Janusz Wojczakowski

MĄDROŚĆ PODZIELONA

Program realizacji ścieżki

EDUKACJA FILOZOFICZNA

dla liceów i techników

Poznań 2003

Program dopuszczony do użytku szkolnego na podstawie recenzji:

prof. dr. hab. Stanisława Jedynaka

- rekomendacja Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

prof. dr. hab. Stefana Symotiuka

- rekomendacja Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Nr dopuszczenia: DKOS-5002-19/03

Redaktor

Anna Kaczmarek

Redaktor techniczny

Wojciech Kawiecki

Projekt okładki

Ewa Jakóbek-Niedzielska

Łamanie

Joanna Sobków

© Copyright by Oficyna Edukacyjna Wydawnictwa eMPi² s.c., Poznań 2003

ISBN 83-89287-03-X

Oficyna Edukacyjna Wydawnictwa eMPi² s.c.

61-749 Poznań, ul. św. Wojciech 28

www.empi2.poznan.pl

Dział sprzedaży: 61-759 Poznań, ul. Stawna 8/6

tel. [phone], fax [phone]

e-mail:[e-mail]

Druk i oprawa: Drukarnia „Bonami”, tel. [phone]

ul. 27 Grudnia 19 (wejście: ul. Kantaka 8/9), 61-737 Poznań

Spis treści

Wprowadzenie	4
1. Podstawa programowa	5
2. Ogólna charakterystyka programu	6
3. Struktura programu	7
4. Metody realizacji treści programowych	8
5. Cele kształcące i wychowawcze	9
6. Treści nauczania	10
7. Ewaluacja realizacji programu i sposób oceniania osiągnięć ucznia.........	23

Janusz Wojczakowski

• nauczyciel polonista, filozof, dr nauk humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego, nauczyciel wiedzy o kulturze w XXX LO im. Jana Śniadeckiego w Warszawie;

• współzałożyciel i były wiceprzewodniczący Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów, a także przewodniczący i sekretarz Okręgowego Komitetu Olimpiady Filozoficznej w Warszawie;

• współtwórca programu nauczania języka polskiego w liceum pt. Dialog
  z człowiekiem i czasem Wydawnictwa WSiP;

• autor publikacji z zakresu filozofii, dydaktyki i języka polskiego, między innymi książki Czytać i rozumieć Wydawnictwa STENTOR.

Wprowadzenie

Program ścieżki filozoficznej „Mądrość podzielona” w swej metaforycznej nazwie wskazuje naczelną wartość przyświecającą filozoficznym dociekaniom, a jednocześnie akcentuje fakt, że filozofia jest wspólnotą pracy myślowej nad rozjaśnieniem bytu i sensu życia, w której spotyka się wysiłek wielu umysłów ludzkich. Mądrość to wartość, która nie jest niczyim monopolem. Podzielona między ludzi ma tę właściwość, że nie dzieli, a łączy. Rzymianie, podejmując dziedzictwo greckich miłośników mądrości (philosophos), odróżniali sapientia od scientia (prawdziwą mądrość od uczoności). Ta pierwsza to taki rodzaj wiedzy i umiejętności, który - choć nie daje poczucia poznawczego wyczerpania świata - to jednak, angażując po stronie dobra i piękna, pozwala rozumnie żyć. Sokrates, który często podkreślał swoją świadomość niewiedzy, wiedział przecież dostatecznie dużo, by dać przykład życia i śmierci, które uczyniły go jednym z wielkich nauczycieli ludzkości.

Filozofię, która ukształtowała się w kulturze europejskiej, można z pewnością widzieć jako dziedzinę realizacji wymienionych wartości. W skromniejszym wymiarze podobną rolę może odgrywać „Mądrość podzielona” w edukacji szkolnej.

1. Podstawa programowa

Cele edukacyjne

1. Kształcenie umiejętności krytycznego myślenia, uczestnictwa w dialogu, w tym prezentacji własnego stanowiska i jego obrony.

2. Uświadomienie specyfiki zagadnień filozoficznych; ich genezy, rozwoju i roli w kulturze.

3. Rozwój myślenia teoretycznego.

4. Uzyskiwanie samowiedzy poprzez uświadamianie zagadnień egzystencjalnie i moralnie doniosłych.

Zadania szkoły

1. W oparciu o treści programowe ukazanie wkładu myśli filozoficznej w kulturę europejską.

2. Przekazanie podstawowych informacji na temat współczesnych kierunków i szkół filozoficznych. Zwrócenie uwagi na polską tradycję filozoficzną.

3. Umożliwienie uczniom obcowania z tekstem filozoficznym.

Treści nauczania

1. Elementy logiki ogólnej i retoryki. Myśl a język. Stawianie pytań, definiowanie, klasyfikacja i argumentacja. Dyskusja.

2. Narodziny filozofii i jej pierwsze koncepcje w starożytnej Grecji.

3. Przedmiot filozofii. Dyscypliny filozoficzne. Główne pojęcia, metody i problemy filozoficzne.

4. Różne sposoby pojmowania filozofii:

a) na przykładzie osiągnięć wybitnych filozofów (Sokrates, Platon, Arystoteles, Marek Aureliusz, Św. Augustyn, Św. Tomasz z Akwinu, Kartezjusz, Hume, Kant, Hegel, E. Husserl, R. Ingarden),

b) w oparciu o informacje na temat koncepcji i szkół filozoficznych (filozofia analityczna, fenomenologia, egzystencjalizm, hermeneutyka, filozofia dialogu, tomizm współczesny, personalizm).

5. Filozofia a inne dziedziny kultury. Filozofia a nauka, religia, sztuka, światopogląd, ideologia.

6. Elementy teorii rzeczywistości. Idealizm, wariabilizm, realizm.

7. Elementy antropologii filozoficznej. Człowiek jako byt osobowy. Główne koncepcje człowieka. Naturalne i kulturowe środowisko człowieka. Człowiek w relacji z drugim człowiekiem i ze wspólnotami. Człowiek wobec wartości.

8. Elementy teorii poznania. Źródła poznania. Granice poznania. Prawdziwość poznania i jej kryteria.

Osiągnięcia

1. Umiejętność formułowania podstawowych pytań filozoficznych dotyczących rzeczywistości, człowieka i kultury.

2. Umiejętność definiowania, klasyfikowania, argumentowania; prowadzenie dyskusji.

3. Umiejętność dokonywania analizy tekstów filozoficznych w aspekcie zawartych w nich problemów.

4. Dostrzeganie zagadnień filozoficznych w nauce, sztuce oraz w moralności i religii.

2. Ogólna charakterystyka programu

Na „poetykę” programu składają się: tezy, problemy badawcze (poznawcze), pytania problemowe, choć niekoniecznie w postaci zdań z pytajnikiem.

Za tezami kryje się obszar erudycji z zakresu historii filozofii i filozofii systematycznej, która powinna być, w mniejszym lub większym stopniu, przyswojona przez uczniów.

Zadania badawcze oraz pytania problemowe prowadzą do dyskusji nad stanem wielu kwestii filozoficznych czy też wskazują na nierozstrzygalność niektórych z nich. Takie ukierunkowanie programu powinno tworzyć sytuację motywującą uczniów do dociekliwości poznawczej, rozwijania umiejętności uczestniczenia w dyskusji i argumentowania racji, a także skłaniać do przyjmowania refleksyjnej postawy przy dokonywaniu wyborów i ocenianiu moralnym.

Koncepcja programu ścieżki polega na problemowo-chronologicznym uporządkowaniu treści nauczania. Wynika ona nie tylko z przekonania, że historia zagadnień, metod i kategorii filozoficznych jest po prostu niezbywalną częścią współczesnej kultury filozoficznej. Decydujący dla przyjęcia wspomnianego rozwiązania był wzgląd metodyczny. Filozofia, tak słabo zakorzeniona w tradycji polskiej kultury, musi być poznawana przez ucznia jako integralny składnik dziedzictwa europejskiego, co oznacza, że pojęcia i stanowiska filozoficzne muszą być osadzone w historii kultury. Program spełnia ten wymóg historyczności. Według zaproponowanej koncepcji zarówno sama filozofia, jak i poszczególne idee i stanowiska filozoficzne mają swą genezę, kontekst historyczny i kulturowy oraz kontynuację, choćby przez zaprzeczenie. A wreszcie, nie są dziełem abstrakcyjnej myśli, lecz żywych ludzi - filozofów, którzy nieraz heroicznie poświadczali wartość swoich poszukiwań.

Problemowy charakter treści nauczania w programie „Mądrość podzielona” nie wymaga natomiast dodatkowych uzasadnień, gdyż taki postulat zawarty jest wprost w ministerialnej podstawie programowej.

3. Struktura programu

Program został tak pomyślany, aby możliwe były różne warianty realizacji ścieżki filozoficznej. Po pierwsze, może być traktowany jako spójny program autorski, wcielany w życie przez nauczyciela (najlepiej filozofa) o wielostronnych kompetencjach. Po drugie, realizacja programu ścieżki może być rozpisana pomiędzy nauczycieli poszczególnych przedmiotów w zależności od ich profesjonalnej specjalizacji.

Program wyznacza płaszczyzny zetknięcia się zagadnień filozoficznych z treściami edukacyjnymi różnych przedmiotów szkolnych. Uwzględnione zostały zarówno przedmioty humanistyczne, jak i ścisłe (matematyka, fizyka, chemia).

Każdy z wydzielonych w programie bloków tematycznych ma swoją względną autonomię. Umożliwia to dużą elastyczność w realizacji składników ścieżki (zakres, sposób, czas). Możliwe jest także wyodrębnienie z całego pola problemowego programu ścieżki modułów tematycznych realizowanych w cyklu wydzielonych zajęć, które dopełniałyby lekcje prowadzone przez poszczególnych nauczycieli przedmiotów.

Inną możliwością, o której warto wspomnieć, jest zastąpienie zajęć modułowych zajęciami prowadzonymi w ramach kółka filozoficznego.

Zadaniowy charakter zagadnień, w których pojawia się korespondencja filozofii i sztuki oraz relacje filozofii z innymi dziedzinami kultury (nauka, religia) ułatwiają upoglądowienie ich wzajemnych odniesień.

Bloków tematycznych wyodrębnionych w programie nie należy traktować jako propozycji poszczególnych jednostek lekcyjnych. Tematy lekcji i ich zakres mogą być różnorodnie wydzielone z pola problemowego bloku. Nauczyciel w zależności od własnych preferencji, kompetencji, potrzeb i przygotowania uczniów może z obszaru powiązanych ze sobą zagadnień danego bloku tematycznego wybrać do realizacji jakąś dominantę problemową, resztę zagadnień uwzględniając tylko jako kontekst wyjaśniania. Dla przykładu - nie musi wnikać we wszystkie subtelności fenomenologii, aby skorzystać z rezultatów jej metody naocznego wglądu w istotę np. zjawiska tragiczności czy dzieła literackiego. Oczywiście, taka możliwość pojawi się dzięki korzystaniu z programu i podręcznika, rozwijającego jego tezy w spójne całości dydaktyczne.

4. Metody realizacji treści programowych

Program zakłada osobisty kontakt ucznia z pewną liczbą zwartych, choć niezbyt obszernych tekstów filozoficznych, np. „Obroną Sokratesa”, jedną z „Medytacji” Kartezjusza, jak też lekturą krótkich fragmentów filozoficznych umieszczonych w podręczniku. Będą one poddawane zarówno próbie wspólnego czytania i komentowania na lekcji, jak też indywidualnej pracy uczniów - czytania tekstów ze zrozumieniem. Niektóre z nich mogą być inscenizowane i w ten sposób głębiej poznawane, np. fragmenty „Dialogów” Platona.

Ze względu na przekaz znacznej części treści programu metodami podawczymi bardzo ważne będzie w toku jego realizacji tworzenie na początku każdej lekcji sytuacji motywacyjnej, ułatwiającej uczniom nawiązanie żywego kontaktu z dziedziną kultury duchowej dosyć abstrakcyjną i jak dotąd mało im znaną. Sugestie dotyczące kreowania takich sytuacji nauczyciel znajdzie w podręczniku.

W trakcie realizacji ścieżki filozoficznej powinny być wykorzystane „dialogiczne” możliwości programu, wynikające z obecności w nim porównań, nawiązań, pytań badawczych, w praktyce dydaktycznej zamienianych w inscenizowane dialogi uczniów odgrywających role przedstawicieli różnych stanowisk filozoficznych, w przygotowane głosy dyskusyjne, dysputy i sesje badawcze czy też prezentacje wypracowanych przez zespoły zadaniowe stanowisk. W oczywisty sposób realizacja ścieżki powinna sprzyjać promocji i służyć uczniom w przygotowaniu się do udziału w Olimpiadzie Filozoficznej.

Cennym i oczekiwanym przez nauczyciela rezultatem zajęć może być inspiracja i pomoc w opracowywaniu przez uczniów tematów zawierających komponenty filozoficzne i służących przygotowaniu się do ustnego egzaminu maturalnego z języka polskiego.

5. Cele kształcące i wychowawcze

Cele kształcące

• poznanie genezy filozofii i miejsca zajmowanego przez nią w dziejach kultury europejskiej;

• poznanie swoistości zagadnień i pytań filozoficznych na tle innych postaci myślenia teoretycznego;

• poznanie genezy działów filozofii, ich problematyki oraz powiązań między nimi na gruncie różnych stanowisk filozoficznych;

• poznanie podobieństw oraz różnic między filozofią a sztuką i religią;

• poznanie podstawowych kierunków i stanowisk filozoficznych (w tym elementów polskiej tradycji filozoficznej);

• kształcenie umiejętności rozpoznawania idei filozoficznych jako składnika ideologii społecznych i stanowisk politycznych;

• kształcenie umiejętności lektury tekstu filozoficznego;

• kształcenie umiejętności artykułowania rozpoznawanych wartości i antywartości oraz dokonywania hierarchizacji dóbr;

• kształcenie umiejętności integrowania wiedzy z różnych dziedzin i poznawanie jej na wyższym poziomie ogólności;

• kształcenie umiejętności rozpoznawania ukrytych założeń światopoglądowych i tworzenie głębszych uzasadnień dla własnych wyborów życiowych.

Cele wychowawcze

• kształtowanie postawy szacunku dla filozofii jako dziedziny kultury duchowej zaspokajającej potrzebę prawdy i sensu;

• kształtowanie postawy uznania dla wypracowanej przez wieki kultury dociekań intelektualnych jako składnika europejskiego dziedzictwa;

• uczenie szacunku dla prawdy jako wartości poznawczej i moralnej;

• uczenie umiejętności rozumienia cudzego stanowiska w sytuacji dialogowej i uargumentowanej obrony własnych racji;

• kształtowanie postawy refleksyjności w budowaniu własnej tożsamości osobowej.

6. Treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
„Cud grecki” a geneza filozofii Przejście od myślenia mitologicznego do myślenia krytycznego. Przykładowe hipotezy tłumaczące ukształtowanie się milezyjskiego i innych ośrodków filozoficznych: - „rozum grecki” jako pochodna praktyki politycznej polis, - od „zderzenia kultur” przez poczucie nieoczywistości do zdziwienia jako źródła filozofii. Próby wyszukiwania i formułowania innych hipotez. Teoretyczny, nieempiryczny charakter filozofii.	2, 5	język polski, historia, edukacja filo-zoficzna	2 godz.
Wybrane idee przyrodoznawcze w filozofii greckiej Filozoficzne koncepcje powstawania i przemiany: - idea praelementu (arche) w jońskiej filozofii przyrody, - atomistyczna koncepcja Leukipa i Demokryta i jej późniejsze losy, - Empedoklesa idea „czterech żywiołów” (elementów),	2, 5	fizyka, chemia, edukacja filo-zoficzna	3 godz.
- Arystotelesowska koncepcja „quinta essentia” (eter) i jej losy w fizyce oraz astronomii nowożytnej. Dyskusja na temat światopoglądowej i naukowej wartości hipotez i tzw. użytecznych fikcji.
Heraklit i Demokryt - dwie wizje świata i dwie wobec niego postawy Wariabilizm koncepcji Heraklita - dramatyczna wizja świata jako jedności przeciwieństw. Zmienność i walka także w człowieku. Melancholia i „łzy Heraklitowe”.	2, 6, 7	język polski, edukacja filo-zoficzna, historia sztuki, wiedza o kul-turze	4 godz.

1	2	3	4
Dociekanie sposobu powiązania ato-mistycznej koncepcji przyrody z ety-czną koncepcją pogody ducha (euthymia) w filozofii Demokryta. Demokrytejska mądrość - „zrozumienie tego, co możliwe w granicach tego, co konieczne”. Formułowanie domysłów tłumaczących ukształtowanie się w tradycji kultury stereotypów: „filozofa płaczącego” (Heraklit) i „filozofa śmiejącego się” (Demokryt). Barokowe ujęcie motywu Heraklita i Demokryta na obrazie Dircka van Baburena. Analiza obrazu van Baburena w perspektywie relacji: idee filozoficzne a kontemplacja estetyczna (sztuka a filozofia).
Sofiści - antropologiczny i pragmatyczny zwrot w filozofii Spory wokół społecznej funkcji sofistów w Grecji - problem badawczy. Zmiana przedmiotu filozofowania. Relatywizm - człowiek miarą wszechrzeczy (Protagoras). Prawa „z umowy” i prawa natury. Echa koncepcji sofistów w „Antygonie” Sofoklesa oraz w twórczości Eurypidesa i Tukidydesa. Retoryka z ducha sofistyki. Nadużycia sztuki dobrego przekonywania (erystyka).	1, 2, 3, 7	język polski, historia, edukacja filo-zoficzna	3 godz.
Filozofia języka Racjonalizacja greckiego pojęcia logos - punktem wyjścia refleksji nad językiem. Problem relacji łączących język - umysł - świat. Zależność obrazu świata od systemu języka. Swoistość języka ludzkiego a „język” zwierząt. Wielość języków naturalnych a pytanie o istotę człowieczeństwa. Składniki i funkcje języka ludzkiego. Filozofia analityczna o języku. Hermeneutyczne rozumienie języka.	11, 4, 5	język polski, historia, edukacja filo-zoficzna	2 godz.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
Sokrates - życie, dzieło, śmierć Sokrates jako wzór osobowy filozofa. Problem „autentycznego Sokratesa”. Stosunek Sokratesa do demokracji ateńskiej. Sokrates a sofiści. Lepiej krzywdzić czy być krzywdzonym - filozofowanie Sokratesa w „Gorgiaszu”, próby podjęcia jego rozważań. Sokratejskie metody filozofowania. Wiem, że nic nie wiem i Dajmonion. Racjonalizm etyczny. Proces Sokratesa w świetle „Obrony Sokratesa” Platona - wierność własnemu powołaniu czy samobójcza prowokacja? Klasyczne typy tragizmu a tragizm losu Sokratesa. Sokrates w tradycji kultury europejskiej.	4, 7	język polski, historia, edukacja filo-zoficzna, etyka	4 godz.
Platon Platon - uczeń Sokratesa. Miejsce Sokratesa w „Dialogach” Platońskich. Wstrząs moralny związany ze skazaniem Sokratesa - jednym ze źródeł idealizmu obiektywnego Platona. Jak zapewnić obowiązywanie niezmiennej zasady sprawiedliwości w niedoskonałym świecie ludzi? Idealistyczne rozstrzygnięcie problemu związku pomiędzy konkretnymi rzeczami i zachowaniami a ogólnymi pojęciami (pierwowzory i kopie). Współmierność kierunku miłości platońskiej i relacji idee-rzeczy. Pytanie o odniesienie miłości platońskiej do chrześcijańskiej caritas. Rodzaje poznania; koncepcja ana-mnezy.	4, 7, 8	język polski, edukacja filo-zoficzna, etyka	4 godz.

1	2	3	4
Cztery cnoty kardynalne a koncepcja duszy. Próby rozwinięcia problemu uzasadniania wartości moralnych. Amicus Plato sed magis amica veritas - analiza przykładu wyboru wartości.
Filozoficzne podstawy pojęć matematycznych (od Pitagorasa do współczesności) Pytanie o naturę i sposób istnienia obiektów matematycznych. Mistyczno-naukowe poszukiwania pitagorejczyków - liczba jako zasada i fundament świata. Pitagorejskie trudności w związku z odkryciem liczb niewymiernych. Idealizm Platoński - całkowita niezależność wiedzy matematycznej od doświadczenia zmysłowego. Dialog „Menon” - Platoński dowód wiedzy geometrycznej jako przypomnienia wiecznych idei. Platonizm jako podstawa tzw. mitu euklidesowego. Status obiektów matematycznych a przewrót kopernikański I. Kanta. Filozoficzne konsekwencje powstania geometrii nieeuklidesowych. Matematyka w polu walki racjonalizmu z empiryzmem.	2, 4, 5, 8	matematyka, edukacja filozoficzna	4 godz.
Arystoteles - podsumowanie klasycznego okresu filozofii greckiej Kompromisowość Arystotelesowskich rozstrzygnięć filozoficznych: - negacja rozdziału bytu na idee i rzeczy, - wiedza zawsze ogólna, istnienie zawsze poszczególne, - koncepcja substancji (złożenie materii i formy), - koncepcja ruchu a Pierwszy Poruszyciel. Rozróżnienie i rozwinięcie koncepcji dedukcyjnej i indukcyjnej metody poznania.	1, 4, 7, 8	edukacja filozoficzna, fizyka, chemia, język polski	4 godz.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
Arystotelesowska (klasyczna) koncepcja prawdy. Arystotelesowskie fundamenty dla wyodrębnienia i klasyfikacji nauk oraz działów filozofii. Definiowanie i klasyfikowanie - określanie treści i zakresu pojęć. Arystotelesowska koncepcja człowieka.
Historyczna paralela epikureizmu i stoicyzmu jako problem badawczy Uformowanie się dwu odmiennych szkół filozoficznych - aktywna odpowiedź na wyzwania życia w epoce hellenistycznej (przyczynek do problemu związku duchowości z bytowością). Różne rozumienie natury i boskości w obu koncepcjach filozoficznych - dziedziną ostatecznych uzasadnień. Przeciwstawne pojmowanie szczęścia przez stoików i epikurejczyków. Odmienność projektów antropologicznych obu szkół filozoficznych. Odnajdywanie podobieństwa w nie-podobnym - motywy odpowiedniości w obu koncepcjach: - filozofia jako praktyczna umiejętność życia (wiedza, która daje szczęście), - rys ascetyzmu, - bierność wobec społecznego wymiaru egzystencji. Rozwinięcie i popularyzacja epikureizmu przez Lukrecjusza. Kontynuacja i rozwinięcie koncepcji pierwszych stoików przez Senekę, Epikteta i Marka Aureliusza. Paradoksalność dalszych losów obu szkół - recepcja zacierająca ich przeciwstawność (Horacy). Przenikanie idei stoików do myśli chrześcijańskiej.	3, 4, 7	język polski, edukacja filozoficzna, etyka	4 godz.

1	2	3	4
Filozofia a religia (na przykładzie spotkania się chrześcijaństwa z tradycją filozofii greckiej) Paweł z Tarsu na Areopagu. Rozbieżne próby rozstrzygania odniesienia wiary do filozofii w okresie patrystyki. Augustyńska adaptacja platonizmu i neoplatonizmu: - zawężenie pola filozofii do wiedzy o Bogu i duszy, - chrześcijańska wersja eudajmonizmu, - chrystianizacja idei platońskich, - sceptyczne nastawienie wobec wiedzy zmysłowej, - koncepcja łaski i iluminacji, - zło - brakiem dobra (próba teodycei), - przepaść między Bogiem a stworzeniem, - Augustyńskie trudności w rozwiązywaniu relacji dusza-ciało, - niejednoznaczność w ujęciu relacji wiedzy objawionej i wiedzy naturalnej.	3, 4, 5, 6, 7, 8	edukacja filozoficzna, historia, religia, etyka	4 godz.
św. Tomasz z Akwinu - asymilacja filozofii Arystotelesa: - koncepcja rozgraniczenia wiary (teologii) i rozumu (filozofii), założenie ich niesprzeczności, - oparcie na doświadczeniu zmysłowym dróg dowodzenia istnienia Boga, - istota i istnienie w naturze Boga i bytów stworzonych, - rozumowe metody poznawania właściwości Boga, - ustopniowanie ciągłości między Bogiem a stworzeniem (powszechna hierarchia bytów), - idea hierarchii społecznej i prymatu całości. - tomizm - oficjalną doktryną filozoficzną katolicyzmu; neotomizm.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
Idee i styl filozofii odrodzenia Eklektyczny styl filozofowania - oznaką poszukiwań nowego wyrazu myślowego dla renesansowego przeżywania świata. Antydogmatyzm i pluralizm prawdy - „Szkoła ateńska” Rafaela jako zobrazowanie naczelnej tendencji kultury i filozofii odrodzenia. Apoteoza indywidualności - człowiek twórcą samego siebie. Rozwinięcie idei kopernikańskiej w filozofii przyrody Giordana Bruna: - koncepcja nieskończonego i uduchowionego wszechświata. Renesansowa modyfikacja neoplatonizmu. Praktyczne ukierunkowanie poznania w filozofii Bacona - tyle władzy ile wiedzy. Zasady podejścia empirycznego w „Novum Organum”.	5, 6, 7	edukacja filozoficzna, język polski, historia, wiedza o kul-turze	4 godz.
Kartezjusz - poszukiwanie „archimedesowego” punktu oparcia dla poznania Barokowe konteksty kartezjańskiego wątpienia: - niepewność co do prawd zastanych, - zachwianie poczucia rzeczywistości (sen, jawa), - eksperymentalne przypuszczenie nie-istnienia Boga („złośliwy demon”). Wątpienie radykalne i sceptycyzm metodyczny. Cogito ergo sum - ugruntowanie pewności absolutnej w poznającym podmiocie. Badanie metody poznania jako wstępny warunek badania świata.	3, 4, 5, 8	edukacja filozoficzna, język polski, wiedza o kul-turze	4 godz.

1	2	3	4
Widzieć jasno i wyraźnie - kartezjański racjonalizm. Poszukiwanie stałości i oparcia wewnątrz własnego umysłu - próba analogii między filozofią Kartezjusza a sztuką Rembrandta (na przykładzie analizy obrazu „Medytujący filozof”). Problem „mostu” - od subiektywności poprzez Boga do zewnętrznego świata. Dualizm kartezjański. Paradoks dalszych dziejów kartezjańskiego konceptu filozoficznego: - zasada rozumowej oczywistości - źródłem oświeceniowego kultu rozumu, - wywrotowa funkcja recepcji kartezjanizmu wobec religii i autorytetów (libertynizm), - cogito kartezjańskie jako źródło separacji rozumu.
Od sceptycyzmu D. Hume'a do filozofii krytycznej I. Kanta Sceptyczne podsumowanie przez Hu-me'a empirycznej koncepcji poznania: - dowód nieempirycznego charakteru idei związku przyczynowego, - koncepcja nawyków i przyzwyczajeń poznawczych, - podważenie rozumowych dowodów istnienia Boga. Wpływ Hume'a na myśl Kanta - obudzenie z dogmatycznej drzemki. Kantowska idea „przewrotu kopernikańskiego” w teorii poznania: - pytanie o możliwość sądów syntetycznych a priori, - synteza empiryzmu i racjonalizmu (formy zmysłowości, kategorie rozsądku), - agnostycyzm (rzecz sama w sobie), - koncepcja idei regulatywnych rozumu (dusza, wszechświat, Bóg) jako wykraczających poza doświad-czenie.	4, 6, 7, 8	edukacja filozoficzna, język polski, etyka	4 godz.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
Kantowskie prawo moralne na terenie „rozumu praktycznego”: - formalizm imperatywu kategorycznego, - rygoryzm etyki Kanta, - człowiek jako cel, nigdy jako środek (przeciwko zasadzie: cel uświęca środki).
Idea natury (przyrody) w filozofii oświecenia i romantyzmu Oświeceniowy racjonalizm wobec natury: - mechanistyczna i statyczna wizja przyrody jako całości rządzonej uniwersalnymi prawami przyczynowo-skutkowymi, - idea przyrody jako ładu moralnego i fizycznego (redukcja wartości do faktów), - deistyczna koncepcja Boga - wielkiego mechanika świata,	3, 5, 7	edukacja filozoficzna, język polski, biologia	3 godz.
- trzęsienie ziemi w Lizbonie w 1750 r. skandalem moralnym i intelektualnym - kryzys światopoglądowy Woltera (problem zła), - „Kandyd” jako ironiczny pastisz oświeceniowych marzeń o świecie, „gdzie wszystko jest dobrze” (najlepszy z możliwych światów), Romantyczny naturocentryzm: - przyroda jako obszar poszukiwania remedium na dolegliwości porewolucyjnego świata, - panteistyczne inspiracje w koncepcjach przyrody, - „natura jako widzialny duch, duch jako niewidzialna natura” - Schelling, - człowiek jako świadomość natury i jej rekapitulacja (mikrokosmos), - uniwersalny język natury (znaki i symbole).

1	2	3	4
Tradycje oświeceniowego i romantycznego myślenia o naturze a współ-czesne filozofie ekologiczne.
Historiozofia Hegla Dynamiczna koncepcja Absolutu - podstawą heglowskiej filozofii dziejów. Idea postępu ducha ludzkiego w czasach oświecenia a romantyczna geneza sprzeczności dialektycznej jako osnowy historii w koncepcji Hegla. Rozwój świadomości wolności jako treść dziejów ludzkich. Chytrość rozumu historycznego - człowiek narzędziem historycznej konieczności (rozziew między intencjami a skutkami ludzkich działań w historii). Rola wybitnych jednostek w dziejach. Dramatyczna wizja historii - dzieje nie są domeną szczęścia i spokoju. Duch wieczny rewolucjonista - rozwój poprzez niszczenie form starych i selektywne zachowanie tego, co rozumne. Sens aforyzmu - wszystko, co rzeczywiste, jest rozumne, a wszystko, co rozumne, rzeczywiste. Rola państwa w heglowskiej historiozofii. Stosunek do historiozofii Hegla w polskiej romantycznej filozofii narodowej. Mickiewicz i Krasiński wobec heglizmu. Hegel a marksizm.	4, 6, 7	język polski, edukacja filozoficzna, historia	3 godz.
Koncepcje natury ludzkiej i form organizacji życia zbiorowego Powiązanie etyki i polityki w Platońskiej wizji państwa doskonałego: - państwo jako projekcja obrazu duszy na życie zbiorowe, - odpowiedniość między cnotami kardynalnymi (władzami duszy) a układem klas w państwie,	3, 7	wiedza o spo-łeczeństwie, historia, język polski, edukacja filozoficzna	4 godz.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
- dyskusja wokół totalitarnego charakteru państwa idealnego. Koncepcja człowieka politycznego w twórczości N. Machiavellego: - niedookreśloność natury ludzkiej zmiennej w kombinacjach jej trwa-łych składników (Ludzie nigdy nie potrafią być ani całkiem źli, ani całkiem dobrzy), - niestabilny i konfliktowy charakter świata społecznego, - niedookreśloność natury ludzkiej i zmienność sytuacji społecznych - szansą dla działania politycznego, - problem zasadności stereotypu makiawelizmu. Etyka utylitarystyczna i filozofia polityczna J. S. Milla: - opozycja wobec klasycznego liberalizmu J. Locke'a, - korekta utylitaryzmu Benthama: powołanie człowieka do doskonalenia się, - wolność jako brak przymusu w sferze prywatności (wolność negatywna), - konieczność dopełnienia formalnych gwarancji wolności kulturą wolności, - wolność drugiego człowieka granicą mojej wolności - dyrektywa wyznaczająca granicę uprawnień społeczeństwa wobec jednostek. Rozpoznanie „problematyczności” człowieka powodem ukształtowania się antropologii jako odrębnej dyscypliny w XX-wiecznej filozofii.
Fenomenologia Program filozofii bezzałożeniowej i ścisłej.	4, 8	edukacja filozoficzna, język polski, wiedza o kul-turze	4 godz.

1	2	3	4
Modyfikacja formuły kartezjańskiego cogito (punkt wyjścia fenomenologii E. Husserla): - ograniczenie pola badań (opisu) do tego, co jawi się w czystej świadomości, - wgląd w istoty zjawisk i rzeczy (redukcja ejdetyczna). Zanegowanie idealistycznych konsekwencji filozoficznej drogi Husserla i podjęcie wypracowanej przezeń metody przez R. Ingardena. Przykłady efektywności fenomenologicznej metody opisu istot rzeczy: - M. Schelera wgląd w istotę zjawiska tragiczności, - uchwycenie fenomenu odpowiedzialności ludzkiej przez R. Ingardena, - opis dzieła literackiego jako przedmiotu intencjonalnego o warstwowej strukturze (R. Ingarden).
Egzystencjalizm Problem z tożsamością egzystencjalizmu: - nurt filozofii XX-wiecznej czy uniwersalne nastawienie ludzkiej podmiotowości, - wielość egzystencjalizmów i wie-lość jego nazw. Prekursorzy XX-wiecznego egzystencjalizmu: Pascal, Kierkegaard, Dostojewski, Nietzsche. Nieusuwalne rozdarcie między samoświadomością człowieka a świadomością obcości i absurdu przedmiotowego świata - praźródłem postawy egzystencjalnej. Różne artykulacje niepokoju i trwo-gi egzystencjalnej - egzystencja poprzedzająca esencję i skazanie jej na wolność (Sartre), - sytuacje graniczne (Jaspers), - człowiek rzucony w świat ku śmierci (Heidegger).	4, 5, 7	język polski, historia, edukacja filozoficzna, historia sztuki, wiedza o kul-turze	4 godz.

cd. treści nauczania

Treści nauczania	Pozycja w podstawie programowej	Korespondencja przedmiotów	Orientacyjny przydział godzin
1	2	3	4
Różne formy ucieczki od wolności i alienacji (zła wiara, Sich - poddanie się stereotypom, formy myślenia zdogmatyzowanego). Niepowtarzalność jednostki i jej absolutna autonomia a poszukiwanie wspólnoty ludzkiej. Egzystencjalizm jako apel o życie w pełni autentyczne i bezgranicznie odpowiedzialne. Personalizm E. Mouniera a egzystencjalizm. Egzystencjalizm w literaturze.
Filozofowie polscy XX wieku Stanisław Brzozowski: - styl i metoda filozofowania, - kontekst inspiracji i konfrontacji filozoficznych (Nietzsche, marksizm, Bergson), - od filozofii czynu do filozofii pracy, - odniesienie do filozofii romantyzmu polskiego, - „fenomenologia polskości”.	3, 7	edukacja filozoficzna, język polski, etyka	3 godz.
Tadeusz Kotarbiński: - zaangażowanie w tworzenie kultury logicznej a tradycja szkoły lwowsko-warszawskiej, - koncepcja reizmu i postulat eliminacji hipostaz językowych, - idea etyki niezależnej, - wzorzec opiekuna spolegliwego. Józef Tischner: - od doświadczenia moralnego do myślenia według wartości, - projekt filozofii dramatu, - filozofia po góralsku - niezwykła synteza uniwersalizmu i regionalizmu.

7. Ewaluacja realizacji programu
i sposób oceniania osiągnięć uczniów

Wprowadzając ścieżkę filozoficzną do edukacji w szkołach ponadgimnazjalnych, nie da się odwołać do analogicznych doświadczeń. Można przewidywać, że jej realizacja napotka rozliczne trudności i dlatego w praktyce szkolnej pojawi się pokusa formalizacji tej nowej dziedziny nauczania. Takiej sytuacji muszą przeciwdziałać konkretne i celowe działania kadry nauczającej. Szczególnie ważna rola przypadnie zespołom przedmiotowym i nauczycielskim zespołom klasowym, które wypracowując najlepszy sposób synchronizacji i koordynacji pracy poszczególnych nauczycieli, zaangażowanych w realizację ścieżki filozoficznej, powinny również w toku zbierania nowych doświadczeń dydaktycznych opracowywać je i wykorzystywać do ewentualnych modyfikacji wcześniej przyjętych metod i sposobów nauczania.

Z tego punktu widzenia istotne będzie dobre „oprzyrządowanie” ewaluacyjne realizacji programu. Ewaluacja powinna służyć badaniu, w jakim stopniu treści ścieżki filozoficznej powiązane problemowo z treściami poszczególnych przedmiotów szkolnych przenikają w obszar wiedzy i umiejętności zdobywanych na lekcjach języka polskiego, matematyki, historii itd. Zadaniem zespołów przedmiotowych powinno być opracowanie odpowiednich dla poszczególnych przedmiotów ankiet ewaluacyjnych przeznaczonych dla uczniów, informujących także o tym, w jakim stopniu dzięki wiedzy o filozofii danej epoki następuje pogłębienie świadomości, że istnieje coś takiego jak jedność kulturowa średniowiecza, renesansu, baroku itd. Powinny one przewidywać pytania dotyczące roli zajęć prowadzonych w ramach ścieżki w rozbudzaniu zainteresowań oraz własnych poszukiwań światopoglądowych i etycznych, a więc kwestii ważnych dla realizacji wychowawczych celów programu.

Korzyści z takiej formatywnej ewaluacji są niewątpliwe. Rozpoznanie, czy i jakie zmiany zachodzą w wiedzy, umiejętnościach i postawach uczniów
w toku realizacji ścieżki może prowadzić na przykład do wniosku, że zajęcia są zbyt rozproszone i odległe w czasie i że lepszy efekt dałoby ich skumulowanie. Owa kumulacja i koncentracja może przykładowo polegać na przeznaczeniu wydzielonego dnia zajęć na wyłączną realizację treści programu ścieżki filozoficznej. Zajęcia w takim dniu mogą mieć zarówno charakter lekcji, jak też warsztatów, seminariów, prezentacji, inscenizacji czy też różnie pomyślanych konkursów wiedzy filozoficznej. Ewaluacja przyjętego sposobu wdrażania programu powinna być przeprowadzona po pierwszym semestrze jego realizacji
i po pełnych, kolejnych latach zajęć szkolnych. Wydaje się, że ewaluacja powinna być także nakierowana na obserwację nastawienia nauczycieli do programu. Stanowi on przecież novum w praktyce dydaktycznej szkół ponadgimnazjalnych i będzie prawdziwym wyzwaniem dla kadry nauczającej w zakresie organizacji pracy i koncepcji nauczania. Być może, że na początku do realizacji ścieżki powinni przystąpić tylko ci nauczyciele, którzy poczują się zainspirowani programem. Ich praktyczne doświadczenia we wdrażaniu ścieżki filozoficznej wsparte wynikami ewaluacji powinno być następnie upowszechniane na różnorodnych warsztatach szkoleniowych.

Odpowiednio do wyżej omówionych celów ewaluacji (diagnozowanie i badanie procesu wdrażania programu) przeważać powinny w niej metody jakościowe, a więc obok wspomnianych ankiet (zawierających pytania otwarte i zamknięte) także obserwacje uczestniczące, wywiady swobodne lub ustrukturyzowane.

Zasady wystawiania ocen w trakcie realizacji ścieżki filozoficznej muszą mieścić się w regułach wewnątrzszkolnego systemu oceniania i być spójne z wymaganiami przyjętymi dla poszczególnych przedmiotów szkolnych.

Oceny stanowiące jeden ze składników końcowej oceny danego przedmiotu będą wystawiać nauczyciele podejmujący realizację wybranych treści ścieżki w powiązaniu z programem własnego przedmiotu. Konieczne jest uwzględnienie także specyfiki edukacyjnej ścieżki, ujętej w zestawie celów kształcących i wychowawczych. Z tego punktu widzenia wypada wyodrębnić trzy kategorie ocen. Po pierwsze mogłyby to być oceny z testów wiedzy o kierunkach i zagadnieniach filozoficznych, testów czytania ze zrozumieniem tekstów filozoficznych i z prac poświęconych rozpoznawaniu i artykułowaniu idei filozoficznych zawartych w różnorodnych tekstach kultury (artystycznych, politycznych, naukowych). Po drugie należałoby także oceniać wypowiedzi ustne. Mogą to być przygotowane przez uczniów wystąpienia w dyskusji, wskazujące na stopień praktycznego przyswojenia wzorców kulturalnego prowadzenia sporów światopoglądowych, rzetelnego argumentowania i wrażliwego rozpoznawania wartości uwikłanych w ludzkie poglądy i zachowania. Po trzecie - preferowaną formą prac uczniowskich podlegających ocenie powinny być prace semestralne lub roczne, sprawdzające nie tylko umiejętności syntetyzowania wiedzy filozoficznej, ale także umiejętności samokształceniowe.

1

4

23

materiały i podręczniki

Mariana Pietraszewskiego

---