Pedagogika krytyczna jako nowy typ myślenia pedagogicznego
Plan:
Istota i sens teorii krytycznej J. Habermasa, a na tym tle charakterystyka pedagogiki krytycznej
Istota pojęcia „świadomości fałszywej” w pedagogicznej teorii krytycznej
Logika rozwoju jednostkowego, moralnego człowieka (nauczyciela) w układzie od moralności do etyczności”: poziom przedkonwencjonalny, poziom konwencjonalny, poziom postkonwencjonalny
Etapy rozwoju tożsamości nauczyciela-pedagoga: tożsamość roli, tożsamość anomijna, tożsamość autonomiczna (podmiotowa)
Krytyka edukacji /szkoły/, a pedagogika krytyczna
Pytania i zadania:
Po co współczesnemu nauczycielowi-pedagogowi potrzebna jest znajomość teorii (pedagogiki) krytycznej?
Ukaż istotę teorii krytycznej i pedagogiki krytycznej.
Dokonaj analizy teorii rozwoju jednostkowego, moralnego człowieka Kohlberga-Habermasa w układzie od moralności do etyczności (analiza trzech poziomów teorii: przedkonwencjonalny, konwencjonalny, postkonwencjonalny).
Jak rozumiesz rozwój tożsamości nauczyciela na każdym poziomie teorii L. Kohlberga i J. Habermasa?
Literatura:
Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna. W: Pedagogika, T1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2006, s.363-377
Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 2000, s.16-22.
Folkierska A.: Etyczność a moralność w kontekście pytania o pedagogikę krytyczną, „Kwartalnik Pedagogiczny”1992 / 2.
Prokopiuk W.: Wyznaczniki nowego sensu samokształcenia nauczycieli, W: Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, Prokopiuk W. ( red. ), Białystok 1998; s. 256-258.
Literatura uzupełniająca
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: W: Pedagogika, T2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2006, s. 305-309.
Cel: Zrozumienie, że bardzo ważnym zadaniem pedagogiki, jako „krytycznej nauki o wychowaniu” jest rozpoznawanie alienacji, uprzedmiotowienia i jednostronności w wyjaśnianiu ukrytych mechanizmów i struktur „kolonizujących” życie jednostek i grup społecznych. Pedagogika stoi dziś przed wyzwaniem budowania teorii krytycznej, odsłaniającej ukryte wymiary procesów i zjawisk pedagogicznych, w celu dokonania rekonstrukcji istniejącego porządku społeczno - kulturowego (edukacyjnego).
Należy uzmysłowić sobie, że krytyka (podejście krytyczne), zasadniczo różni się od potocznego rozumienia przez ludzi pojęcia krytyka - jako określenie czegoś, kogoś w kategoriach negatywnych, podważania czegoś. Podejście krytyczne jawi się jako typ stosunku człowieka do otaczającej rzeczywistości (do świata materialnego, do struktur społecznych, do człowieka), jako typ postawy wobec kogoś, czegoś.
Plan:
1. ISTOTA I SENS TEORII KRYTYCZNEJ J. Habermasa
Folkierska A.: Etyczność a moralność w kontekście pytania o pedagogikę krytyczną, „Kwartalnik Pedagogiczny”1992 / 2.
Podstawą analizowanej pedagogiki krytycznej jest teoria krytyczna J. Habermasa, związanego z filozoficzną szkołą frankfurcką. Filozoficzna teoria krytyczna ma swoje źródła w marksistowskiej krytyce ideologii. Ideologia pojmowana jest tu jako świadomość fałszywa, utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata)
Teoria krytyczna ma dwa człony:
człon pozytywny teorii krytycznej |
człon krytyczny teorii krytycznej |
- wyznaczający ową zaprojektowaną, jeszcze nie istniejącą rzeczywistość, założeniową;
Pozytywnością -teorii krytycznej jest teoria komunikacji ufundowana na na przeciwstawieniu „pracy”, „interakcji”
- sfera pracy - obszar panowania podporządkowania,
- sfera interakcji- to obszar współdziałających, równych sobie jednostek
|
- będący krytyką tego, co blokuje możliwość urzeczywistnienia owej założonej „pozytywności”;
Krytyka jest tu krytyką istniejącej społ. rzeczywistości, która jest rzeczywistością komunikacji zaburzonej - zniewolonej, a wiec takiej, w której rządzą reguły pracy, a nie interakcji, zniewolenie to ma źródło w tym, że świadomość podmiotów konstytuujących ową komunikacją jest: Świadomością fałszywą - to znaczy taką, która nie jest tylko wytworem stosunków społ. opartych na relacji panowanie-zniewolenie, ale też, nie zdając sobie z tego sprawy, a więc „nieświadomie” owo zniewolenie przesłania;
Człon krytyczny tej teorii stanowi ujawnienie i demaskowanie różnorodnych form, w jakich przejawia się świadomość fałszywa |
Celem teorii komunikacji Habermasa jest zniesienie świadomości fałszywej i urzeczywistnienie, niczym nieskrępowanego dialogu
Ciągle obecny, dławiony dialog Habermas tropi w rozwoju myśli społ. fil., pojmując ów rozwój jako proces postępującej w dziejach racjonalności przejawiający się nie tylko w dziejach gatunku ludzkiego, ale także w rozwoju indywidualnym, jednostkowym. Teoria rozwoju indywidualnego rozumiana jako teoria socjalizacji, w której tworzy się tożsamość jednostkowa. Tożsamość ta tworzy się w socjalizacji rozumianej jako zdobywanie szeroko pojmowanych kompetencji: poznawczej, interakcyjnej, emancypacyjnej. Teoria H. służy interesowi emancypacyjnemu i problematyzuje, a więc czyni nieoczywistym, zarówno dotychczasowe pojęcie roli społecznej, jak i dotychczasowe pojęcie moralności. Pojęcie te umieszcza w innej perspektywie, przekształca. Problematykę moralności i ról społecznych, logicznie poprzedza problematyka etyczności rozumiana jako uniwersalna etyka mowy
ISTOTA I PRZESŁANKI WSPÓŁCZESNEGO MYŚLENIA PEDAGOGICZNEGO, NOSZĄCEGO MIANO „PEDAGOGIKA KRYTYCZNA”
Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna. W: Pedagogika, T1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), s.363-377
Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 2000, s.7-22.
A) Przesłanki do kształtowania się pedagogiki krytycznej:
Na kształtowanie się pedagogiki krytycznej miały wpływ funkcjonalne teorie socjologiczne, analizujące poszczególne zjawiska społeczne pod kątem funkcji pełnionych przez nie w systemie społecznym. W myśleniu funkcjonalnym szkoła jest elementem systemu społecznego, pełniącym określoną role w funkcjonowaniu całości. Jeśli mówimy o systemowej organizacji społeczeństw to szkoła wykazuje funkcjonalne uzależnienie od całości. Czyli możemy zauważyć REPRODUKCJĘ systemu społecznego przez system oświaty, można ją ująć w następujących wymiarach:
REPRODUKCJA EKONOMICZNA- szkoła w tym ujęciu jest elementem systemu społecznego, zdominowanego przez ekonomiczne interesy klasowe, pełni rolę przystosowania uczniów do istniejącego rynku pracy; ideologia ta przekazywana jest w ramach ukrytych programów, które obejmują te elementy życia szkoły, które czynią z niej „szkołę przyszłego życia”- podporządkowanego autorytetom, szkoła ma za zadanie powielać struktury społeczne i przystosowywać do nich ludzi. Takie elementy ukrytego programu jak: przestrzeń szkoły, relacje sprzyjają kształceniu przyszłych podwładnych, szkoła nie jest instytucją służąca jednostce;
REPRODUKCJA KULTUROWA- szkoła jest instytucja, która czynnie uczestniczy w reprodukcji dominującej kultury. Kultura dominująca , elit jest płaszczyzną odniesienie dla wszystkich, wytycza standardy, określa aspiracje, standardy ról społecznych. Proces nauczania standardów elit dla wszystkich grup społecznych prowadzi do marginalizacji innych kultur mniejszościowych, które nie zdobyły dominującej pozycji, prowadzi do tworzenia „kultury ciszy”(sfery społ. milczenia, wyciszenia głosu innych kultur, które mówią własnym głosem, który nie ma równych praw).
Jednym z ważnych wymiarów kultury w kontekście reprodukcji jest język szkoły. Cechy języka grup zdominowanych: ekspresja pozawerbalna, gest, kod skrótowy, nacechowany emocjami; Cechy języka elit: racjonalne argumentowanie, złożone konstrukcje gramatyczne, precyzyjne pojęcia. Takie zróżnicowanie kodów może być elementem selekcji odbywającej się w szkole. Nauczyciele posługują się kodem rozwiniętym i tego wymagają od uczniów co w konsekwencji powoduje zróżnicowanie szans edukacyjnych środowisk mniejszościowych. W tym kontekście można mówić o symbolicznej przemocy („mów pełnymi zdaniami”, „nie gestykuluj”) dokonywanej na kulturach zdominowanych(dzieci nie należące do grup elity musza się oduczać swojego języka). W rezultacie tego rodzaju presji dzieci przekonują się, że ważniejsza jest forma i nauczyciel mniej interesują się tym co mają do powiedzenia, niż tym jak mówią co prowadzi do ich wycofania, do milczenia. Tego typy analiz prowadzą do badań nad ukrytymi programami szkolnymi.
Za program szkolny uznaje się nie tylko to co jest oficjalne; podręczniki, ale też swoistą kulturę szkoły: wymagania (ubiór, kary, nagrody, obyczaje, organizacja przestrzeni). Szkolne zachowania nieujawnione prowadzą do przystosowania młodych jednostek do ram systemu.
Z powyższych rozważań wynika, że świat społeczny wymaga zmiany. Tymczasem zmiana jest utrudniona poprzez (edukację) ukryte programy szkoły, symboliczną przemoc i całą serię rytualnych praktyk przyzwyczających ludzi do życia w bezkrytycznym posłuszeństwie. Jednocześnie ta sama edukacja stanowi warunek życiowego powodzenia jednostki i jest koniecznym warunkiem zmiany społeczeństwa
Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju krytykę powinna:
- dostrzegać i akceptować różnice społeczne” polityka różnicy”
- dopuszczać różnorodność wypowiedzi i uczyć aktywnego zabierania głosu „polityka głosu”
- uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany „upełnomocnienie”
Podstawą pedagogiki krytycznej jest kształtowanie krytycznej postawy wobec społecznej rzeczywistości, kwestionowanie oczywistości zastanego świata, zadawania pytań, krytyczna refleksja. Szczególną rolę nabiera tu postać nauczyciela - jako sprzymierzeńca słabszych grup społecznych. Nauczyciel powinien być "transformatywnym intelektualistą" (samo pojęcie stworzone zostało przez Giroux), a więc sprzymierzeńcem słabszych grup społecznych, a także tłumaczem między człowiekiem a złożonym światem społecznym. Powinien on pomagać w krytycznym rozumieniu świata, przede wszystkim wskazując nierówności w społeczeństwie. Otwiera przestrzeń szkolną na negocjację różnic, nauczyciel jako tłumacz, tworzący warunki do dyskursu. W pedagogice krytycznej ważny jest postulat żeby w myśleniu ped. dominował język nadziei, a nie retoryki teorii reprodukcji.
B)Istota pedagogiki krytycznej
Nurt, kierunek w pedagogice powiązany z tradycją filozofii krytycznej (teorii krytycznej) podważający założenia, działania i wyniki edukacji uważane za oczywiste w edukacji instytucjonalnej. Postuluje wewnątrzinstytucjonalny wysiłek pedagogów polegający na podnoszeniu kwestii nierówności. Pedagogika krytyczna uważana jest za odpowiedź na dominację instytucjonalną i ideologiczną, zwłaszcza w systemie kapitalistycznym. Krytyczność tej orientacji myślenia o edukacji ma kilka poziomów:
Wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata;
Aby poznać uwarunkowania procesów społecznych posługuje się interpretacją uwzględniająca kontekst badanych zjawisk (interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki);
Zmierza do przekroczenia myślenia uprawianego z jednej tylko pozycji, w tym celu interpretuje rozmaite wizje rzeczywistości.
Pedagogika krytyczna może być rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i projektowaniu działań edukacyjnych. Stawia sobie kilka rodzajów zadań:
Musi określić idealna wizję człowieka i społeczeństwa, jaki świat jest i jaki być powinien;
Musi poddać obserwacji i analizie rozgrywające się w społeczeństwie procesy edukacyjne i społeczne, które mają na nie wpływ (konflikty rozgrywające się wokół edukacji);
Musi określić w jakim kierunku powinny podążyć zmiany (społeczeństwo powinno być otwarte na dialog;
Konieczne jest określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie się do tego co być powinno (konieczne jest zaprojektowanie działań ped.)
C) Założenia pedagogiki krytycznej:
Społeczeństwo powinno być otwarte na dialog
Człowieka trzeba przygotować do odpowiedzialnego uczestnictwa w tym dialogu
Trzeba określić sposoby działania zbliżające świat (od tego jaki jest) do tego jaki powinien być
D) Cele pedagogiki krytycznej:
- Odsłanianie mechanizmów dominacji:
badania nad ukrytym programem
badania nad oporem edukacyjnym
badania nad przebiegiem reprodukcji kulturowej
- Demistyfikowanie, demaskowanie, odsłanianie ukrytych wymiarów procesów edukacyjnych;
- Wyjaśnienie, interpretacja te stronę szkolnego życia związaną z przymusem, przemocą, promowaniem uległości, zabijaniem indywidualności i niezależności;
- Wychowywanie ludzi tak, by byli zdolni do zmiany świata:
kształtowanie krytycznej postawy wobec rzeczywistości
kwestionowanie oczywistości
polityka różnicy - dostrzegać i akceptować różnice społeczne
polityka głosu - dopuszczać różnorodność wypowiedzi i uczyć aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach
upełnomocnienie - uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany społecznej
Przedstawiciele pedagogiki krytycznej: Paolo Freire, Henry Giroux i Peter McLaren W Polsce ruch pedagogiki krytycznej rozwijany przez Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha Witkowskiego, Roberta Kwasnicę
LOGIKA ROZWOJU JEDNOSTKOWEGO, MORALNEGO, SOCJALIZACJI CZŁOWIEKA W TEORII L. KOHLBERGA Folkierska A.: Etyczność a moralność w kontekście pytania o pedagogikę krytyczną, „Kwartalnik Pedagogiczny”1992 / 2.
Teoria Kohlberga - teoria rozwoju moralnego jednostki , Kohlberg zmierza w kierunku zdania sprawy z rzeczywiście dziejącego się procesu zmiany pojęcia moralności w rozwoju indywidualnym. Pojęcie moralności funkcjonuje jako istniejąca faktyczność sądów i działań jednostkowych, zmieniających się wraz z przechodzeniem jednostki przez kolejne poziomy i stadia rozwojowe. K. uprzytamnia jak zmieniają się wraz z rozwojem jednostkowym, sądy dotyczące tego, co jest, a co nie jest działaniem moralnym. Musi być przejściowe przejście do kolejnych faz, brak jednego może doprowadzić do wypaczenia.
Poziom przedkonwencjonalny (przedmoralny), nazwany przez niego poziomem przedabstrakcyjnym, czyli formalnym. Na tym najniższym szczeblu rozwoju idei woli, ludzka osoba, nie będąca jeszcze podmiotem, urzeczywistnia swoją wolność przez posiadanie zewnętrznej rzeczy, która staje się jej własnością. Relacja między dwiema osobami jest tu relacją dwóch właścicieli, osoba odróżniając siebie od siebie, odnosi się do pewnej innej osoby i to mianowicie, że obie osoby mają wzajemne dla siebie istnienie tylko jako właściciele. Ich sama w sobie istniejąca identyczność otrzymuje egzystencję przez przechodzenie własności jednego na własność drugiego przy ich wspólnej woli i przy zachowaniu ich prawa na umowie. Prawo formalne dotyczące własności jest prawem regulującym np. umowę związaną z wymianą kupno-sprzedaż, umowę najmu, - tu nie ma sumienia; prawo abstrakcyjne ma charakter przymusu zewnętrznego; okoliczność, że wola umieściła się w rzeczy zewnętrzne, sprawa, że wola ulega tej rzeczy podporządkowana zostaje konieczności. W tej sytuacji może ona ulegać przemocy, a z drugiej może przemoc narzucić jej pewną ofiarę albo czynność jako warunek jakiegoś posiadania albo pozytywnego istnienia, woli może być zadany przymus. Na poziomie przedkonwencjonalnym, regulatorem działania jest najpierw nastawienie na unikanie kary, a następnie nastawienie na wzajemność świadczeń. Zarówno umowa jak i nastawienie na wzajemność świadczeń, są regulatorami rynkowych relacji między jednostkami
Poziom konwencjonalny - odpowiada etyczności bezpośredniej, bezpośredniego utożsamiania woli jednostki z wolą ogólną. Jednostka postępuje zgodnie z oczekiwaniami innych, podporządkowuje nierefleksyjnie swą wolę woli zbiorowej uprzedmiotowionej w działaniach grup społecznych. Reguły i normy działania są tu oczywiste, nie wymagające refleksji. Jednostka działa najpierw wedle oczekiwań pierwotnej grupy odniesienia - rodziny, a później wedle oczekiwań wtórnych grup odniesienia
poziom postkonwencjonalny -etyczność tracąc swoją bezpośredniość wymaga sankcji moralnej. Wspólne reguły i normy działania oddzielone tu są od jednostkowych zasad i wartości, które owe normy i reguły legitymizują. A zatem reguły i normy, bezrefleksyjnie uznawane na poziomie konwencjonalnym, na poziomie postkonwencjonalnym wymagając uznania przez wolę jednostkową, staje się problematyczna mogą być negocjowane. Obszar woli wspólnej obszar uznanej styczności - nie pokrywa się z obszarem woli jednostki. Zbiorowa wola działająca według reguł wspólnych pozostawia miejsce woli jednostkowej, decydującej o tym co słuszne i dobre.
LOGIKA ROZWOJU JEDNOSTKOWEGO CZŁOWIEKA Z AKCENTEM NA ROZWÓJ TOŻSAMOŚCI NAUCZYCIELA Prokopiuk W.: Wyznaczniki nowego sensu samokształcenia nauczycieli, W: Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, Prokopiuk W. ( red. ), Białystok 1998; s. 256-258.Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: W: Pedagogika, T2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), s. 305-309.
Nauczyciele jako „transformatywni intelektualiści” związani z konkretnymi problemami środowiska, podejmujący działania społeczne i polityczne, funkcjonują na pograniczu kultur: modernistycznej i postmodernistycznej. Rodzi się potrzeba podejmowania w procesie samokształcenia problemu wieloznaczności nauczycieli. Muszą oni respektować prymat różnicy i prawo jednostki i zbiorowości do konstruowania własnej tożsamości. Dzisiejsza pedeutologia stawia jedno z pytań pierwszych w aspekcie kształtowania się tożsamości podmiotowej. Cała logika rozwoju jednostkowego nauczyciela musi być osadzona w kontekście pedagogiki krytycznej (teorii Habermasa).
Rozwój zawodowy nauczyciela polega na równoległej ewolucji kompetencji praktyczno-moralnych i technicznych. Przebiega od stadium wchodzenia w role zawodową, poprzez adaptację ku fazie twórczemu jej przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością osobową-taką wiedzą o sobie i własnych powinnościach, która daje świadomość siebie jako osoby.
1. TOŻSAMOŚĆ ANOMIJNA- mieści się na poziomie przedkonwencjonalnym triady Kolberga-Habermasa. W jego pierwszym stadium (na starcie zawodowym) jest nastawienie na „unikanie kary” (np. braki w wykształceniu, umiejętnościach), a maksymalizowaniu nagród. W tym okresie wstępnej adaptacji zawodowej nauczyciela uwidacznia się drugie stadium poziomu przedkonwencjonalnego - nastawienie na wzajemność świadczeń-„umowa”, kształtowanie się stylu pracy. Na tym etapie nauczyciel nastawiony jest na kopiowanie (naśladowanie) tych wzorów postępowania, które uchodzą za typowe w otoczeniu nauczycielskim. O ich typowości i o tym czy są pożądane nauczyciel przekonuje się, oceniając je z punktu widzenia możliwości uzyskania za nie gratyfikacji. Wybierane są te wzory postępowania, które nie narażają na negatywna ocenę przełożonych i kolegów. Temu wyborowi nie towarzyszy pełne rozumienie powielanych sposobów zachowania się, ani ich świadomość. W tej fazie nauczyciel odtwarza pewna konwencję, nie będąc tego świadom. Myślowo jest przed konwencją.
2. TOŻSAMOŚĆ ROLI - mieści się na poziomie konwencjonalnym triady. Tu nauczyciel bezrefleksyjnie utożsamia się z wolą ogólną, stara się respektować „przepis roli zawodowej”, zazwyczaj grono zaczyna traktować go jako swego, jest on urobiony. Działania samorealizacyjne maja charakter atrybutowy, przymiotnikowy. Znacznie bogatsze mogą być doświadczenia związane z egzystencją społeczną i osobową nauczyciela. Na tym poziomie nauczyciel spełnia kryteria poprawności, ale ich prawomocność nie podlega krytycznej ocenie, Postępuje zgodnie z oczekiwaniami innych, podporządkowuje bezwiednie i bezrefleksyjnie swoja wolę woli zbiorowej. Reguły i normy postępowania są tu przyjmowane jako oczywiste, bezproblemowe, bez refleksji, wątpliwości. Może doskonalić rozwiązania techniczne (cele, metody i środki działania), które się mieszczą w przyjętej konwencji.
TOŻSAMOŚĆ AUTONOMICZNA (PODMIOTOWA) - mieści się na poziomie postkonwencjonalnym. Reguły i normy bezrefleksyjne wymagają rewizji i uznania przez wolę jednostkową, stają się problematyczne, mogą być negocjowane. Nauczyciel musi wykazać potrzebę i zdolność działania we własnym imieniu, zaprezentować najwyższy stopień odpowiedzialności osobistej, indywidualnej. Pojawia się krytyczność myślenia, dociekliwość poznawcza, potrzeba weryfikacji zasadności zewnętrznie narzuconego „przepisu roli”. Interakcja jest wpisana w proces pracy, wynika z konieczności współdziałania. Nauczyciel o tożsamości autonomicznej to nauczyciel twórczy w aspekcie dydaktyczno-wychowawczym, wprowadzający zmiany, innowacje, poszukujący samowiedzy, samookreślenia, nauczyciel „stający się”. Nauczyciel wyzwala się z zastanych konwencji, opracowuje własną wizję rozumienia rzeczywistości i własnych sposobów działania. Nauczyciel bada, przekracza granice konwencji.
Rozwój zawodowy nie odbywa się samoczynnie może się zatrzymać na każdym z etapów. Dzieje się tak gdy szkoła broni się przed wyższymi kompetencjami nauczycieli, odczytując je jako zagrożenie dla obowiązujących scenariuszy działania. Rozwój może być zahamowany. Poziom tożsamości autonomicznej może być osiągnięty dzięki wysiłkowi nauczyciela, dzięki patrzeniu na rzeczywistość w sposób krytyczny.
KRYTYKA EDUKACJI /SZKOŁY/, A PEDAGOGIKA KRYTYCZNA
Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 2000, s.7-22.
Krytykując, zwykle czynimy to z jakichś pozycji: oceniamy pod względem kryteriów. Krytykę szkoły można opisać posługując się klasyfikacją funkcji, jakie pełni ona w społeczeństwie. Szkoła może być traktowana:
- jako służąca transmisji kultury, przekazywania dorobku minionych pokoleń;
- jako instytucja wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia;
- jako czynnik zmiany społecznej, jak o instytucja przyczyniająca się do społecznego postępu.
Szkoła bywa krytykowana z trzech pozycji:
Nurt KONSERWATYWNY - zarzuca się jej niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kulturową, z kształtowaniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez poprzednie pokolenie świecie; ten nurt zmierza do uczynienia ze szkoły instrumentu transmisji kulturowej, takiej, która może zapewnić młodzieży znaczny zasób wiedzy ważny dla funkcjonowania w świecie;
Nurt LIBERALNY - szkoła postrzegana jest jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualizm, promująca przemoc, uniformizm, a powinna zwracać uwagę na wolność, twórczość, akceptowanie dziecka,
Nurt PROGRESYWNY (związany z traktowaniem szkoły jako instytucji służącej procesom zmian społecznych), celem krytyki jest wskazanie tych aspektów oświaty, które zmianę społeczną czynią niemożliwą lub ja utrudniają
Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna
jako dwie odmienne perspektywy interpretacji świata
Plan:
Kategorie opisu racjonalności: struktura, funkcje, geneza
Analiza racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej jako alternatywnych koncepcji doświadczania świata:
a) struktura statyczna racjonalności
- porządek wartości
- kategorie opisu świata
- założenia interpretacyjne
b) struktura dynamiczna racjonalności
Dwie racjonalności, a wiedza o wychowaniu
Literatura:
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności: od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007, s.28-40, 82-107, 131-151.
Pytania i zadania:
Dokonaj analizy racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej według: porządku wartości, kategorii opisu świata, założeń interpretacyjnych.
Jakimi cechami charakteryzuje się, w świetle racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej, nastawienie człowieka do własnej osoby, do innych ludzi, do świata, kultury, nauki/wiedzy/?
Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna jako dwie odmienne perspektywy interpretacji świata
Plan:
Słowa kluczowe: „wiedza milcząca” /synonimy: „ciacha”, „implicitna”, „ukryta” itp./, a priori, racjonalność jako struktura sensotwórcza, „praca” i „interakcja” jako dwie społeczno - kulturowe formy życia, działania komunikacyjne, instrumentalny, momentalistyczny, indywidualistyczny, procesualny, komunikacyjny, wspólnotowy.
Wiedza o wychowaniu, podobnie jak wszelka inna wiedza, jest strukturą dwupoziomową. Pierwszy jej poziom tworzą bezpośrednio jawne poglądy na wychowanie, poziom drugi (ukryty, głęboki) to
Wiedza milcząca- czyli taka, która funkcjonuje każdorazowo w tym, co organizuje, która jest obecna w poglądach bezpośrednio jawnych i to tak, że określa ich sens i podstawę, ale nie jest przez nie wprost wypowiadana. Ta wiedza ustanawia naszą „widzialność” wychowania, wyznacza horyzont, w którym wychowanie się ukazuje, ona przesądza o tym jak pytamy o wychowanie, ona ustanawia schemat możliwych odpowiedzi oraz kryteria ich ważności, czyli logikę odróżniania ped. sensu od bezsensu. Wiedza ta nie jest tym samym co świadomie przyjmowane założenia. Jej tematem nie jest wychowanie ale nasze pierwotne usytuowanie w świecie, Dzięki niej wiemy, jak należy rozumieć siebie i świat. Ustanawia perspektywę naszego myslenia, ale wykonuje tę pracę z ukrycia; nazywana „wiedzą milczącą”, „cichą”,”uprzednia”, głęboka”, „implicitna”,”aprioryczna”, „przedwiedza”, „przedrozumienie”, „przesądy”, „ukryty język wiedzy”, „transcendentalne ramy doświadczenia”, źródeł jej szuka się preegzystencji, w ingerencji Boga, w naturze człowieka, w społeczno-kulturowych formach życia”, w tradycji, w języku, jej charakter -widzi się ją bądź jako a priori uniwersalne, formalne, niezmienne, bądź zróżnicowane; jej rola bądź negatywna, jako źródło partykularności myśli i przeszkodę utrudniającą dociekanie do prawdy, bądź pozytywną, widząc w niej źródło i możliwość wszelkiej zrozumiałości świata;
Jedno z wielu możliwych ujęć „milczącej wiedzy”, jest ujęcie metafizyczne, wychodzi ono od uznania człowieka za istotę racjonalną i ukazuje „milczącą wiedzę” jako dwie nie sprowadzalne do siebie racjonalności.
Geneza racjonalności: źródłem są dwie społeczno-kulturowe formy życia:
Praca-działanie instrumentalne, wyznacza strukturalne ramy racjonalności adaptacyjnej
Interakcja: działanie komunikacyjne wytwarzające ramy racjonalności emancypacyjnej
Obie racjonalności są przeciwstawnymi strukturami sensotwórczymi, racjonalność adaptacyjne obowiązuje w sferze technicznego opanowania świata przyrody, a r. emancypacyjna jest sferą stosunków międzyludzkich; są to odmienne perspektywy interpretacyjne
Racjonalność adaptacyjna analizowana w planie:
porządek wartości
- z perspektywy aksjologicznej działania instrumentalnego,
- wartości bezpośrednio zakorzenione w świecie przedmiotowym
- są wymierne: dające się ocenić w przedmiotowej skali
- nastawienie wobec świata i cele życiowe mieszczące się w tej perspektywie ustanowione są przez dobra, które umożliwiają podtrzymywanie i kontynuacji egzystencji człowieka jako istoty biologicznej i społ.
- perspektywa życia wygodnego, dostojnego, spokojnego podporządkowanie się jej daje poczucie stabilności i bezpieczeństwa,
- dobra w niej zawarte są łatwo widoczne i osiągalne dla każdego, są przeliczalne i wymierne
- nastawienie na konsumpcję, aprobata stanu zastanego, odtwarzanie zawartych w niej dóbr
kategorie opisu świata
-świat przedmiotów, które należy poddać kontroli, opanować, podporządkować celom
-k. momentalizm- tu i teraz , świat zamknięta całość
-k. indywidualistyczne -świat zbiór obiektów, których sens zrelatywizowany jest do naszych potrzeb
- k. instrumentalizm - wszystko co nas otacza spostrzegamy jako pytanie o rolę, środki ułatwiające lub utrudniające realizację naszych celów
NASTAWIENIE DO KULTURY
- zbiór obowiązujących wzorów zachowań, reguł działania
- jako system nakazów, zakazów, wymagań, oczekiwań oraz ułatwień
- kultura w relacji celu i środka
INNI LUDZIE
- oceniani i ujmowani z punktu widzenia roli, jaką mogą odegrać w realizacji zamierzonych celów,
- inni jako przedmioty, które mogą się okazać sprzyjające lub utrudniające osiąganie celów
WŁASNA OSOBA
- traktowany instrumentalnie, jako przedmiot, czy to jaki jest zapewni mu sprawne funkcjonowanie w zastanych okolicznościach, życie jako wartość instrumentalna, jako niosące pożytek
- rozwój jako doskonalenie się w rolach
WIEDZA
- za pomocą jakich środków
- wiedza książki kucharskiej, techniczna
- użyteczna
założenia interpretacyjne
- założenie o oczywistości, uporządkowaniu i niekwestionowanej realności kulturowo zdefiniowanego świata
- niedostrzeganie warunkowego charakteru własnej wiedzy
- zawieszenie typowości
- założenie o typowości sytuacji, motywów (celów) środków działania oraz racjonalności innych ludzi
wizja świata
- świat jako zbiór przedmiotów wymagających technicznego rozporządzenia, pełna kontrola nad światem
- przeświadczenia:
- poczucie ontologicznej oczywistości
- pragmatyzacja sensu i redukowanie jego granic do sfery świadomości
- dwuwartościowa logika (sądy o świecie są albo fałszywe, albo prawdziwe)
- uznawanie determistycznej natury wszystkich zjawisk
- fundamentalizm światopoglądowy (inne są błędne)
- przedkrytyczna samorządność
Racjonalność emancypacyjna analizowana w planie:
a)porządek wartości
- wywodzą się z perspektywy aksjologicznej działania komunikacyjnego
- emancypacja - jest poszukiwaniem wyzwalania się z wcześniej stworzonego świata, otwieranie się na nowe znaczenia
- wolność jako swoboda w doborze kulturowo i społecznie ustanowionych celom i formom działania
- swoboda samookreślenia się
- możliwość formułowania własnych, alternatywnych celów, możliwość dyskutowania, wysuwania roszczeń
- wartością jest możliwość bycia podmiotem własnego działania, własnego rozumu, działania we własnym imieniu
źródło:
życie człowieka spostrzegane w kategoriach szeroko rozumianej zmiany
b) kategorie opisu świata
-wariant procesualny- zakorzenienie doświadczenia w teraźniejszości, przeszłości, przyszłości
- wariant wspólnotowy
- w. komunikacyjny -świat odkrywamy dzięki komunikacji
KULTURA
-jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości
- punkty widzenia
INNI LUDZIE
- partnerzy dialogu
- osoby rozumiejące świat na swój sposób i z tego punktu widzenia jest on interesujący i potrzebny
WŁASNA OSOBA
- własna osoba jako dobro aktualnie wartościowe
- człowiek szuka sensu własnego istnienia
- świadom własnej duchowej wolności
- może podejmować poszukiwania sensów
WIEDZA
- jako niekończący proces poznawania świat
- wyjaśnia świat i odsłania możliwości bycia w świecie
- umożliwia rozumienie świata
- refleksja nad ludzkim działaniem
c)założenia interpretacyjne
- z. o nieoczywistości i konwencjonalności kulturowo zdefiniowanego świata
- z. o niepowtarzalności sytuacji, motywów i działania innych ludzi
d)wizja świata
- świat rzeczywistość sensów, realność podmiotowo-przedmiotową, rzeczywistość zawsze jakoś zinterpretowana
- świat dialogu, przekraczania granic
-przeświadczenia:
- poczucie ontologicznej rzeczywistości - ontologizacja szeroko rozumianego poznania, świat ustanawia się, trwa, przemija, wyłania się
- przeświadczenie o dialogowej -komunikacyjnej strukturze sensów
- wielowartościowa logika
- indeterminizm-nie ma obiektywnych konieczności, są obiektywne możliwości
- antyfundamentalizm- wiedza jawna i milcząca bezustannie ulegają przeobrażeniom
- krytyczna samoświadomość - cel demaskatorski fałszywej świadomości
Dwie racjonalności, a refleksja w wychowaniu
Jeżeli przyjąć, że nasze działanie przybiera bądź postać działania instrumentalnego, bądź komunikacyjnego i że perspektywę podmiotu działającego przenika konflikt dwóch racjonalności, to te racjonalności i wytwarzany przez nie konflikt uznać można za milczącą wiedzę działania edukacyjnego. Bez względu czy chcemy czy nie w obydwu racjonalnościach jesteśmy zadomowieni, że nasze usytuowanie w świecie sprawia, iż każda roztacza nad nami swą władzę, że w działaniu edukacyjnym każda daje znać o sobie w tym co nazywa się wychowaniem;
- konflikt racjonalności znajduje jakieś rozwiązanie, a każda z nich jakieś konkretne wykonanie, dlatego jedną możliwością rozumienia wychowania są pytania:
- Czy i w jaki sposób obie racjonalności obecne są w instytucjonalnej organizacji życia edukacyjnego?
- Czy rzeczywistość edukacyjna otwarta jest na obie racjonalności, czy też jedną z nich preferuje, czy ogranicza?
- Czy i jak nauczyciel świadomi są konfliktu dwóch racjonalności i jak go realizują, jakimi działaniami opowiadają się za jedną czy drugą?
c) W podobny sposób można spojrzeć na pedagogikę pytając:
- Jak obie racjonalności uczestniczą w profesjonalnie uprawianej wiedzy o wychowaniu?
- Czy każda z nich wytwarza odrębną pedagogikę, czy te dwie łączą się w jednej strukturze teoretycznej?
- Co o zakorzenieniu wiedzy ped. w obu racjonalnościach mówi toczący się spór o wychowanie?
Zadawania pytań tego typu nie miałoby sensu gdyby nie towarzyszyła im refleksja pogłębiająca rozumienie racjonalność.ci -refleksja nad „milczącą wiedzą”określającą swoistość naszego czasu. Jedną z dróg wiodących ku odnowie pedagogiki może być wykraczane poza bezpośrednio jawną wiedzę o świecie ku przdrozumieniu, pytać o nie, poprzez samorefleksję rozumieć teraźniejszość i w perspektywę tego rozumienia włączyć refleksję o wych
Od lat 80-tych XX wieku widoczne jest poszerzenie repertuaru teorii przywoływanych w pedagogicznej krytyce edukacji o orientacje wywodzące się np. z feminizmu i niektórych odmian filozofii postmodernistycznej.
1