywności ma na celu aktywizowanie uczniów do świadomej i celowej pracy. Zadaniem nauczyciela uczącego dzieci z upośledzeniem umysłowym jest rozwijanie pozytywnego stosunku uczniów do nauki poprzez:

• dokonanie diagnozy trudności uczniów upośledzonych i likwidowanie ich poprzez specjalnie opracowany program naprawczy.

• Realizowanie zajęć z zachowaniem zasady indywidualności co daje uczniowi szansę na pozytywną ocenę tzw., zapewnić sukces, wiarę w siebie. Jest to „motor” do podjęcia kolejnych zadań.

• ciekawe prowadzenie lekcji

• poprzez odpowiednie staranne urządzenie izby lekcyjnej

• uświadomienie uczniom celów

• stosowanie ciekawych pomocy dydaktycznych

• zadawanie ciekawych prac domowych które np. nawiązują do kolejnego tematu zajęć tak aby dzieci mogły „pochwalić się swoją wiedzą następnego dnia.

• Prawidłową i rzetelną ocenę pracy uczniów jako całości bez względu na efekt końcowy.

Stawowy-Wojnarowska wskazała, iż w trakcie realizacji tej zasady należy:

• stawiać żądania na miarę możliwości ucznia

• zadania powinny mieć stopień trudności dostosowany do indywidualnych potrzeb ucznia

• zapewnić odpowiednią ilość czasu na rozwiązanie zadania

• stworzyć warunki, w których owe zadanie jest do rozwiązanie

• otaczać ucznia życzliwą opieką podkreślając jego osiągnięcia, budzić wiarę we własne siły

• stawiać przed nimi zadania, które będą rozumieli, znali ich sens, potrzebę

• stworzyć uczniom warunki, w których będą mieli możliwości do porównania efektów wykonanej pracy z wcześniejszymi osiągnięciami i dokonywać dzięki temu samokontroli i samooceny.

Dlatego pierwszoplanowym zadaniem n-la jest rozwijanie pozytywnego stosunku do nauki szkolnej u tych uczniów

Co należy zrobić w tym względzie

1. likwidować trudności w nauce szkolnej wynikające z samego faktu upośledzenia umysłowego / najszybciej dokonywać diagnozy tych trudności, opracować indywidualny program naprawczy.

2. Powinny być one realizowane z zachowaniem zasady indyw., Zasada ta powinna dać każdemu uczniowi szansę na pozytywną ocenę tzw., zapewnić sukces, wiarę w siebie. Jest to „motor” do podjęcia kolejnych zadań.

3. Należy kształtować u uczniów zainteresowanie nauką szkolną poprzez:

• ciekawe prowadzenie lekcji

• poprzez odpowiednie staranne urządzenie izby lekcyjnej

• uświadomienie uczniom celów

• stosowanie ciekawych pomocy dydaktycznych

• zadawanie ciekawych prac domowych

• Dużą uwagę przywiązywać do kwestii oceniania uczniów n-l powinien dążyć do takiego stawiania wymagań, gdzie ....? może inspirować i dostać pozytywną ocenę.

• Należy uczniom zapewnić realizację potrzeby przeżywania sukcesu

• udział ucznia jest uzależniony od umiejętności skupiania uwagi na temacie zajęć - ciekawe lekcje

55. Realizacja zasad indywidualizacji z socjalizacją w procesie kształcenia specjalnego

Zasady ogólnie można określić jako normy postępowania uważane za obowiązujące.

Według Czesława Kupisiewicza zasady kształcenia to te normy postępowania, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat oraz wdrażać do samokształcenia. Zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania.

Zasadami kształcenia specjalnego (dla poszczególnych typów szkół) zajmowali się: J. Baran, „Rozwijanie mowy głuchych”; K. Kirejczyk „Upośledzenie umysłowe -pedagogika”; Z. Sękowska „Rewalidacja dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym”.

Na temat zasad, które powinny być przestrzegane bez względu na typ niepełnosprawności -wypowiadali się: O. Lipkowski „Pedagogika specjalna”

J. Doroszewska.

Zasada związku indywidualizacji i socjalizacji „uspołecznienia”

Zasada socjalizacji wynika z potrzeby wszechstronnego kształcenia oraz przygotowania ucznia do współpracy i współżycia z ludźmi; wyrobienie w uczniu chęci kierowania się dobrem ogółu.

Stosowanie tej zasady to łączenie indywidualnego podejścia do każdej jednostki z nauczaniem grupowym.

Wykorzystywanie i rozwijanie jej indywidualnych zainteresowań i uzdolnień, a równocześnie uczenie jej współżycia i współdziałania w grupie.



Wszechstronny rozwój osobowości ucznia dostosowanie metod i treści opracowanie indywidualnego planu nauczania.

Indywidualne plany nauczania stosuje się zarówno w czasie zajęć prowadzonych z każdym uczniem osobno, jak i w czasie zajęć grupowych.

Stosując tą zasadę należy łączyć różnorodne formy pracy, pracę indywidualną i grupową (uważać na zachowania odpowiednich proporcji).

Stosowanie tej zasady wymaga:

1. dostosowania form pracy do indywidualnych potrzeb każdego ucznia, opierania organizacji pracy na formach grupowych oraz organizowaniu pracy w sposób rozwijający indywidualnie cechy każdego ucznia, stosowania indywidualnego nauczania tylko w sytuacjach koniecznych, takich jak np.: poprawa wad wymowy u dzieci upośledzonych umysłowo

2. organizacji pracy, w której wykorzystane będą i rozwijane indywidualne właściwości każdego ucznia, np. kierunkowe zdolności do muzyki, plastyki itp.

3. organizacja grupowych zajęć, w czasie których uczniowie będą uczyli się podporządkowania swoich potrzeb, potrzebom grupy. Wszystkie zadania wynikające z indywidualnych potrzeb planów rewalidacji jeżeli tylko można powinno się prowadzić w czasie zajęć grupowych.

4. wprowadzenie po wykonanym zadaniu samokontroli i samooceny przez uczniów danej grupy, uzgodnienia stanowiska wszystkich członków grupy w tej sprawie

W kształceniu ważne jest aby zasady nauczania były przez nauczyciela przestrzegane, bez wyjątku wszystkie gdyż to dopiero jest podstawą owocnego procesu nauczania - uczenia się.

56. Realizacja zasady wiązania teorii z praktyką w procesie kształcenia specjalnego

Zasada łączenia teorii z praktyką

Przygotowanie uczniów do racjonalnego posługiwania się wiedzą w różnorodnych sytuacjach praktycznych.

W działalności poznawczej czynności praktyczne mogą spełnić dwie funkcje:

1. sprowadzają się one do badania prawdziwości wiedzy

2. są wyrazem wpływania na rzeczywistość, doprowadzają do swoich potrzeb

Stosowanie tej zasady w praktyce szkolnej sprowadza się do planowania i wykonania różnorodnych czynności.

J. Stawowy-Wojnarowska omawiając tą zasadę ze starszymi uczniami wskazała na następujące reguły:

1. należy tak organizować pracę aby sprzyjało to usprawnianiu i korygowaniu zaburzonych procesów psycho-fiz.

2. jak najczęściej wykorzystywać, i ćw., znane uczniom czynności

3. kształtować ........? umiejętności ...? na bazie już znanych

4. uczyć przestrzegania BHP

5. kształtować odpowiednie postawy wobec środowiska /szacunek do pracy, oszczędność, współdziałanie/ i wobec samego siebie a zwłaszcza wobec swojej niepełnosprawności / zaufanie, wiara we własne siły i możliwości/

57. Pojęcie i podział zasad pracy z uczniami upośledzonymi umysłowo.

Zasady- normy postępowania .................... przestrzegania

Zasady wprowadza się z ogólnie przyjętych twierdzeń jak jest w rzeczywistości i jak w związku z tym należy postępować.

Zasada w pedagogice ogólnej - określ się jako zadanie, które mówi jakie powinno być wasze przyszłe postępowanie zależne od waszej woli

Każda zasada posiada cechę ogólności - obejmuje wiele ogólnikowych przypadków, wskazuje jak w tych przypadkach należy postępować i gwarantuje prawidłowość działania.

Zdaniem Kirejczyka w pedagogice specjalnej przez zasady rozumiemy podstawowe normy dyrektywy, które powinny być przestrzegane w pracy pedagogicznej z dziećmi odchylonymi od normy.

W pedagogice specjalnej wyróżniamy trzy procesy oddziaływań pedagogicznych, w związku z tym trzy dyscypliny naukowe, które się tym zajmują, wyróżniamy:

1. zasady specjalne oddziaływania ukierunkowującego

2. zasady specjalnego nauczania

3. zasady specjalnego oddziaływania intencyjnego

Do ogólnych zasad pracy pedagogicznej z osobami niepełnosprawnymi można zaliczyć następujące zasady:

1. akceptacji; 2. pomocy; 3. indywidual.; 4. terapii pedagogicznej; 5. współpracy z rodzicami

Kirejczyk - pedagog upośledzonych umysłowo sformułował ogólne zasady w pracy z dziećmi tej kategorii:

1. zasada gruntownej znajomości dzieci oraz udzielaniu im racjonalnej pomocy

2. zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dzieci

3. zasada świadomego i aktywnego udziału w pracy pedagogicznej

4. zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu

5. zasada zintegrowania oddziaływań pedagogicznych

6. zasada trwałości osiągnięć i .......? korzystania z niej w codziennym życiu

Zasada kształcenia /nauczania/ zdaniem Kupisiewicza przez zasady nauczania rozumiemy te normy postępowania n-la z uczniem, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podręcznikami i usystematyzować wiedzę, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze.

Według Okonia zasady dydaktyczne - to ogólne wzory postępowań dydaktycznych, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia.

Z każdej zasady można wyprowadzić dydaktyczne normy tzw. prawidła dydaktyczne.

Do najbardziej znanych zasad kształcenia należą zasady ortodydaktyki powinny one być stosowane we wszystkich procesach niezależnie od stopnia niepełnosprawności.

1. zasada kształcenia pozytywnej atmosfery pracy

2. zasada aktywności w nauce

3. zasada indywidualizacji

4. zasada dominacji wychowawczych

5. zasada życzliwej pomocy

6. zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb każdego ucznia

...............? : zasady kształcenia specjalnego:

1. zasada budzenia potrzeby poznawczej ucznia

2. zasada racjonalnego doboru treści programowych do możliwości psych - fiz ucznia

3. zasada wielozmysłowego poznania przez uczniów

4. zasada kompensowania brakujących zmysłów ......................?

5. zasada max aktywizowania uczniów stosownie do ich możliwości

6. zasada podwyższenia pozytywnego stanu emocjonalnego

7. zasada częstego osiągania sukcesów przez uczniów

8. zasada dominacji wzmocnień pozytywnych nad negatywnymi

9. zasada realnego optymizmu n-la wynikającego z osiąganych postępów w opanowaniu wiedzy przez uczniów

10. zasada wspomagania specjalistycznego i technicznego uczniów

Do najczęściej wymienianych zasad zaliczamy:

1. zasada poglądowości

2. zasada systematyczności

3. zasada świadomości i aktywności

4. zasada przystępności

5. zasada trwałości wiedzy

6. zasada łączenia teorii z praktyką

58. Wykorzystanie środków dydaktycznych w ramach edukacji językowej w klasach IV- VI szkoły specjalnej.

W klasach starszych stosuje się poznanie pośrednie przy uzyciu środków poglądowych i słownych:

- przedmioty i zjawiska w naturalnych warunkach np. w czasie wycieczki

- pomoce naukowe służące jako zastępniki np. lalki w strojach ludowych

- portrety- reprodukcje dzieł sztuki

- pomoce związane z słowem np. tablice ortograficzne, słowniki, czasopisma, lektury

- śroki, urządzenia techniczne- tv, radio, audycja

- pomoce zebrane lub wykonane przez uczniów- prace, albumy

środki te powinny wzbogacać i ujawniać poprawność mówienia, czytania, pisania, chodzi o to by były pożyteczne i właściwie wykorzystane. Bardzo ważne są encyklopedie- uczeń musie umieć z nich korzystać, słowniki wyrazów obcych.

Podręczniki ułatwiają nauczycielowi realizacje zadań. Powinny być uzupełnieniem żywego nauczania. W podręczniku do języka polskiego jest:

- tekst podstawowy (czytanki wiersze)

- tekst pomocniczy (ćwiczenia pytania)

- elementy pozatekstowe (ilustracje) do zrozumienia tekstu.

59. Środki dydaktyczne stosowane w kształceniu przyrodniczym uczniów klas IV- Vi szkoły specjalnej

- pracownia przyrodnicza

- działka szkolna- zawiera 8 etapów, dojście nie dłuższe niż przerwa lekcyjna

Dokonując klasyfikacji wymienia się:

- naturalne okazy w naturalnym środowisku

- naturalne okazy w sztucznym środowisku

- okazy spreparowane- suche, mokre, mikroskopowe

- modele

- przyrządy i urządzenia

- obraz, środki umowne

- gabloty i zestawy

Modele stosowane wtedy, gdy okazy naturalne SA niedostępne: np. szkielet, oko, pokazujemy działanie urządzenia

Przyrządy i urządzenia- techniczne środki audio wizualne lupy, mikroskop, lornetki, urządzenia do pracy na działce

Obrazy- trwałe, nietrwałe, plansze np. cykl wegetacyjny roślin.

środki umowne- mapy, pomieszczenia hodowlane, działka szkolna (jak jej nie ma to skrzynka, doniczka)

praca na działce- walory zdrowotne.

Muszyńska dzieli środki na:

- empiryczne: naturalne, modelowe, manipulacyjne, obrazowe, audiowizualne

- symboliczne: graficzne, słowne

- automatyczne

- środki techniczne

60. Rola środków dydaktycznych w edukacji historycznej uczniów klas IV- VI szkoły specjalnej.

Środki te powinny wpływać na zainteresowania, wiedzę o historii, wyobraźnie historyczną, opanować umiejętność obserwowania, różne umiejętności 9pojęcia historyczne).

Środki dydaktyczne dzielimy na trzy grupy:

- środki słowno- tekstowe- podręczniki szkolne, teksty źródłowe, literatura, słowniki, wyszukiwanie dat, nazwisk, konkretne fragmenty opisujące wydarzenia

- środki tradycyjne- eksponaty muzealne, modele zabytków, ilustracje, fotografie, mapy obiekty:

- wycieczki historyczne: muzeum, instytut kultury

- modele- mogą nimi manipulować

- fotografia wiedza o przeszłości

- mapa- kształtowanie historii, przestrzeń na mapie konturowej, nanosimy potrzebne oznakowania

- przeźrocza

- tabele- rozumienie pojęcia czasu historycznego

- środki audio- wizualne słuchowe (filmy, nagrania, pieśni

- środki własne- wycinki z prasy pomoce nauczyciela i wykonane przez uczniów, atlasy, zeszyty, podręczniki, znaczki, pocztówki.

3

---