WSTĘP

Poznać ucznia znaczy przede wszystkim dokonać jego charakterystyki, która może dotyczyć różnorodnych cech osobowości czy form zachowania. Dopiero na tej podstawie kształtuje się niezwykle istotna w pracy pedagogicznej zdolność przewidywania zachowań w określonych sytuacjach.

Każde dziecko stając się uczniem, wchodzi w kontakt z rówieśnikami, nauczycielami i innymi pracownikami szkoły. Musi nauczyć się zasad postępowania w szkole. Dziecko powinno podporządkować się tym zasadom. Natomiast jeśli ich nie respektuje, wchodzi w konflikt z nauczycielami i rówieśnikami. Klasa szkolna jest w pewnym sensie grupą hierarchiczną. Między uczniami, którzy wchodzą w skład grupy, nawiązują się różnego rodzaju interakcje - formalne i nieformalne. Rodzaje stosunków zachodzących w grupie wyznaczają spójność tej grupy. W grupach, których działalność opiera się raczej na współpracy niż na rywalizacji, występują takie zjawiska jak: wspólnota grupowa czyli zwartość grupy, wzajemne zrozumienie i dobre samopoczucie, a także lepsza organizacja i koordynacja działań. W miarę wzbogacania się życia wewnętrznego dzieci powstaje oparta na więziach emocjonalnych między uczniami, nieformalna struktura klasy. W obrębie klas tworzą się mniej lub bardziej liczne grupy, złożone z dzieci wchodzących ze sobą w stałe i pozytywne kontakty interpersonalne. W każdej grupie społecznej wytwarza się z biegiem czasu hierarchia grupowa. Na jednym biegunie znajdują się jednostki popularne oraz przywódcy grupy, na drugim zaś dzieci niepopularne i odrzucone przez grupę.

Wiele czynników wpływa na akceptowanie dziecka w grupie rówieśniczej. W klasach młodszych większą popularność zdobywają dzieci inteligentne, a także atrakcyjne zewnętrznie.

W każdej niemal grupie społecznej znajdują się tacy jej członkowie, którzy nie są na jej terenie popularni, a przez to nieakceptowani. Dziecko różniące się od

swoich rówieśników wyglądem, sposobem zachowania, inteligencją może stać się niepopularne. Nieakceptowane w grupie są także dzieci nieśmiałe, słabsze fizycznie czy agresywne. Ich sytuację pogarsza fakt częstego odwoływania się do pomocy dorosłych. Niekiedy pragną zdobyć akceptację dorosłych skarżąc czy też postępując według zaleceń nauczycieli, ale niezgodnie z wolą grupy. Powoduje to spadek ich popularności wśród rówieśników i brak akceptacji. Uczeń taki napotyka na duże trudności w procesie przystosowania się na terenie klasy, a niekiedy i szkoły. Taka sytuacja może wpłynąć na zachwianie równowagi dziecka i niechęć do szkoły.

W związku z możliwością oddziaływania nauczyciela na aktywność dziecka nieakceptowanego przez klasę, podjęto w niniejszej pracy próbę określenia czynników determinujących to zjawisko. Na początku opracowania, w rozdziale teoretycznym, zawarto informację o Ziemi Wałbrzyskiej i rozwoju szkolnictwa w tym rejonie oraz charakterystykę placówki oświatowej będącej przedmiotem badań. Rozdział metodologiczny obejmuje cel i ukazuje problemy badawcze podjęte w pracy. Przedstawia również sformułowane hipotezy, określa metody, techniki i narzędzia badawcze wykorzystane w pracy. Analizę przeprowadzono na podstawie wyników uzyskanych w badaniach ankietowych. W zakończeniu pracy dokonałam weryfikacji hipotez oraz zawarłam wnioski wypływające z przeprowadzonych badań.

ROZDZIAŁ I

Charakterystyka Regionu Wałbrzyskiego

1. Rozwój Wałbrzycha na przestrzeni wieków

Ziemia Wałbrzyska położona jest na południowych, górzystych krańcach Dolnego Śląska. Leży na wysokości od 300 do 1000 m n.p.m. i charakteryzuje się znacznym zróżnicowaniem geologicznym. Środkiem tego regionu biegnie kilka pasm górskich noszących wspólną nazwę Gór Wałbrzyskich. Cechuje je obfite zalesienie oraz bogactwo form rzeźby. Centralną część Gór Wałbrzyskich zajmuje Kotlina Wałbrzyska, którą niemal w całości wypełnia główne miasto - Wałbrzych (450 m n.p.m.). Pierwotna topografia obszaru, na którym wyrosło miasto została w ogromnym stopniu przeobrażona w wyniku intensywnej działalności człowieka. Tylko na obrzeżach miasta, na zboczach i szczytach masywów górskich, otaczających Kotlinę Wałbrzyską, zachował się w miarę naturalny krajobraz. Na pozostałym obszarze pojawiły się antropogeniczne elementy krajobrazu - kopalniane hałdy, nasypy kamieniołomy, osadniki i wreszcie zabudowa miejska. Obiekty te nie tylko zmieniły wygląd tej części Sudetów, lecz również zniszczyły wiele śladów wcześniejszej obecności ludzi na tych terenach. Wielkie urozmaicenie budowy geologicznej stało się powodem obfitości i różnorodności skarbów mineralnych, występujących na Ziemi Wałbrzyskiej. Największym z nich, eksploatowanym już od co najmniej XIV w. jest węgiel kamienny. Sam Wałbrzych od XVI w. był ważnym ośrodkiem górniczym. Wielkoprzemysłowa eksploatacja węgla kamiennego rozpoczęła się dopiero w XVIII w. wraz z rozwojem kapitalistycznych środków produkcji. Cennym bogactwem omawianego regionu są dość obfite źródła wód mineralnych. Ważniejsze z nich wykorzystywane są do celów leczniczych. Ziemia Wałbrzyska dzięki swym walorom krajoznawczym już od ubiegłego stulecia stanowi liczący się region turystyczny. Krajoznawczego splendoru dodają jej stare zamki, na czele z leżącym tuż u bram Wałbrzycha ogromnym i sędziwym zamczyskiem w Książu.

Na przestrzeni wieków teren Wałbrzycha ulegał wielu przekształceniom administracyjnym. We wczesnym średniowieczu, po najeździe mongolskim w 1241r., Ziemia Wałbrzyska weszła w skład odrębnego Księstwa Świdnickiego. Księstwo to do 1392r. zachowało swą niepodległość. Potem na mocy układu o dziedziczeniu przeszło we władanie korony czeskiej, by następnie wraz z nią dostać się w 1526r. w ręce austriackich Habsburgów. Od połowy XVIII w. Wałbrzych przeszedł pod panowanie pruskie. Dopiero w wyniku reform administracyjnych przeprowadzonych przez monarchię pruską w latach 1816 - 1821 wyodrębniono osobny powiat wałbrzyski. Do końca II wojny światowej wchodził on w skład rejencji wrocławskiej. Dopiero w 1975r., po reformie administracyjnej, powstało osobne województwo wałbrzyskie, wyodrębnione z południowo-wschodniej części województwa wrocławskiego. Objęło ono 4167 m² i ponad 709 600 mieszkańców, z tego przeszło 71 % stanowiła ludność zamieszkała w miastach, w tym aż 18 % (12 800) w stolicy nowego województwa - Wałbrzychu. Jest więc ono silnie zurbanizowane. W jego skład weszło 31 miast oraz 36 gmin. Mimo górskiego charakteru terenu województwo to było silnie zaludnione. Średnio na 1 km² przypada tu 171 osób, a więc aż o kilkadziesiąt osób więcej niż średnio w Polsce.

2. Oświata i szkolnictwo wałbrzyskie

Rekonstrukcja dziejów wałbrzyskiej oświaty jest zadaniem ogromnie trudnym. W archiwach zachowało się niewiele śladów powojennej pionierskiej działalności pierwszych organizatorów miejscowego szkolnictwa. Najprostsze zadania dydaktyczne były realizowane metodą wykładową w prymitywnych warunkach pracy. Dodatkowym utrudnieniem stały się zawiłe stosunki demograficzne. Masowy powrót rodzin polskich z Francji, Belgii i Westfalii wykazał, że dzieci i młodzież przywożą zza granicy nad podziw ugruntowaną świadomość narodową, ale częstokroć słabą znajomość języka, a zwłaszcza rodzimej pisowni.

Proces społecznej integracji wałbrzyskiego „tygla” znalazł swoje odbicie

także w sferze zjawisk czysto językowych. Fakt ten został potwierdzony niejako zewnętrznie: różnojęzyczność, tak charakterystyczna dla Wałbrzycha lat czterdziestych, znika w zasadzie z Dolnośląskiego Zagłębia Węglowego na początku lat pięćdziesiątych. W latach 1947-1949 w Polsce przeprowadzono reformy szkolnictwa, w wyniku których powstała jedenastoletnia szkoła ogólnokształcąca. W reformach tych wałbrzyskie szkolnictwo podstawowe uczestniczyło w stopniu ograniczonym, budowana bowiem od początku siedmioklasowa struktura okazała się formą trwałą. Nie znaczy to jednak, że wałbrzyskie szkolnictwo podstawowe było wolne w tym okresie od organizacyjnych perturbacji. Pewne zaburzenia w normalnym funkcjonowaniu już właściwie ustabilizowanej sieci szkół spowodował problem narodowościowy. Potrzeby przemysłu węglowego spowodowały czasowe ograniczenia transferu ludności niemieckiej przede wszystkim górników, którym zapewniono pod każdym względem normalne warunki egzystencji. Dlatego - obok istniejącej już szkoły żydowskiej - w roku 1950 powstało 10 szkół z niemieckim językiem wykładowym. Liczba szkół wzrosła więc do 21.

Tabela 1. Rozwój szkolnictwa podstawowego w Wałbrzychu w latach 1955-1976 (wg Haak 1993)

rok szkolny	szkoły	izby lekcyjne	uczniowie	nauczyciele
1955/56 1960/61 1965/66 1970/71 1974/75 1975/76	31 31 34 34 35 27	251 302 378 518 498 448	11 576 19 522 22 429 21 123 15 504 13 928	269 482 615 782 653 617

W miarę ubywania uczniów narodowości niemieckiej placówki te były sukcesywnie przekształcane w szkoły polskie. W 1951r. w następstwie zmian administracyjnych powstał tzw. wielki Wałbrzych, a liczba szkół łącznie z klasami podstawowymi przy liceach wzrosła do 29 placówek, w których uczyło się około 10 000 uczniów. W latach 1950-1954 wchodziły w wiek obowiązku szkolnego nieliczne roczniki wojenne. Przełom w tej mierze nastąpił w latach 1955-1956. Wówczas roczniki tzw. wyżu demograficznego zaczynają zdobywać statystyczną przewagę, o czym świadczą dane przytoczone w tabeli 1.

W latach 1954-1969 oświata wałbrzyska wzbogaciła się o 6 szkół podstawowych, a liczba młodzieży uległa podwojeniu. W 1954r. kształciło się w Wałbrzychu 10 491 uczniów natomiast w roku 1960 objętych nauką było 23 765 dzieci (wzrost o 126 %). Średnia liczba uczniów przypadających na jedną izbę lekcyjną systematycznie rosła. W rezultacie nauka w wielu placówkach odbywała się na dwie, nierzadko na trzy zmiany, co musiało ujemnie odbić się na wynikach nauczania.

Tabela 2. Liczba uczniów w Wałbrzychu przypadających na jedną izbę lekcyjną (wg Haak 1993)

rok szkolny	uczniowie
		w kraju	w Wałbrzychu
1955/56 1960/161 1963/64 1970/71 1973/74 1979/80	36,8 41,5 41,6 29,0 27,0 -	43,0 64,9 64,1 33,4 33,4 31,0

Niepomyślny stan w drugiej połowie lat sześćdziesiątych zaczął ulegać poprawie, na którą złożyły się dwa czynniki: wzrost budownictwa szkolnego oraz radykalne zmniejszenie się liczby uczniów (niż demograficzny). Po szczytowym roku 1968/69, kiedy to wałbrzyskie szkoły kształciły 23 765 uczniów, zaczął następować spadek przeciętnie o 2 000 wychowanków rocznie. W konsekwencji tego placówki oświatowe w roku 1970/71 kształciły już tylko 21 123 uczniów, w roku 1975/76 - 13 928 wychowanków, zaś w roku 1979/80 zaledwie 12 480 uczniów.

W latach osiemdziesiątych rozpoczął się powolny ale systematyczny wzrost liczby uczniów. I tak np. w roku szkolnym 1985/86 było już 16 300 wychowanków, w 1990/91 - 17 835 i wreszcie w roku 1991/92 - 18 311. Równocześnie w tym okresie wystąpiły w wałbrzyskim szkolnictwie podstawowym istotne kłopoty natury ekonomicznej. Pogorszeniu uległy warunki nauczania, co wyraziło się m.in. w nadmiernym obciążeniu izb lekcyjnych. Pomimo różnorodnych trudności sprawność wałbrzyskiej szkoły systematycznie wzrasta. Jednym z kryteriów poziomu skuteczności jest drugoroczność uczniów w szkołach wałbrzyskich.

Tabela 3. Drugoroczność w szkołach wałbrzyskich w latach 1949 - 1981 (wg Haak 1993)

rok szkolny	odsetek drugorocznych
1949/50 1957/58 1958/59 1962/63 1964/65 1967/68 1970/71 1974/75 1980/81	21,2 15,1 13,0 7,7 6,5 6,7 6,2 5,8 4,3

Z zestawienia charakterystyki liczbowej drugoroczności w szkołach wałbrzyskich w latach 1949-1981 wynika, że drugoroczność począwszy od roku 1949 (21,2%) wykazuje znaczące tendencje spadkowe, przyjmując wartość 4,3 % w roku 1981.

Wałbrzyskie szkolnictwo podstawowe jest wielkim poligonem doświadczalnym. Praktycznie rzecz biorąc, niemal każda placówka w mniejszym lub większym stopniu eksperymentowała w zakresie wdrażania nowoczesnej dydaktyki.

3. Środowisko szkolne badanej populacji

Publiczna Szkoła Podstawowa Nr 23 w Wałbrzychu powstała w latach 1959-1962. Budowę rozpoczęto latem 1951r. zgodnie z hasłem ”1000 szkół na 1000-lecie”. Naukę w szkole rozpoczęto w roku 1962. Placówka ta usytuowana jest w dzielnicy Nowe Miasto, jest jednym z najpiękniej położonych obiektów oświatowych w mieście. W początkowym okresie funkcjonowania szkoły uczniowie uczyli się w 21 oddziałach i sali gimnastycznej. Liczebność klas była duża i niejednokrotnie wynosiła około 40 uczniów. W miarę rosnących potrzeb adoptowano pomieszczenia w suterenie. Powstała tam szatnia szkolna, pracownia do zajęć plastycznych i technicznych. Największa liczba uczniów przypadała na lata 1983/84 i 1985/86 kiedy 1132 dzieci uczyło się w 34 oddziałach, na dwie zmiany. W kolejnych latach liczba uczniów uległa zmniejszeniu, lecz warunki lokalowe nadal pozostawały bardzo trudne. Z inicjatywy rodziców, dyrekcji i Rady Pedagogicznej podjęto starania o rozbudowę placówki. W 1994r. dzięki funduszom gminnym, rozpoczęto rozbudowę szkoły (2 segmenty), którą ukończono w roku 1996. Uzyskano w ten sposób 4 izby lekcyjne. Jedną z nich jest sala gimnastyczna dla uczniów klas I - III. Szkoła zatrudnia 30 pracowników, z których 4 zatrudnionych jest w niepełnym wymiarze godzin. Należą do nich psycholog, bibliotekarka, katechetka i nauczyciel j.angielskiego. Wykształcenie pracowników szkoły ilustruje tabela:

Tabela 4: Wykształcenie nauczycieli Publicznej Szkoły Podstawowej Nr 23 w Wałbrzychu

wykształcenie nauczycieli
średnie	SN	wyższe zawodowe	wyższe magisterskie
1	4	7	18

Rejon Publicznej Szkoły Podstawowej Nr 23 obejmuje wałbrzyską dzielnicę Nowe Miasto, dzielnicę zamieszkałą dawniej przez środowisko górnicze, dziś w olbrzymiej części ludzi bezrobotnych, zagrożonych patologią. Fakt ten ma oczywisty wpływ na jakość pracy szkoły w obszarze dydaktyki, wychowania i współpracy ze środowiskiem lokalnym. Wychowawcy klas i pedagog szkolny dokonują bieżącego rozeznania w warunkach życia uczniów. Czynią to głównie poprzez wywiady środowiskowe, diagnozy policyjne oraz przeprowadzane wśród rodziców ankiety i kwestionariusze.

Z przeprowadzonej diagnozy we wrześniu roku szkolnego 2000/2001 wynikają następujące dane:

• dzieci z rodzin wielodzietnych - 68,

• dzieci z rodzin będących w bardzo trudnej sytuacji materialnej, korzystających z różnych form pomocy socjalnej - 115,

• dzieci z rodzin moralnie i społecznie zagrożonych - 48,

• dzieci i rodziny objęte nadzorem kuratorów sądowych - 32,

• dzieci z rodzin rozbitych - 59,

• sieroty i półsieroty - 21.

Wydaje się, że teza o ścisłym związku warunków życiowych uczniów z ich problemami wychowawczymi i edukacyjnymi dałaby się łatwo obronić, ponieważ dzieci z powyżej przestawionych grup to te same, które:

• mają trudności w nauce - 95,

• sprawiają trudności wychowawcze (palą, wagarują, są agresywne) - 46,

• są pacjentami Poradni Zdrowia Psychicznego - 7.

ROZDZIAŁ II

Ogólna charakterystyka środowiska szkolnego

Człowiek, będący istotą społeczną, przez całe życie bytuje w grupie społecznej. Początkowo jest to rodzina, później grupy rówieśnicze, wreszcie jeszcze później różne grupy mające związek z pełnieniem różnych ról społecznych. Dla dzieci w wieku szkolnym głównymi grupami społecznymi są rodzina, klasa szkolna i grupy rówieśnicze. Współczesna szkoła wychowuje poprzez grupę i w jej ramach. D.Ekiert-Grabowska w pracy „Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej”. przyjmuje następujące kryteria podziału grup społecznych:

• kryterium sposobu komunikowania (grupy małe i duże),

• kryterium sposobu powstawania (grupy pierwotne i wtórne),

• kryterium stopnia zorganizowania (grupy formalne i nie formalne).

Zgodnie z powyższymi kryteriami uznaje, że „klasa szkolna to mała grupa społeczna, utworzona w sposób instytucjonalny, o dwoistej strukturze społecznej (formalnej i nieformalnej), przy czym nie jest ona wyizolowana, lecz stanowi jedno z ogniw w strukturze szkoły”. Inną definicję klasy szkolnej definiuje M.Łobocki w „Wychowaniu w klasie szkolnej”. Uważa on, że klasa szkolna stanowi formalnie zorganizowaną grupę społeczną złożoną z uczniów reprezentujących podobny poziom umysłowy i stopień rozwoju fizycznego, jak również przejawiających podobne potrzeby i zainteresowania. Autor ten zwraca uwagę na fakt, że klasa szkolna nie od razu staje się grupą społeczną. Dopiero „wskutek organizacji i warunków pracy szkolnej (...), wpływu nauczycieli, wychowawców oraz działania czynników tkwiących w psychice samych uczniów” tą grupą społeczną się staje. Określając klasę szkolną w kategoriach psychologii społecznej M.Łobocki twierdzi, że jest ona zespołem składającym się z uczniów wzajemnie na siebie oddziaływujących, którzy różnią się zajmowanymi w nim pozycjami i rolami oraz mający wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie się w istotnych dla klasy sprawach.

Normy grupowe są zdaniem M.Łobockiego podzielanym poglądem członków danej grupy odnośnie tego, co jest pożądane lub nie jest pożądane ich ogólnym zachowaniem się, a zwłaszcza we wzajemnym na siebie oddziaływaniu, w tym także w ich współżyciu i współdziałaniu społecznym. Inaczej mówiąc - są one jakby ogólnymi przepisami postępowania uczniów. Normami uznawanymi przez klasę szkolną mogą być na przykład normy typu: „zawsze podpowiadaj na lekcjach”, „nie skarż”, „nie mów nigdy prawdy nauczycielowi”, „nie miej tajemnic przed przyjacielem”, „nie spóźniaj się na lekcje” itp. Jedne z nich pozostają w zgodzie z regulaminem szkolnym, inne wyraźnie mu się sprzeniewierzają. M.Łobocki stwierdza, że normy grupowe nie zawsze obowiązują wszystkich uczniów w jednakowym stopniu. Uczeń nie lubiany przez klasę (odrzucony) nie może z reguły liczyć na żadną wyrozumiałość ze strony kolegów z klasy i to nawet w przypadku sprzeniewierzenia się normom o mniejszym znaczeniu dla klasy. Nie rzadko też uczeń taki znajduje się w istocie rzeczy poza zasięgiem funkcjonujących w klasie norm grupowych. Toteż jest przez nią niedostrzegany i wręcz ignorowany. Klasa zaczyna naprawdę interesować się nim dopiero wtedy, gdy napotyka na trudności z jego strony wskutek nieprzestrzegania przez niego obowiązujących w klasie norm grupowych.

A.Janowski wymienia pięć specyficznych cech klasy szkolnej w odróżnieniu od innych małych grup. Te cechy to:

1/ Niedobrowolny przydział uczniów. Główne cele, jakie realizuje klasa szkolna i osoby kierujące realizacją tych celów, pochodzą z zewnątrz, są narzucone. Do przymusu tego jednostka musi się przystosować, nie może go odrzucić.

2/ Klasa jest częścią struktury organizacyjnej szkoły. Wiele działań w klasie szkolnej jest z góry określonych poprzez rytm życia i działania szkoły jako całości.

3/ Szkoła nie narzuca zespołowi klasowemu jakiejś specjalnej struktury, a jeśli narzuca ją to w konkretnych celach i na krótko. Struktura nieformalna klasy w dużym stopniu może tworzyć się spontanicznie, w wyniku wzajemnych kontaktów uczniów.

4/ Szkoła czuwa nad przestrzeganiem istotnych dla wychowania i życia szkoły norm (np. regulamin szkolny jest takim formalnym zbiorem). W wielu ważnych dla uczniów sprawach normy tworzą się spontanicznie, np. normą staje się fakt, że należy podpowiadać koledze przy odpowiedzi.

5/ W klasie szkolnej, zazwyczaj dość licznej, tworzą się mniejsze grupy koleżeńskie, tzw. podgrupy, w których porozumiewanie się jest znacznie łatwiejsze.

Jak wspomniano wyżej jedną z cech klasy szkolnej jest struktura grupy. Obserwując klasę, łatwo zauważyć istniejące w niej zróżnicowanie ze względu na pozycje społeczne, jakie zajmują poszczególni uczniowie. Różnice uwydatniają się szczególnie w odniesieniu do uczniów pełniących lub niepełniących funkcji w klasie, osiągających dobre i złe wyniki w nauce, zdolnych i mniej zdolnych, silnych i słabych fizycznie. Różnice pod względem zajmowanych przez uczniów pozycji występują także wśród uczniów lubianych lub nielubianych, co wynika z różnego stopnia okazywanej sobie sympatii lub antypatii.

Charakterystyczną cechą pozycji społecznych, jak twierdzi M.Łobocki jest powiązanie ich określonymi relacjami czy stosunkami, zaś układ tych pozycji to struktura grupy, która ma zazwyczaj charakter hierarchiczny. Stanowisko podobne jak M.Łobocki zajmuje D.Ekiert - Grabowska, która mówi, iż „układ miejsc, jakie zajmują poszczególni członkowie grupy względem siebie, nazywa się strukturą grupy. Miejsce jednostki w tej strukturze określamy jako pozycję jednostki”. W odniesieniu do klasy szkolnej, stosując różne kryteria, wyróżnić można strukturę formalną, tworzoną przez nauczyciela ze względu na spełnianie przez uczniów wymagań szkoły oraz strukturę nieformalną, tworzoną spontanicznie według kryterium sympatii i antypatii.

Dla potrzeb niniejszej pracy interesujące wydają się być poglądy A.Janowskiego na czynniki wyznaczające miejsce jednostki w strukturze zespołu. Te czynniki to:

• możliwości wywierania wpływu na innych członków zespołu (miejsce w strukturze atrakcyjności),

• czy i na ile jednostka jest lubiana przez innych członków zespołu,

• miejsce w strukturze porozumiewania,

• role pełnione przez jednostkę w zespole oraz znaczenie, jakie pozostali członkowie rolom tym przypisują,

• stopień, w jakim jednostka podporządkowuje się normom obowiązującym w grupie,

• stopień, w jakim wartościuje ona uczestnictwo w zespole,

• samopoczucie jednostki w zespole.

H.Muszyński mówiąc o strukturze zespołu, ma na myśli dynamiczny układ pozycji i ról społecznych w obrębie zespołu. Układ pozycji stanowi hierarchię zespołu, układ ról społecznych natomiast jego organizację. Społeczna pozycja jednostki w zespole zależna jest od stopnia jej udziału w realizacji celów zespołu. Należy bowiem pamiętać, że uznanie lub dezaprobata zespołu działa z punktu widzenia tego, co jego członkowie zamierzają zbiorowo osiągnąć lub co sobie cenią. W ten sposób normy postępowania, obowiązujące w zespole, powstają i działają w ścisłym związku z jego celami. Każdy członek zespołu może występować jako nadawca i jako odbiorca normy. Zwykle pewne jednostki występują jako nadawcy, inne częściej jako odbiorcy. Istnieje współzależność między miejscem jednostki w grupie a rodzajem stosunków w niej panujących. D.Ekiert-Grabowska wyróżnia stosunki rzeczowe, stosunki osobowe, międzygrupowe oraz stosunki między jednostką a grupą. Stosunki rzeczowe kształtują się w procesie wykonywania wspólnych zadań, kiedy między poszczególnymi jednostkami zachodzą kontakty interpersonalne, czyli interakcje. Stosunki osobowe powstają na podłożu więzi osobistych i emocjonalnych kontaktów między uczniami. W ten sposób rodzi się koleżeństwo i przyjaźń. Stosunki międzygrupowe polegają zwykle na współpracy lub współzawodnictwie pomiędzy grupami wewnątrz klasy. Wzmagają one życzliwość, zrozumienie i zapewniają poczucie bezpieczeństwa. Stosunki między jednostką a grupą mogą mieć charakter pozytywny lub negatywny. Jeżeli uczeń jest pozytywnie nastawiony do zespołu, przestrzega norm grupowych, solidaryzuje się z kolegami to zazwyczaj taka postawa zapewnia mu wzajemność. Gdy zaś jednostka ma negatywny stosunek do grupy, nie nawiązuje bliższych kontaktów z kolegami, nie współdziała z nimi, to jest przez nią izolowana lub nawet odrzucana.

Podobnie jak D.Ekiert-Grabowska stosunki panujące w grupie klasyfikuje M.Łobocki. Uważa on jednak, że w obrębie stosunków rzeczowych i osobowych wyróżnić można:

• stosunki dominacji (przewodzenia),

• stosunki submisji (uległości),

• stosunki równorzędności (partnerstwa).

Wspólną cechą tych stosunków jest to, że powstają one spontanicznie, nie narzucane przez nikogo.

Powiedziano wcześniej, że w każdej klasie szkolnej tworzy się struktura społeczna, czyli wzajemny układ stosunków pomiędzy poszczególnymi uczniami. Badając wzajemną atrakcyjność jednostek, sympatię i uznanie mówimy o socjometrycznej strukturze grupy. Ze względu na powiązanie poszczególnych osób z pozostałymi w grupie D.Ekiert-Grabowska wyróżnia następujące kategorie członków grupy:

1. Dzieci akceptowane to osoby cieszące się uznaniem, osoby wobec których występują silne postawy pozytywne. W badaniach socjometrycznych za akceptowane uważa się to dziecko, które uzyskało dużo wyborów pozytywnych.

2. Dzieci przeciętnie akceptowane to te, które są raczej lubiane, ale nie zajmują ważnych pozycji w strukturze grupy.

3. Dzieci o statusie niezrównoważonym - polaryzujące opinię grupy. Część uczniów ma do nich stosunek pozytywny, lubi je i akceptuje, a część przeciwnie. Dzieci w tej kategorii są jednocześnie akceptowane i odrzucone.

4. Dzieci izolowane traktowane są przez grupę obojętnie. Nie uzyskują one w zasadzie ani wyborów pozytywnych, ani negatywnych. Funkcjonują na marginesie życia klasowego.

5. Dzieci odrzucone są przedmiotem jawnie deklarowanej niechęci grupy. Klasa ich nie lubi, nie uznaje i unika z nimi kontaktów.

Autorka pracy „Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej” dwie ostatnie z wyżej wymienionych kategorii, tj. dzieci izolowane i odrzucone, obejmuje wspólną nazwą dzieci nieakceptowanych. Wskazuje również na kontrowersyjne opinie uczonych na to, czy takie cechy jak nieśmiałość, ociężałość, zbytnie odstawanie od grupy, agresywność, nielojalność są rezultatem braku uznania, czy jego przyczyną.

Z Zaborowski uwzględniając różne kryteria i punkty widzenia wyodrębnia różnorodne typy pozycji. Na przykład, biorąc pod uwagę płaszczyznę stosunków, możemy mówić o typie prymusa, sportowca, artysty. Z punktu widzenia oceny wzajemnej można mówić o uczniach pozytywnie ocenianych, darzonych szacunkiem, uczniach lekceważonych. Uwzględniając element uczuciowy można wyróżnić uczniów lubianych, cieszących się popularnością, uczniów obojętnych, uczniów nielubianych. Z.Zaborowski podkreśla, że pozycja ucznia w klasie stanowi ważny czynnik osobotwórczy. Pozycja będąca wyrazem zaufania i przychylności zespołu sprzyja rozwojowi osobowości ucznia i jego dojrzewaniu społecznemu. I odwrotnie, pozycja ucznia odrzuconego, lekceważonego i nie darzonego zaufaniem, osłabia w nim wiarę w siebie, budząc poczucie krzywdy i nieufności do ludzi. Powyższe przeżycia psychiczne utrudniają uczniowi zdrowe wrastanie w coraz szersze kręgi społeczne i aktywne uczestniczenie i w ich życiu. Odrzucenie ucznia przez klasę przejawia się w izolacji, unikaniu jego towarzystwa, niewciąganiu do zabawy itp. Przyczyny odrzucenia mogą być różnorodne. Wiążą się one często z pewnymi cechami charakteru, usposobienia i właściwościami fizycznymi ucznia. Pewien wpływ na odrzucenie wywiera sam nauczyciel, szykanując i dyskredytując ucznia. Z.Zaborowski o odrzuceniu mówi wtedy, gdy członkowie grupy unikają towarzystwa kolegi, nie wciągają go do zabaw i wspólnych zajęć oraz gdy bojkotują go i szykanują. Z.Włodarski tak określa dzieci odrzucone: „Jednostka odrzucana nie cieszy się popularnością, wzbudza ujemne uczucia, popada w konflikty, ma nieprawidłowo ukształtowane kontakty społeczne. Dzieci niepopularne wychowują się w złych warunkach środowiskowych, są brudne, niechlujnie ubrane, przejawiają nadmierną ruchliwość połączoną z brakiem zdyscyplinowania, są nietowarzyskie, agresywne, nieposłuszne wobec dorosłych, mają przeciętny lub poniżej przeciętnego poziom rozwoju inteligencji”. M.Pilkiewicz prze odrzucenie rozumie taką sytuację, kiedy nie ma w grupie ani jednego członka, który by lubił daną osobę, a wręcz przeciwnie wszyscy tej osoby nie lubią. Inaczej mówiąc mamy tu do czynienia nie z obojętnością grupy wobec jednostki, jak to ma miejsce przy izolacji lecz z silnym stosunkiem negatywnym. Konsekwencje wychowawcze izolacji i odrzucenia zarówno dla grupy jak i dla jednostki są zupełnie odmienne. Nie rozróżnianie ich może uniemożliwić nieraz zrozumienie mechanizmów grupowych.

M.Pilkiewicz wyróżnia trzy stopnie odrzucenia:

• O₀ - wybitne odrzucenie,

• O₁ - silne odrzucenie,

• O₂ - słabe odrzucenie.

Na temat dzieci niepopularnych szeroko wypowiada się E.B.Hurlock, która uważa, że dziecko niepopularne czuje się obco, na skutek czego jest niepewne i nieszczęśliwe. Czuje, że jest inne niż koledzy i w wyniku tego staje się bojaźliwe i przeczulone. Dziecko opuszczone przez innych zaczyna sprawiać trudności swoim zachowaniem. Usiłując wejść do grupy, która je wyobcowała, rozwija szereg społecznie nieprzyjętych form zachowania się, które w połączeniu z niepopularnością tym bardziej usuwają je poza grupę. Oprócz tego nabiera ono cech samoluba myślącego więcej o sobie niż o innych. Wyklucza to współdziałanie utrudniając, jeśli nie uniemożliwiając późniejsze uznanie społeczne. Okazała się, że dzieci nie mające uznania u rówieśników są pełne względów dla tych, które cieszą się dużym uznaniem i dla tych, które są nowicjuszami w klasie. Nie cenią zaś tych, które podobnie jak oni, nie mają uznania u rówieśników. E.B.Hurlock określając cechy powodujące niepopularność zwraca uwagę, że to czy dziecko zdobędzie popularność w danej grupie, czy nie, zależy częściowo od cech jego osobowości, a częściowo od samej grupy. Dziecko bardzo różniące się od innych członków grupy wyglądem, inteligencją, osobowością, warunkami rodzinnymi, zainteresowaniami albo jakąkolwiek inną cechą, może być łatwo potraktowane jako „nienormalne”. Jako takie dziecko nie ma warunków do uznania go przez grupę jako członka. Odchylenia w zachowaniu się dziecka niepopularnego mogą być rezultatem braku uznania, a nie jego przyczyną. Dzieci niepopularne mogą odznaczać się nieśmiałością, powściągliwością, brakiem energii, brakiem zainteresowań społecznych, ociężałością i nieprzystępnością. Odpowiednio do ich zachowania się inne dzieci mogą ich nie dostrzegać albo też odsuwają się od nich, gdyż nie odpowiadają one normom działania obowiązującym w grupie. Inne dzieci niepopularne mogą być energiczne, lecz zwracają swoją energię w niewłaściwym kierunku tak, że rówieśnicy ich nie lubią. Starają się one o to aby zwrócić na siebie uwagę i zdobyć uznanie dokuczając innym, stosując rozmaite formy agresywnego zachowania się, na przykład krzycząc, strasząc innych, popisują się, nie przestrzegając reguł i porządku uznawanego przez inne dzieci. W sposób mniej agresywny przeszkadzają innym wałęsając się, zachowując swawolnie, zaniedbując wykonanie zleconego zadania, jak również zachowują się nieobliczalnie czym uniemożliwiają innym dzieciom skoncentrowanie się na danym zajęciu. Często skarżą, odwołują się do pomocy dorosłych albo uciekają od nich, gdy nie znajdują tam poparcia. A więc same stwarzają sobie trudności. Wzór osobowości dziecka niepopularnego przedstawia dziecko zamknięte w sobie, egocentryczne. Jest to jednostka niespokojna, która cierpi na poczucie niepewności i małowoartościowości, której brak poczucia wspólnoty grupowej. Dziecko niepopularne częściej niż dziecko cieszące się popularnością przejawia zaburzenia osobowości. Często jednostka taka czuje się tak zawiedziona, że ustosunkowuje się agresywnie i wrogo wobec innych, a zwłaszcza wobec zwierzchników albo wobec dzieci pełniących rolę przywódców. Jakiekolwiek czyniłoby próby, nieodzownie ulega wrażeniu, że wszelkie jego zabiegi zawodzą. Takie niekorzystne pojęcie o sobie prowadzi do słabego przystosowania się, a wynikiem tego jest wzmożenie się niepopularności wtedy, gdy dziecko podrośnie. W wyniku takich niekorzystnych właściwości nieakceptowane dzieci są mniej wydajne w pracy w porównaniu z innymi, a to znowu prowadzi do wzmożenia się ich niepopularności. E.B.Hurlock wyróżnia następujące czynniki wpływające na popularność:

1/ PŁEĆ

Dziewczęta w życiu grupowym cieszą się większą popularnością niż chłopcy.

2/ INTELIGENCJA

Dzieci, które nie otrzymały promocji nie cieszą się zazwyczaj popularnością wśród dzieci promowanych. Ze względu na brak promocji tracą nawet kontakt z przyjaciółmi, którzy są w klasie wyżej, na skutek tego mają też niewielu przyjaciół we własnej klasie.

3/ STAN FIZYCZNY

Dzieci, które na skutek niedostatecznego odżywienia albo innych złych warunków nie są zdrowe, z trudem przystosowują się społecznie, co jest powodem ich niepopularności. Również niepopularne są dzieci słabo rozwinięte fizycznie ponieważ przeważnie są one nieśmiałe i nieprzystępne albo zbyt aktywne.

4/ WYGLĄD ZEWNĘTRZNY

Największą popularność zdobywają, niezależnie od wieku te dzieci, które w ubiorze, zabawie i zachowaniu się nie odbiegają od norm przyjętych przez grupę.

5/ POWODZENIE

Opinię jaką dziecko raz zdobyło na podstawie tego co inni o nim sądzą trudno jest zmienić. Dziecko uznane przez grupę pozostaje uznane, a dziecko wyobcowane pozostaje wyrzutkiem grupy. Nawet wtedy gdy wyrzutki mają jakieś poparcie, nie zdobywają większej popularności. Dziecko nie mające bliskiego przyjaciela niekoniecznie musi być porzucone przez inne dzieci, lecz na ogół nie wybierają go one jako towarzysza zabaw.

6/ BLISKOŚĆ KONTAKTÓW Z GRUPĄ

Odległość mieszkania od szkoły nie jest tak ważnym czynnikiem wpływającym na popularność.

7/ WARUNKI RODZINNE

Sposób wzajemnego przystosowania się rodziców do siebie ma wpływ na przystosowanie się społeczne dziecka. Stosunki między rodzeństwem odzwierciedlają się również w sposobie przystosowania się dziecka poza domem. Rodzice, którzy otaczają dziecko przesadną opieką lub tacy, którzy ograniczają kontakty dziecka z rówieśnikami, pozbawiają je doświadczeń społecznych niezbędnych dla zdobycia popularności zarówno w danej chwili, jak i w wieku późniejszym.

8/ POZYCJA SPOŁECZNO-EKONOMICZNA

Dzieci najmniej popularne pochodzą z rodzin o mniej korzystnej pozycji społeczno-ekonomicznej.

9/ WYCZUCIE SPOŁECZNE

Stopień uznania dziecka zależy od tego, czy dziecku uda się czy nie uszeregować innych i siebie samego w grupie. Dzieciom, które nie są popularne, albo które są członkami „marginesowymi” w grupie, nie brak jest wnikliwości społecznej lecz raczej brak społecznych umiejętności niezbędnych dla wykorzystania swych zdolności.

10/ STOPIEŃ PRZYSTOSOWANIA

Dziecko dobrze przystosowane zdobywa większe uznanie rówieśników i dorosłych niż dziecko słabo przystosowane.

Podobny pogląd na czynniki wpływające na popularność reprezentuje Z.Zaborowski, który owe czynniki nazywa dalszymi. Autor, uważa, że dzieci pochodzące z rodzin, w których panuje dobra atmosfera są bardziej popularne niż dzieci z rodzin o atmosferze konfliktowej. Dzieci nie posiadające rodzeństwa są z reguły mniej popularne niż dzieci z większych rodzin. Dzieci średnie zdobywają łatwiej uznanie niż dzieci najmłodsze lub najstarsze. Duży wpływ na popularność ma pozycja społeczno-ekonomiczna rodziców. Zachodzi ścisły związek między popularnością, a pozycją zawodową ojca. Dzieci bardziej popularne pochodzą z rodzin o wyższej kulturze, z rodzin lepiej sytuowanych materialnie. Niepopularność w grupie wywołuje zbyt duże odchylenia w zakresie różnych właściwości psychicznych i fizycznych. Członkowie grupy różniący się od innych znacznie wyglądem, inteligencją, zainteresowaniami, pochodzeniem są nierzadko traktowani jako „inni”. W grupach dziecięcych niepopularne i nieakceptowane są dzieci ociężałe, nieprzystępne, nieśmiałe, zbyt agresywne, uparte, skarżące, lekkomyślne, nie przestrzegające reguł i norm grupowych. O popularności świadczy również przezwisko dziecka w grupie. Popularność w grupie wywiera doniosły wpływ na rozwój społeczny członka i jego postawy społecznej. Jednostka niepopularna czuje się w grupie obco, jest niepewna siebie, przeczulona. Nierzadko zachowuje się w stosunku do kolegów agresywnie i wrogo. Starając się zyskać uznanie stosuje niekiedy groźby, szantaż, zachowuje się wyzywająco, stara się zwrócić na siebie uwagę, co wywołuje z reguły dezaprobatę u kolegów i zwiększa izolację społeczną. Koncentracja na własnych konfliktach i własnych kłopotach wewnętrznych utrudnia członkowi niepopularnemu emocjonalne angażowanie się w życie i działalność grupy, jest on przeważnie mało produktywny i mało staranny.

Zdaniem Z.Skornego geneza niepopularności bywa różna. Może być ona spowodowana przejawianymi przez dziecko brakiem koleżeńskości, nieumiejętnością współżycia w grupie, skłonnością do izolacji. Czasem bywa ona uzależniona od cech wyglądu zewnętrznego związanych z defektami rozwojowymi, zaniedbanym ubiorem, brakiem urody lub niedostatecznym staraniem się o utrzymanie czystości osobistej. Brak popularności pojawia się również jako następstwo uprzedzeń przejawiających się we wrogich postawach wobec dzieci należących do określonych grup narodowościowych, etnicznych, społecznych lub wyznaniowych. W tym przypadku przynależność do określonej grupy sprawia, że dziecko jest niepopularne w zespole, niezależnie od jego zachowania się, wyglądu zewnętrznego, walorów osobistych. Uprzedzenia stają się nie tylko powodem niepopularności oraz społecznej izolacji danej jednostki lecz także występowania skierowanych przeciw niej działań agresywnych. W swych badaniach Z.Skorny zwraca uwagę na działania aspołeczne jednostek niepopularnych. Przez działania aspołeczne autor rozumie działanie szkodliwe dla grupy reprezentującej daną kulturę, sprzeczne z obowiązującymi w niej normami postępowania.

Za jedną z postaw aspołecznych Z.Skorny uznaje postawę izolacji, przejawiającą się w unikaniu kontaktów społecznych z otoczeniem. Osobnika wykazującego skłonności do izolacji określa się potocznie mianem „odludka” lub „samotnika”. Swym działaniem nie wyrządza on w zasadzie szkód innym ludziom, jednak wskutek braku aktywności społecznej nie przyczynia się do realizacji zadań stojących przed grupą, do której należy. Skłonność do izolacji przejawia dziecko, które unika współdziałania w nauce, zabawie, nie uczestniczy w realizacji związanych z tym zadań. Dziecko takie nie ma należycie ukształtowanych nawyków współżycia społecznego, odgrywających ważną rolę przy uczeniu się i w czasie pobytu w szkole, a następnie w działalności zawodowej oraz w życiu osobistym. Za postawę aspołeczną autor uznaje także postawę egocentryzmu i odpowiadające jej działanie egocentryczne. Postawa ta przejawia się w nadmiernym skoncentrowaniu na własnej osobie, własnych uczuciach, myślach, wyobrażeniach, pragnieniach. Dziecko egocentryczne pragnie stale być chwalone, wyróżniane i nagradzane. Równocześnie nie poczuwa się ono do obowiązku świadczenia na rzecz swych kolegów, nauczycieli, rodziców powodując przez to powstawanie konfliktów. Postawa egocentryzmu może mieć nie tylko szkodliwe konsekwencje społeczne lecz wywiera niekorzystny wpływ na jednostkę, jej samopoczucie i zadowolenia z życia. Do postaw aspołecznych zalicza także autor postawę egoizmu. Egoistę cechuje obojętność na niepowodzenia, przykrości, krzywdy doznawane przez innych ludzi. Postawa egoistyczna przejawia się w lekceważeniu i łamaniu zasad praworządności. Egoista dążąc do osiągnięcia swych osobistych celów nie respektuje obowiązujących w danej społeczności norm współżycia społecznego co utrudnia mu ich realizację. Egoistę cechuje działanie samowolne wpływające destruktywnie na współżycie społeczne w grupie, której jest członkiem.

Swoistą formę postaw społecznych stanowi wrogość. Przejawia się ona w nieżyczliwym nastawieniu wobec innych ludzi powodującym podejmowanie szkodliwych dla innych działań. Wrogość uniemożliwia skuteczną współpracę zaś jej miejsce zajmuje wzajemne przeszkadzanie sobie, stwarzanie różnych utrudnień, wydawanie negatywnych opinii lub szkodzenie w inny sposób. Do postaw aspołecznych należy sadyzm. Przejawia się w sprawianiu innym przykrości lub zadawaniu bólu dla doznawania przyjemności. Na niektóre psychologiczne aspekty stosunków społecznych w kolektywie zwraca uwagę Z.Zaborowski. Autor ten wyraża pogląd, że na podłożu obiektywnej działalności uczniów i realnego układu stosunków formułującego się w jej toku kształtuje się ocena wzajemna wśród uczniów. Ocena wzajemna jest zatem funkcją określonego układu relacji społecznych w grupie. W życiu szkolnym występuje cała gama różnorodnych ocen o swoistym zabarwieniu uczuciowym, wiążących się z różnymi formami działania i reprezentujących różne typy relacji społecznych. Treść motywów ocen jest częścią składową wymiaru stosunków społecznych. Wśród motywów można wyróżnić:

• motywy związane ze wzorem osobowym ucznia,

• motywy ideologiczno-społeczne,

• motywy podmiotowe wyrażające pragnienia, uczucia i potrzeby ucznia.

Wzorem osobowym określa się zespół właściwości fizycznych i psychicznych pozytywnie ocenianych przez ucznia i afirmowanych w danej grupie. Wzajemnym kontaktom w kolektywie towarzyszą różne rodzaje ocen pozytywnych i negatywnych. W pozytywnych można wymienić ocenę przydatności, szacunku, życzliwości, koleżeństwa. Wśród negatywnych wymienia się oceny lekceważące, nieżyczliwe, krytyczne i potępiające.

ROZDZIAŁ III

Metodologiczne podstawy badań własnych

1. Cel i przedmiot badań

Celem niniejszej pracy jest poznanie czynników determinujących nieakceptowanie dzieci w klasie szkolnej.

Rozwój społeczny dzieci dowodzi, że w wieku szkolnym jedną z najsilniejszych potrzeb jest, wypływająca z kontaktu emocjonalnego potrzeba przebywania w grupie i pozyskiwania akceptacji w jej ramach. Grupa społeczna, jaką tworzą uczniowie tej samej klasy, umożliwia dzieciom występowanie „w roli uprawnionego członka”, z którym inni liczą się nie tylko jako z przedmiotem swojego działania, lecz również jako z podmiotem społecznym. Analiza stosunków międzyludzkich, kształtowanie wzajemnych postaw uczniów stanowią jedno z najważniejszych zadań szkoły. Proces realizacji tego zadania odbywa się w ramach klasy szkolnej. Pedagogika zna różne przejawy zaburzonego funkcjonowania jednostki w grupie. Jednym z tych przejawów jest sytuacja nieakceptacji, którą można rozpatrywać z punktu widzenia społecznego, psychologicznego i pedagogicznego.

Prezentowany w niniejszym opracowaniu materiał pozwolił ustali zasięg zjawiska nieakceptacji w trzech klasach szkolnych oraz wykryć uwarunkowania tego zjawiska. Celem niniejszego opracowania było ustalenie przyczyn braku akceptacji uczniów przez rówieśników. Badaniami objęto 72 dzieci: w klasie V„a” - 23, V„b” - 23 i w VI„a” - 26.

2. Problemy i hipotezy badawcze

Problemem głównym pracy są czynniki determinujące nieakceptację dzieci w klasie szkolnej. Problemy szczegółowe zostały sformułowane w taki sposób, aby można było udzielić odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jaki jest zasięg nieakceptacji uczniów przez rówieśników w klasie szkolnej?

2. Czy środowisko rodzinne ma wpływ na nieakceptację dziecka w klasie.

3. Czy poczucie przynależności do grupy ma wpływ na zasięg nieakceptacji?

4. Które zachowania wyzwalają nieakceptację rówieśników?

5. Czy wyniki w nauce różnicują poziom akceptacji w klasie szkolnej?

Postawiony przed autorem niniejszej pracy problem główny: badanie czynników determinujących nieakceptację dzieci w klasie szkolnej oraz wyodrębnienie problemów szczegółowych umożliwiło sformułowanie następujących hipotez:

HIPOTEZA GŁÓWNA:

Nieakceptowanie dzieci przez rówieśników jest uwarunkowane wieloma czynnikami.

HIPOTEZY SZCZEGÓŁOWE:

1. Nieakceptacja dzieci w klasie szkolnej jest zjawiskiem marginalnym.

2. Środowisko rodzinne dziecka ma wpływ na jego akceptację w klasie.

3. Im mniejsze jest poczucie przynależności do grupy, tym większy jest zasięg niakceptacji.

4. Zachowania odbiegające od ogólnie przyjętych norm zmniejszają akceptację dziecka przez społeczność klasową.

5. Osiągane wyniki w nauce i oceny ze sprawowania nie mają wpływu na akceptację dziecka w klasie.

3. Metody, techniki i narzędzia badawcze

W pedagogice - jak twierdzi T.Pilch - spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod, technik i narzędzi badawczych. A.Kamiński definiuje metodę jako „zespół” teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego (...) zaś techniką czynności praktyczne”. Do powyższej definicji odwołuje się również T.Pilch i M.Łobocki. Ten ostatni dodaje, że „metody badań rozumiane są jako ogólne, niedostatecznie uszczegółowione sposoby dochodzenia do uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń na temat zjawisk i procesów dydaktyczno - wychowawczych”. Bardziej ogólnie definiuje metodę S.Nowak, który w swojej pracy o metodach socjometrycznych podaje, że metodą są typowe i powtarzalne sposoby rozwiązywania problemów i pewien skuteczny schemat toku badawczo - dowodowego. Wśród metod stosowanych w pedagogice T.Pilch wymienia metodę indywidualnych przypadków, która jest sposobem badań, polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych. Autor ten sądzi, że badania tą metodą posługują się stosunkowo nielicznym zestawem technik badawczych, a za najbardziej użyteczną uważa wywiad, który może być znakomicie uzupełniany obserwacją i analizą dokumentów. A.Janowski nie uznaje, aby „studium indywidualnych przypadków” było metodą. Uważa, że jest to technika, polegająca na celowym, zaplanowanym i wielostronnym zbieraniu wszystkich dostępnych informacji, a więc tych, które dostarczają danych o psychicznym, emocjonalny i społecznym życiu ucznia. Właściwie realizowane studium przypadku wymaga współpracy z kilkoma osobami np. wychowawcą, pedagogiem, psychologiem. Dokładnie przemyślane i dobrze przeprowadzone studium przypadku jest w istocie wymianą informacji na temat ucznia. Dodać tu należy, że badanie to wykorzystuje również analizę dostępnych dokumentów. Inną metodą stosowaną w niniejszej pracy jest socjometria. Polega ona na zadawaniu pytań i wyciąganiu wniosków z odpowiedzi na te pytania. A.Janowski pisze: „stosunkowo najważniejsze dla potrzeb wychowawczych rezultaty otrzymujemy wówczas, gdy metodami socjometrycznymi badamy jednocześnie zespół wychowanków i otrzymane odpowiedzi traktujemy jako:

• źródło informacji o różnych stanach charakteryzujących zespół,

• źródło informacji o miejscu i pozycji jakie zajmuje jednostka w zespole”

T.Pilch wskazuje na socjometrię jako technikę badawczą i definiuje ją jako zespół czynności werbalnych i manipulacyjnych, mających na celu poznanie uwarunkowań i istoty związków międzyosobowych w grupach rówieśniczych. Wśród technik, o których mowa, autor ten wylicza: technikę Moreno, plebiscyt życzliwości i niechęci oraz „zgadnij kto”.

Dla potrzeb niniejszego opracowania najbardziej użyteczny okazał się test socjometryczny, który pozwolił wyodrębnić w badanej grupie osoby nielubiane, odrzucone, darzone niechęcią. Zdanie T.Pilcha podziela H.Muszyński, który techniki socjometryczne klasyfikuje w podobny sposób i uważa je za bardzo przydatne w badaniu stosunków interpersonalnych w grupie społecznej. Również M.Łobocki socjometrię pojmuje jako technikę badawczą. W pracy pt. „Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej” omawia technikę J.L.Moreno i wyraża pogląd, że wszystkie pozostałe techniki socjometryczne są jedynie pewną odmianą testu socjometrycznego. Z tego powodu tej technice poświęca najwięcej miejsca. Omawia sposób konstruowania testu socjometrycznego, sposób stawiania pytań i sposób przeprowadzania badań, a także porządkowanie i analizę danych. Najogólniej rzecz przyjmując, badania socjometryczne w klasie szkolnej w ujęciu J.L.Moreno polegają na podaniu wszystkim uczniom specjalnie sformułowanych i starannie przemyślanych pytań, dotyczących różnego rodzaju stosunków społecznych. W odpowiedzi na każde pytanie uczniowie wymieniają nazwiska kolegów, którzy - ich zdaniem - spełniają wymagania sugerowane w danym pytaniu. Pytania stawiane uczniom mogą odnosić się także do żywionych przez nich uczuć sympatii lub antypatii wobec niektórych koleżanek i kolegów klasowych, uznania lub braku wiary w ich przyjaźń, koleżeństwo itp. W przypadku takich pytań mamy do czynienia z pomiarem stosunków „przyciągania” czyli sympatii, przyjaźni, zaufania oraz „odpychania” tj. stosunków opartych na uczuciach antypatii i wrogości.

Badania nad czynnikami determinującymi nieakceptowanie dzieci w klasie szkolnej przeprowadzono w dwóch fazach. W pierwszej dzieci odpowiadały na pytania zawarte w ankiecie. Konstrukcja tych pytań jest zamknięta i zaopatrzona w zestaw możliwych odpowiedzi. Wypełnianie ankiety polegało na stawianiu określonych znaków przy kolejnych zadaniach (metryczka i pytania 1-6) oraz na udzielaniu właściwej odpowiedzi w tej części ankiety, która stanowi plebiscyt życzliwości i niechęci i wykorzystuje technikę Moreno. Analiza ankiet i dokonany na jej podstawie pomiar socjometryczny umożliwiły ustalenie kryteriów , a te z kolei pozwoliły wyodrębnić grupę dzieci nieakceptowanych w poszczególnych klasach. W drugiej fazie przeprowadzono wywiady z wychowawcami klas, pedagogiem szkolnym i szkolnym psychologiem. Ponadto dokonano badania dokumentów będących w dyspozycji szkoły, a dotyczących uczniów nieakceptowanych. Znalazły się tu dzienniki lekcyjne, arkusze ocen oraz wyniki badań przeprowadzonych przez Poradnię Pedagogiczno - Psychologiczną w Wałbrzychu.

ROZDZIAŁ IV

Analiza przeprowadzonych badań

1. Charakterystyka badanej próby

Badaniom poddano uczniów z trzech klas Publicznej Szkoły Podstawowej w Wałbrzychu. W placówce tej są trzy oddziały klas V i cztery oddziały klas VI. Wybór klas VI „a”, V „a” i V „b” był wyborem przypadkowym. Liczbę oraz płeć badanych ilustruje poniższa tabela.

Tabela 5: Badani uczniowie według płci i przynależności do klas

klasa	liczba uczniów badanych ogółem	płeć
				liczba dziewcząt	liczba chłopców
kl. VI „a” kl. V „a” kl. V „b”	26 23 23	12 8 11	14 16 12

Jak wynika z powyższych danych badaniom poddano 72 dzieci: 42 chłopców i 31 dziewczynek. W tej grupie uczniów za pomocą ankiety rozpoczęto poszukiwania dzieci nieakceptowanych w klasie szkolnej.

Dorota Ekiert-Grabowska w swojej pracy pt. „Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej” przedstawia liczne sposoby, umożliwiające zaliczanie dzieci do grupy izolowanych czy odrzuconych w swojej grupie. Spośród proponowanych sposobów socjometrycznych skali akceptacji dla potrzeb niniejszego opracowania została wybrana ta, w której do zbadania wzajemnych ustosunkowań członków grupy jest skala 5-cio stopniowa. Uczeń określa w niej swój stosunek do pozostałych dzieci w klasie dając: 5 punktów-bardzo lubię, 4 punkty-raczej lubię, 3 punkty-jest mi obojętny, 2 punkty-raczej nie lubię i 1 punkt-zdecydowanie nie lubię. Uzyskane dane zostały odnotowane w poniższych tabelach:

Tabela 6: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie VI „a”

uczniowie	stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki
		bardzo lubię	raczej lubię	jest mi obojętny	raczej nie lubię	zdecydowanie nie lubię
1. Aleksandra B. 2. Marcin B. 3. Agnieszka C. 4. Katarzyna D. 5. Mariusz G. 6. Remigiusz G. 7. Anna G. 8. Piotr K. 9. Jakub K. 10. Rafał K. 11. Monika K. 12. Adrianna K. 13. Bartosz K. 14. Marek K. 15. Przemysław K. 16. Adrian L. 17. Mateusz M. 18. Sonia M. 19. Aleksandra M. 20. Kornelia N. 21. Mariusz P. 22. Małgorzata P. 23. Sylwia S. 24. Natalia S. 25. Jakub W. 26. Przemysław W.	14 0 12 10 17 4 11 1 0 11 13 11 10 1 0 13 8 15 8 20 2 13 12 14 3 10	10 1 11 8 4 7 12 2 11 12 9 10 11 10 11 11 12 10 12 4 9 8 10 9 3 11	1 2 1 4 3 13 2 4 6 1 3 2 4 7 5 1 4 0 3 1 8 3 2 2 2 3	0 14 1 1 0 1 0 12 6 0 0 1 0 5 6 0 1 0 1 0 4 1 1 0 13 1	0 8 0 2 1 0 0 6 2 1 0 1 0 2 3 0 0 0 1 0 2 0 0 0 5 1

Tabela 7: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie V „b”

uczniowie	stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki
		bardzo lubię	raczej lubię	jest mi obojętny	raczej nie lubię	zdecydowanie nie lubię
1. Anna B. 2. Kamil C. 3. Bartłomiej E. 4. Kamil F. 5. Maciej G. 6. Marcin G. 7. Sławomir I. 8. Adam J. 9. Krzysztof K. 10. Natalia K. 11. Wojciech K. 12. Agnieszka K. 13. Malwina K. 14. Jakub K. 15. Aneta K. 16. Anna L. 17. Damian M. 18. Anna M. 19. Katarzyna P. 20. Tomasz P. 21.Justyna S. 22. Pamela S. 23. Beata W.	10 6 6 8 10 1 6 4 0 3 14 3 11 10 16 15 3 8 3 9 17 12 9	9 12 11 13 7 3 7 7 2 4 6 6 11 10 4 6 4 6 3 8 4 8 8	2 4 5 0 3 3 5 11 3 4 1 5 0 1 2 0 3 7 1 4 1 2 5	0 0 0 0 1 6 4 0 6 5 0 4 0 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0	1 0 0 1 1 9 0 0 11 6 1 4 0 1 0 0 10 0 10 0 0 0 0

Tabela 8: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie V „a”

uczniowie	stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki
		bardzo lubię	raczej lubię	jest mi obojętny	raczej nie lubię	zdecydowanie nie lubię
1. Łukasz B. 2. Anna D. 3. Tomasz D. 4. Irmina H. 5. Barbara K. 6. Małgorzata L. 7. Piotr L. 8. Łukasz L. 9. Dawid M. 10. Krzysztof M. 11. Małgorzata M. 12. Bartosz N. 13. Michał P. 14. Aneta P. 15. Angelika R. 16. Jacek S. 17. Krzysztof S. 18. Dagmara S. 19. Łukasz W. 20. Paweł W. 21. Krzysztof W. 22. Wiktor K. 23. Sławomir P.	6 0 12 2 5 5 10 6 14 8 3 9 12 0 3 8 11 9 0 7 15 0 6	13 9 6 4 11 6 10 8 8 7 2 7 5 0 10 7 9 5 0 9 7 0 6	3 6 4 10 3 4 2 5 0 4 3 6 4 0 7 7 2 6 6 5 0 7 6	0 5 0 3 3 4 0 0 0 0 7 0 0 5 2 0 0 1 5 0 0 8 2	0 2 0 3 0 3 0 3 0 0 7 0 1 17 0 0 0 1 11 1 0 7 2

M.Pilkiewicz i T.Pluta na których powołuje się D.Ekiert-Grabowska zakładają, że na pozycję każdego członka grupy składają się sympatia i antypatia pozostałych jej członków i oba te wymiary należy brać pod uwagę. Należało więc obliczyć jaki odsetek członków grupy wyraża w stosunku do danej jednostki sympatię, a jaki antypatię. Tak więc pozycja jednostki w grupie jest kombinacją dwóch wskaźników sympatii i antypatii. Wskaźniki te wyliczono według wzorów:

wskaźnik sympatii = 1 [% y (5)] + 0,5 [% y (4)] (1)

wskaźnik antypatii = 1 [% y (2)] + 0,5 [% y (1)] (2)

gdzie:

1 i 0,5 - stałe wskaźniki sympatii i antypatii.

y - liczba uczniów, którzy w badaniach określili swój stosunek emocjonalny do poszczególnych dzieci liczbą 5, 4, 2 lub 1.

% - jest stały dla każdego ucznia w klasie i zależy od liczebności badanej grupy np. dla 26 - osobowej (w której jedna osoba nie wypowiadała się o sobie) przyjęto za 100 % 25 osób z czego wynika, że każdy uczeń dysponuje 4 %.

Każdy członek grupy na podstawie wyliczonego wskaźnika sympatii i antypatii znajduje miejsce na Skali Sympatii i Skali Antypatii, co przedstawia tabela:

Tabela 9: Skala Sympatii i Skala Antypatii

Skala Sympatii		Skala Antypatii
pozycja	wskaźnik %	pozycja	wskaźnik %
w - wysoka +x - powyżej przeciętnej x - przeciętna -x - mniej niż przeciętna n - niska	50 i więcej 40 - 49,99 30 - 39,99 20 - 29,99 0 - 19,99	w- wysoka +x - powyżej przeciętnej x - przeciętna -x - mniej niż przeciętna n - niska	25 i więcej 20 - 24,99 15 - 19,99 10 - 14,99 0 - 9,99

Ponieważ postawy negatywne są rzadziej wyrażane w stosunkach grupowych niż postawy pozytywne, podziały pomiędzy poszczególnymi pozycjami na Skali Sympatii są zwiększone w stosunku do Skali Antypatii. Zaproponowano więc stworzenie skali określającej stosunek emocjonalny grupy do jednostki za pomocą plebiscytu życzliwości i niechęci.

Tabela 10: Skala określająca stosunek grupy do jednostki

skala określająca stosunek grupy do jednostki
pozycja na Skali Sympatii	pozycja na Skali Antypatii	stosunek emocjonalny grupy do jednostki
W W W +x	N -x x N	silna sympatia
W +x W	W W +x	polaryzacja sympatii
+x +x +x x x x -x -x -x	+x x -x +x x -x +x x -x	przeciętna sympatia
x N -x N N	N x N -x N	obojętność
N x -x N	+x W W W	antypatia

2. Pozycja badanych dzieci w klasie szkolnej

Uzyskane w wyniku badań dane o emocjonalnym stosunku grupy do poszczególnych uczniów w klasie (tabele 6, 7 i 8) oraz wiedza o sposobach ustalania pozycji jednostki w grupie umożliwiły umieszczenie każdego badanego dziecka na Skali Sympatii i Skali Antypatii.

Tabela 11: Liczba uczniów wg stosunków emocjonalnych grupy względem jednostki

stosunek emocjonalny grupy do jednostki	klasa VI „a”	klasa V „a”	klasa V „b”	razem
silna sympatia przeciętna sympatia obojętność antypatia	15 6 2 3	13 5 1 4	16 - 1 6	44 11 4 13

Dane zamieszczone w powyższej tabeli dodatkowo ilustruje wykres, w którym za 100 % przyjęto 72 czyli liczbę badanych dzieci.

Umieszczenie każdego dziecka na Skali Sympatii i Skali Antypatii dowiodło, że 61,1 % badanych stanowili uczniowie, których pozycja w grupie klasowej jest bardzo wysoka, a 11 uczniów, co stanowi 15,3 %, cieszy się przeciętną sympatią. Dodać należy, że z obliczeń socjometrycznych wynika, iż ani jedno dziecko nie uzyskało pozycji określanej mianem „polaryzacja sympatii”. Zaskakującym wydawać się może fakt, że aż wobec 13 dzieci badanych grupa klasowa odnosi się z antypatią. Dzieci obdarzane antypatią uznano za dzieci nieakceptowane. Poniżej przedstawiono wyliczenia wskaźnika sympatii i antypatii [na podstawie wzorów (1) i (2) str.32 ] dla każdego dziecka nieakceptowanego.

Tabela 12: Wyliczenia wskaźników sympatii i antypatii dla dzieci nieakceptowanych

dzieci nieakceptowane	klasa	wskaźnik sympatii	wskaźnik antypatii
Marcin B. Piotr K. Jakub W. Wiktor K. Małgorzata M. Aneta P. Łukasz W. Marcin G. Krzysztof K. Natalia K. Agnieszka K. Damian M. Katarzyna P.	VI „a” VI „a” VI „a” V „a” V „a” V „a” V „a” V „a” V „b” V „b” V „b” V „b” V „b”	1,93 % 7,70 % 17,33 % 0 % 18,16 % 0 % 0 % 11,35 % 9,08 % 22,70 % 27,24 % 22,70 % 20,43 %	57,75 % 46,2 % 44,28 % 49,94 % 47,67 % 54,48 % 52,21 % 54,48 % 63,56 % 38,59 % 27,24 % 49,94 % 56,75 %

Procentowe wskaźniki, których wyliczenia znajdują się w tabeli nr 12 pozwoliły nazwać pozycję dzieci nieakceptowanych na Skali Sympatii i Skali Antypatii: 9 dzieci uzyskało w Skali Sympatii pozycję niską i wysoką pozycję w Skali Antypatii, zaś 4 w Skali Sympatii uzyskało pozycję mniej niż przeciętną i pozycję wysoką w Skali Antypatii. Nie zmienia to jednak faktu, że wszystkie one są nieakceptowane w klasie szkolnej. Opisane powyżej wyniki badań pozwalają określić jaki zasięg ma zjawisko braku akceptacji uczniów. W klasie VI „a” na 26 uczniów nieakceptowanych jest 3 co stanowi 11,5 %, w klasie V „a” na 23 nieakceptowanych jest 4 dzieci to jest 17,4 %, a w klasie V „b” na 23 aż 26 % to dzieci nieakceptowane. Odsetek uczniów nieakceptowanych w całej grupie badanej wynosi więc niewiele ponad 18 %. Tak duża liczba dzieci nieakceptowanych wydaje się być zjawiskiem niepokojącym i świadczyć o niewłaściwych relacjach pomiędzy uczniami.

3. Środowisko rodzinne dzieci nieakceptowanych w klasie szkolnej

Poszukując w badaniach czynników determinujących zjawisko braku akceptacji dzieci w klasie szkolnej poddano analizie warunki rodzinne badanych. Wzięto pod uwagę to, czy dziecko wychowuje się w rodzinie pełnej czy rozbitej, jakie wykształcenie mają rodzice. Interesujące wydawało się również, czy status materialny rodziców ma wpływ na akceptację ich dzieci. Dla celów badawczych zapytano w ankiecie o aktywność zawodową rodziców, przyjmując, że w rodzinach, w których rodzice pracują, sytuacja materialna jest lepsza niż tam, gdzie rodzinę dotyka bezrobocie.

Tabela 13: Liczba dzieci wychowujących się w rodzinach pełnych i niepełnych

dzieci	dzieci wychowujące się w rodzinach pełnych	dzieci wychowujące się w rodzinach niepełnych	razem
Akceptowane Nieakceptowane	51 7	8 6	5 13

Powyższa tabela ilustruje jaka jest liczba dzieci wychowujących się w rodzinach pełnych i niepełnych. W grupie 72 dzieci badanych 14 dzieci wychowuje się w rodzinie niepełnej, w tym aż 6 to dzieci nieakceptowane.

Zależność między liczbą dzieci wychowujących się w rodzinie pełnej lub niepełnej a akceptacją lub nieakceptacją jest wyraźniejsza na powyższym wykresie. Widać na nim, ze w rodzinach pełnych wychowuje się aż 86,4 % dzieci akceptowanych i 53,8 % dzieci nieakceptowanych. Proporcje te odwracają się w przypadku rodzin niepełnych, w których wychowuje się aż 46,0 % dzieci nieakceptowanych a tylko 11,8 % dzieci akceptowanych.

Ciekawych informacji dostarcza również analiza danych uzyskanych z metryczki, a dotyczących zatrudnienia rodziców. Wzięto tu pod uwagę oboje rodziców tam, gdzie dziecko wychowywane jest w rodzinie pełnej i jedno z rodziców tam, gdzie dziecko wychowywane jest w rodzinie rozbitej. Wśród 14 rodzin niepełnych tylko jedna jest bez matki.

Tabela 14: Aktywność zawodowa rodziców badanych dzieci

	aktywność zawodowa rodziców badanych dzieci	w rodzinach pełnych		w rodzinach niepełnych
				ojciec	matka	ojciec	matka
dzieci nieakceptowane	pracujący bezrobotni renta/emerytura	4 2 1	4 3 -	1 - -	- 3 2
dzieci akceptowane	pracujący bezrobotni renta/emerytura	39 11 1	37 14 -	- - -	6 1 1

Wśród dzieci nieakceptowanych 4 czyli 30,7 % pochodzi z rodzin, w których oboje rodzice pracują, zaś 5 dzieci czyli 38,5 % to dzieci, których żadne z rodziców nie pracuje. Natomiast 4 dzieci nieakceptowanych pochodzi z rodzin, gdzie na utrzymanie domu z tytułu pracy, renty lub emerytury łoży jedna osoba. Analiza zatrudnienia w rodzinach dzieci akceptowanych przedstawia się następująco:

• oboje rodziców pracuje w 37 rodzinach, co stanowi aż 62,7 %,

• bezrobocie ze strony obojga rodziców dotyka 11 rodzin, co stanowi 18,6 %,

• na utrzymanie rodziny łoży jedno z rodziców w 14 rodzinach tj. 23,7 %.

Można przyjąć, że sytuacja materialna jest lepsza tam, gdzie oboje rodzice pracują, gorsza, gdzie pracuje jedno z rodziców, a bardzo zła, gdy bezrobocie dotyka ojca i matkę. Powyższe dane procentowe dostarczają argumentów, że sytuacja materialna ma wpływ na akceptację dziecka w klasie. Dwukrotnie więcej jest dzieci akceptowanych niż nieakceptowanych w rodzinach, gdzie dwoje rodziców pracuje i dwukrotnie mniej akceptowanych, gdzie dwoje rodziców jest bezrobotnych.

Wykształcenie rodziców, związany z tym zawód i standard ekonomiczny jest czynnikiem, który wpływa na prestiż danej rodziny w środowisku, na atmosferę domową, zaspokajanie potrzeb i kształtowanie aspiracji dziecka, a także na postawy wychowawcze rodziców. Rozpatrując, jak przedstawia się wykształcenie rodziców badanych dzieci, wydzielono cztery kategorie wykształcenia: podstawowe, zawodowe, średnie i wyższe.

Tabela 15: Wykształcenie rodziców badanych dzieci

wykształcenie rodziców dzieci	ojciec				matka
		podst.	zaw.	śred.	wyż.	podst.	zaw.	śred.	wyż.
akceptowanych	2	10	30	9	4	13	34	8
nieakceptowanych	1	5	1	1	1	6	4	1

Najwięcej dzieci nieakceptowanych jest w rodzinach, gdzie rodzice mają wykształcenie zawodowe. Jedno dziecko nieakceptowane ma oboje rodziców z wyższym wykształceniem, jedno ma dwoje rodziców z wykształceniem średnim, a troje tylko matkę z wykształceniem średnim. Wykres nr 3 przedstawia, jakie są różnice w wykształceniu ojców i matek badanych dzieci. Analizując dane procentowe z wykresu można wnioskować, że poziom wykształcenia rodziców nie ma zasadniczego wpływu na to, jaką pozycję w grupie klasowej zajmuje dziecko.

4. Poczucie przynależności dzieci nieakceptowanych do grupy rówieśniczej

W celu zbadania poczucia przynależności do grupy - rozumianego jako postawa polegająca na solidaryzowaniu się z członkami grupy, z wykonywanymi zadaniami, uznawanymi normami, jako ścisły związek emocjonalny z grupą - posłużono się w ankiecie pytaniami. Odpowiedzi ujęto w postaci czterostopniowej skali. Pytania były następujące:

1. Czy lubisz chodzić do szkoły?

2. Czy w przyszłym roku szkolnym chciałbyś chodzić do klasy z tymi samymi koleżankami i kolegami?

Poniższa tabela przedstawia zestawienie odpowiedzi badanych na pierwsze pytanie.

Tabela 16: Stosunek badanych do szkoły

grupa dzieci	bardzo lubię	%	raczej lubię	%	raczej nie lubię	%	zdecyd. nie lubię	%
akceptowanych nieakceptowanych	13 2	22,0 15,4	29 1	49,2 7,7	11 4	18,6 30,8	6 6	10,2 46,1

Okazuje się, że większość dzieci akceptowanych lubi szkołę, do której uczęszcza. Natomiast aż 77 % dzieci nieakceptowanych odpowiedziało, że do szkoły chodzić nie lubi.

Dla zbadania siły związku emocjonalnego ucznia z klasą postawiono dzieci w sytuacji zakładającej możliwość zmiany grupy klasowej. W tym celu zadano pytanie nr 2. Uzyskano następujące odpowiedzi

Tabela 17: Zależność pomiędzy pozycją ucznia w zespole klasowym, a poczuciem przynależności do grupy

grupa dzieci	tak	raczej tak	obojętnie	nie
akceptowanych nieakceptowanych	17 2	31 2	10 5	1 4

W grupie dzieci akceptowanych, jak wynika z analizy danych, zdecydowana większość bo 80 %chciałaby chodzić do klasy z tymi samymi koleżankami i kolegami. Dziesięciorgu jest to obojętne, a tylko jedno dziecko zadeklarowało chęć odejścia. Interesująco ułożyły się odpowiedzi w grupie dzieci nieakceptowanych. Wynika z nich, że 4 dobrze czuje się w obecnej klasie, 4 chciałoby z niej odejść, a 5 obojętne jest towarzystwo, w jakim będzie przebywało w przyszłorocznej klasie szkolnej. Obliczenie procentowe ilustruje poniższy wykres.

Z przedstawionego wykresu odczytać można, że w kategorii uczniów nieakceptowanych obniża się odsetek osób przejawiających wysoki stopień związku z grupą, do której należą.

Zależność pomiędzy pozycją ucznia a jego stosunkiem do klasy badano także za pomocą pytania: „Czy w swojej klasie lubisz: wszystkich, większość, niektórych, nikogo?”

Tabela 18: Stosunek uczniów do koleżanek i kolegów w klasie

grupa dzieci	lubię
		wszystkich	większość	niektórych	nikogo
akceptowanych nieakceptowanych	11 1	8 2	8 8	2 2

Odpowiedzi uczniów świadczą o znacznych różnicach pomiędzy dziećmi akceptowanymi a nieakceptowanymi. W pierwszej kategorii przeważają uczniowie, którzy deklarują pozytywną postawę w stosunku do większości osób w klasie (83 %). W kategorii dzieci nieakceptowanych tę pozytywną postawę wyraziło 23 % uczniów. Różnice, o których mowa wyżej, łatwo odczytać na poniższym wykresie.

Wyniki badań mogą wskazywać na zdecydowanie słabszy związek emocjonalny dzieci nieakceptowanych z pozostałą grupą uczniów. Zastanawia więc fakt, iż mimo słabego związku emocjonalnego 4 dzieci nieakceptowanych nie chciałoby odejść ze swojej klasy, a 5 jest to obojętne (tab.17). Ta sytuacja może wynikać stąd, że uczniowie nieakceptowani boją się nowych dla siebie sytuacji związanych z poszukiwaniem swego miejsca w innej klasie.

Aby zbadać, jak uczniowie oceniają własną pozycję w grupie posłużono się pytaniem: „Czy ty jesteś w swojej klasie lubiany przez: wszystkich, większość, niektórych, nikogo”. Uczeń miał podkreślić jedną odpowiedź i dać w ten sposób wyraz temu jak widzi siebie na tle klasy.

Tabela 19: Zależność pomiędzy pozycją ucznia w nieformalnej strukturze klasy a oceną własnej popularności

grupa dzieci	lubią mnie
		wszyscy	większość	niektórzy	nikt
akceptowanych nieakceptowanych	7 -	4 5	6 7	1 1

Wśród dzieci akceptowanych dominowały te, które miały poczucie popularności w klasie. Bardzo zbliżony był odsetek tych osób, które twierdzą, że są lubiane przez wszystkich i tych, które uważały, że są lubiane przez niektórych kolegów. Bardziej zróżnicowane okazały się odczucia uczniów nieakceptowanych. Tu także wielu sądziło, że są w klasie lubiane przez większość, ale jeszcze więcej z nich zdawało sobie sprawę, że są lubiane tylko przez niektórych uczniów w klasie. Tylko jeden sądził, że nikt go nie lubi.

W obliczu powyższej analizy można stwierdzić, że w porównywalnych kategoriach dominowały osoby, które miały poczucie akceptacji.

5. Zachowania i postawy dzieci nieakceptowanych i ich wpływ na zajmowaną pozycję w klasie

Oceny człowieka w grupie dokonuje się zawsze na podstawie zachowania i stosunku do innych. Aby zbadać, jakie zachowania najczęściej przejawiali uczniowie akceptowani, a jakie nieakceptowani posłużono się techniką Moreno. Chodziło o to, aby każde dziecko w odpowiednim miejscu ankiety wpisało nazwisko kolegi (koleżanki), który (która) posiada wymienioną cechę w stopniu najwyższym. Ten sposób badania pozwolił poznać, których uczniów członkowie grupy widzą jako mających określone cechy czy przejawiających pewne zachowania. We wszystkich badanych klasach analizowano te wypowiedzi, w których wymieniano nazwisko danego ucznia.

Z ankiet wynika, że uczniowie akceptowani wyróżniają się najczęściej następującymi cechami: „jest najlepszym uczniem”, „chętnie pomaga innym”, „świetnie organizuje zabawy”. Nie znaczy to jednak, że uczniom akceptowanym zawsze przypisywano wyłącznie pozytywne cechy. Zdarzało się, że o uczniach akceptowanych wyrażano następujące opinie: „wywyższa się ponad innych”, „łatwo się złości”, „używa wulgarnych słów”. Zestawienie odpowiedzi oceniających uczniów nieakceptowanych przedstawia tabela 20 (str.38).

O dzieciach nieakceptowanych ankietowani mówili najczęściej:

• „unika udziału w zabawach” - 61 dzieci (84,7 %),

• „wszyscy go nie lubią” - 57 dzieci (79,2 %),

• „bez powodu zaczepia innych” - 57 dzieci (19,2 %),

• „z nikim się nie przyjaźni” - 56 dzieci (77,8 %),

• „jest najsłabszym uczniem” - 55 dzieci (16,4 %),

• „używa wulgarnych słów” - 54 dzieci (75 %).

Więcej niż 40 odpowiedzi wskazywało na to, że dzieci nieakceptowane: „biją słabszych”, „lubią dokuczać innym”, „uważają, że zawsze mają rację”. Znalazły się tu więc zarówno cechy i zachowania, które świadczą o tym, że dziecko samo izoluje się od zespołu, jak i takie, które świadczą o przejawianiu nieaprobowanych przez klasę zachowań. Dokonując analizy cech przypisywanych uczniom nieakceptowanym wyłania się dość jednolity i negatywny obraz tych osób. Kilka odpowiedzi dotyczyło stosunku dzieci nieakceptowanych do nauczycieli.

Tabela 20: Zestawienie odpowiedzi o zachowaniach i cechach dzieci nieakceptowanych

		jest najlepszym uczniem	unika udziału w zabawach	bez powodu zaczepia innych	uważa, że zawsze ma rację	jest kłótliwy
dzieci nieakceptowane	klasa	1	2	3	4	5
1. Piotr K.	VI „a”			1	16	5
2. Marcin B.	VI „a”		22	2
3. Jakub W.	VI „a”	8			10
razem		8	23	18	26	5
1. Małgorzata M.	V „a”	16			16	9
2. Wiktor K.	V „a”			4
3. Łukasz W.	V „a”		5	12		7
4. Aneta P.	V „a”		10
razem		16	12	16	16	16
1. Krzysztof K.	V „b”			7		10
2. Natalia K.	V „b”			6
3. Agnieszka K.	V „b”		8
4. Katarzyna P.	V „b”		5	5	9
5. Marcin G.	V „b”
6. Damian M.	V „b”		14	5		10
razem			23	23	9	20
suma		24	61	57	51	41

Aż 30 uczniów nie aprobuje nieodpowiedniego zachowania wobec pedagogów, a 17 uważa za negatywne zabieganie o względy nauczycieli. Liczna negatywnych cech przypisanych uczniom nieakceptowanym jest tak duża, że nawiązanie z nimi pozytywnych kontaktów interpersonalnych jest bardzo trudne lub wręcz niemożliwe.

6. Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej a osiągane przez nie wyniki w nauce i zachowaniu

Analizy ocen szkolnych uczniów dokonano na podstawie arkuszy ocen. Brano pod uwagę wyniki w nauce i oceny z zachowania, jakie uczniowie otrzymali na końcu roku szkolnego 1999/2002. Uzyskane dane miały udzielić odpowiedzi, jak na tle osiągnięć całej klasy przedstawiają się wyniki w nauce uczniów nieakceptowanych.

Tabela 21: Średnie arytmetyczne wyników w nauce osiąganych przez badanych uczniów

klasa	średnia wyników w nauce
		ogółu uczniów	akceptowanych	nieakceptowanych
V „a” V „b” VI „a” średnia	3,1 3,3 3,2 3,5	4,1 3,9 4,2 4,0	2,9 2,2 3,2 2,9

We wszystkich trzech badanych klasach uczniowie akceptowani osiągali wyższe wyniki w nauce niż wynosiła średnia klasowa. Natomiast uczniowie nieakceptowani osiągali wyniki znacznie niższe. Różnice w średniej uzyskiwane w kategorii uczniów akceptowanych i nieakceptowanych w klasie V „a” i VI „a” są wyższe niż różnica w klasie V „b”, ponieważ w dwóch pierwszych klasach wśród dzieci nieakceptowanych jest po jednym takim, który ma bardzo dobre oceny. Wynika stąd jednoznacznie, że samo osiąganie dobrych i bardzo dobrych wyników w nauce nie zapewnia akceptacji kolegów w klasie choć niewątpliwie ją ułatwia.

Celem analizy ocen ze sprawowania uzyskanych przez uczniów było otrzymanie odpowiedzi, czy i w jakim stopniu zachowanie podlegające ocenie jest czynnikiem różnicującym uczniów pod względem akceptacji.

Jak wynika z powyższego wykresu zachowanie uczniów akceptowanych było oceniane zdecydowanie wyżej. Dobrą ocenę uzyskało 54,3 % uczniów akceptowanych, prawie tyle samo, bo 53,8 % uczniów nieakceptowanych uzyskało ocenę poprawną. Dwaj uczniowie nieakceptowani z oceną wzorową z zachowania (15,4 %) to ci sami, którzy mając bardzo dobre wyniki w nauce spłycali różnicę w średniej ocen wyników nauczania (tabela 21). Dzieci nieakceptowane uzyskały najwięcej ocen poprawnych i nieodpowiednich. Można sądzić w związku z powyższym, że sama ocena ze sprawowania nie jest czynnikiem powodującym brak akceptacji dzieci w grupie, ale jest ona potwierdzeniem takich zachowań ucznia, które są nie do przyjęcia przez zespół klasowy.

7. Analiza indywidualnych przypadków

W poprzedniej części niniejszej pracy zostały przedstawione wyniki przeprowadzonych badań oraz dokonano ich analizy. Pozwoliło to wyodrębnić grupę 13 dzieci nieakceptowanych oraz zweryfikować hipotezy dotyczące czynników determinujących zjawisko braku akceptacji uczniów w klasie szkolnej. Szukając potwierdzenia poprawności uogólnionych sądów odwołano się dodatkowo do „studium indywidualnych przypadków”. Do charakterystyki indywidualnych przypadków wykorzystano wywiady z wychowawcami klas, pedagogiem i psychologiem szkolnym oraz analizę osobistych dokumentów uczniów nieakceptowanych a mianowicie: dzienników lekcyjnych, arkuszy ocen, wyników badań pedagogicznych i psychologicznych.

MARCIN B.

Marcin urodził się z nieformalnego związku. Ma dwóch starszych braci, których ojciec nie żyje. Tato Marcina nie mieszka razem z rodziną, nie łoży na jego utrzymanie i nie interesuje się losem chłopca. Marcin od początku życia wychowywał się w niedostatku i złej atmosferze rodzinnej, był nieakceptowany przez braci i ojca, który nadużywał alkoholu, awanturował się, przepijał większość zarobionych pieniędzy. Na rozwój chłopca niewątpliwie wpłynął również fakt utraty wzroku w lewym oku. Wychowywany jest w skonfliktowanej rodzinie, bez wzajemnego szacunku wśród jej członków, bez poczucia odpowiedzialności matki, która nadużywa alkoholu. Matka skarży się wychowawczyni klasy, że trudno jest jej porozumieć się z synem. Uważa go za leniwego i nieposłusznego. W opinii nauczycieli Marcin wstydzi się swojego kalectwa, co przejawia się w zasłanianiu oka, w spuszczaniu głowy w sytuacjach bezpośredniego kontaktu z dziećmi i osobami dorosłymi.

W badaniu psychologicznym określono chłopca jako impulsywnego, roztargnionego, ruchliwego i niekonsekwentnego. Brak mu wytrwałości i poczucia realizmu. Jego plany życiowe bardzo wyraźnie rozmijają się z możliwościami poznawczymi i fizycznymi. Najważniejsze dla niego w realizacji celów są siła, wygląd i sprawność, czyli te cechy, których on nie posiada. Badania ankietowe dowodzą, że Marcin nie lubi swojej klasy i jest mu obojętne, z kim chodziłby w przyszłym roku. Lubi tylko jednego chłopca, wobec innych nie ma stosunku emocjonalnego. Wie, że większość rówieśników nie darzy go sympatią. Ponadto aż 88 % dzieci stwierdziło, że chłopiec unika udziału w zabawach, że osiąga najgorsze wyniki w nauce. Koledzy zarzucali mu, że łatwo się złości i często używa wulgarnych słów. Więcej niż 18 % rówieśników miało mu za złe, że z nikim nie nawiązał przyjacielskich stosunków.

Tak więc na brak akceptacji Marcina B. złożyły się następujące czynniki:

• niedostatek i zła atmosfera w rodzinie,

• kompleksy i niska samoocena wynikająca z kalectwa czego konsekwencją jest małe poczucie przynależności do grupy,

• zachowania odbiegające od ogólnie przyjętych norm.

PIOTR K.

Piotr K. wychowuje się w pełnej rodzinie, ma dwoje rodzeństwa. Oboje rodzice mają średnie wykształcenie i obecnie pracują zawodowo. W rozmowie z wychowawcą uzyskano następujące informacje: matka do niedawna zajmowała się prowadzeniem domu i wychowywaniem dzieci. Ojciec poza pracą zawodową oddaje się działalności społecznej. Obowiązki głowy rodziny pojmuje w sposób autokratyczny, czemu daje wyraz w rozmowach z wychowawcą i dyskusjach prowadzonych na zebraniach rodzicielskich. Ponadto wychowawca twierdzi, że Piotr chce imponować kolegom, lubi się przechwalać, wzbudzać podziw, a nawet zazdrość. Zdaniem swojej starszej siostry i młodszego brata jest najukochańszym dzieckiem ich ojca i przez niego faworyzowanym. W tej sytuacji podejrzewać można nieprawidłowy rozwój osobowości przejawiający się poczuciem wyższości, co może utrudniać w konsekwencji znalezienie właściwego miejsca w grupie. Tę tezę wydają się potwierdzić wyniki badań. Chłopiec chętnie uczęszcza do szkoły, akceptuje swoją klasę i nie zmieniłby jej w przyszłości na inną. Lubi większość koleżanek i kolegów. Sądzi, że podobna relacja zachodzi w drugą stronę. Tej wysokiej samooceny chłopca nie potwierdza badanie, w którym aż 51 % dzieci powiedziało: „wszyscy go nie lubią”. W zachowaniu Piotra za najbardziej negatywną cechę 14 uczniów uważa wywyższanie się ponad innych oraz to, iż sądzi, że zawsze ma rację. Połowa dzieci wskazuje na niego jako tego, który niechętnie pomaga innym i jest niekoleżeński. Piotrek jako jedyny w klasie został określony jako skarżypyta.

Powyższa charakterystyka pozwala stwierdzić, że chłopiec jest dzieckiem nieakceptowanym z powodu swoich zachowań i postaw odbiegających od ogólnie przyjętych norm. W przypadku Piotrka nie potwierdza się teza, że im mniejsze jest poczucie przynależności do grupy tym większy jest zasięg nieakceptacji, ponieważ chłopiec sądzi, że większość koleżanek i kolegów go lubi, a on sam akceptuje wszystkich i w przyszłości nie zmieniłby klasy.

JAKUB W.

Kuba wychowuje się w pełnej rodzinie, ma młodszego brata. Rodzice mają wyższe wykształcenie, a ojciec zajmuje eksponowane stanowisko w banku. Rodzina zapewnia mu bardzo dobre warunki bytowe. Duży wpływ na wychowanie i rozwój chłopca mają dziadkowie, którzy zamieszkują wspólnie w domu jednorodzinnym. Do ubiegłego roku szkolnego w szkole, do której Kuba uczęszcza, pracowała jego babcia. Przez pewien czas pełniła funkcję wychowawcy w klasie Kuby. Uczyła go również dwóch przedmiotów. Obecna wychowawczyni, opierając się na rozmowach ze swoimi wychowankami i ich rodzicami twierdzi, że Kuba był uczniem faworyzowanym przez babcię. Otrzymywał wyróżnienia i nagrody w konkursach plastycznych. W ocenie dzieci nie zawsze były to prace wykonane przez niego, lecz przez osobę dorosłą w domu. W swoich zachowaniach mógł sobie pozwolić na więcej niż inni. Rosła jego pewność siebie, co skutkowało stopniową utratą akceptacji wśród rówieśników. Obecnie Kuba siedzi sam w ławce, nie uczestniczy w rozwiązywaniu żadnych zadań zleconych grupie, prace wykonuje sam. Nie uczestniczy w codziennych zabawach z rówieśnikami, nie zostaje z nimi po lekcjach, by np. pograć w piłkę. Bezpośrednio po zajęciach jest zabierany przez dziadka do domu. Poza szkołą również nie utrzymuje kontaktów towarzyskich z kolegami klasowymi.

W badaniach ankietowych ponad połowa uczniów twierdziła, że Kuba z nikim się nie przyjaźni, a ponad 49 %, że wszyscy go nie lubią. On sam mówi, że raczej lubi chodzić do szkoły, ale chętnie zmieniłby w przyszłym roku klasę. Swoją pozycję w klasie Kuba ocenia realnie twierdząc, że lubiany jest tylko przez niektórych i sam niektórych lubi. Ci, których darzy sympatią to uczniowie osiągający bardzo dobre i dobre wyniki w nauce i nie sprawiający trudności wychowawczych. Chłopiec żadnego z uczniów nie uważa za swego dobrego kolegę. Rówieśnicy mają mu za złe, że uważa, iż zawsze ma rację i jest niekoleżeński. W taki sposób oceniło go dziesięcioro dzieci. Niemal co czwarty uczeń z niechęcią obserwuje zabiegi Kuby o względy nauczycieli.

Ze wszystkich informacji uzyskanych o chłopcu wynika, że najbliżsi członkowie rodziny ukształtowali w nim takie postawy, które spowodowały odrzucenie przez rówieśników. Ponadto wydaje się niemal pewne, że samo zachowanie chłopca nie miało wpływu na to, że był on coraz bardziej izolowany w klasie. To babcia swoim nieodpowiedzialnym postępowaniem stawiała dziecko w sytuacjach nie do zaakceptowania przez rówieśników. Z powyższych powodów przypadek Kuby jest wyjątkowym w grupie badanych dzieci.

WIKTOR K.

Wiktor K. wychowuje się od niedawna u ojca prowadzącego wspólne gospodarstwo z konkubiną. W Wałbrzychu zameldowany jest tymczasowo. Jego matka z dwojgiem rodzeństwa mieszka w Bielawie. Chłopiec w czasie pobytu u matki dokonał ciężkiego pobicia kolegi, za co, postanowieniem sądu, otrzymał nadzór kuratora. Rodzice uznali, że w takiej sytuacji dobrze byłoby, aby chłopiec znalazł się w innym środowisku. Ponadto ojciec może mu zapewnić lepsze warunki bytowe niż matka. Niestety zmiana otoczenia nie przyniosła oczekiwanych rezultatów wychowawczych. Wiktor wagaruje, ma lekceważący stosunek do obowiązków szkolnych, nie uczy się, przychodzi do szkoły bez książek, zeszytów i przyborów szkolnych. Wolny czas najchętniej spędza w gronie starszych i zdemoralizowanych kolegów. Zdaniem wychowawcy i pedagoga szkolnego ulega ich wpływom. Ojciec, jego konkubina oraz szkoła nie potrafią rozwiązać problemów wychowawczych chłopca mimo, że ściśle ze sobą współpracują. Wiktor nie uznaje żadnych autorytetów. W rozmowie z psychologiem szkolnym powiedział wprost, że nie czuje się w żaden sposób związany ze szkołą i klasą, nikogo w klasie nie lubi i przez nikogo nie jest lubiany. Dokładnie to samo wynika z wypełnionej przez niego ankiety. Rówieśnicy wyrażają wobec niego niechęć za to przede wszystkim, że bije słabszych, łatwo się złości, jest bardzo silny i wszyscy się go boją, a także za to, że jest wulgarny i lubi dokuczać innym.

Ponieważ Wiktor do obecnej szkoły uczęszcza dopiero kilka miesięcy nie są znane przyczyny agresywnych zachowań chłopca. Nie wiadomo też nic o atmosferze panującej w domu matki. Przypadek Wiktora nie pozostawia wątpliwości, że główną przyczyną odrzucenia są: zupełny brak poczucia przynależności do grupy oraz agresja chłopca.

MAŁGORZATA M.

Małgorzata M. wychowywana jest w pełnej rodzinie. Ma starszego brata. Matka zajmuje się prowadzeniem domu i wychowaniem dzieci, ojciec - do niedawna górnik - obecnie jest rencistą. W domu dziewczynki panuje dobra atmosfera. Rodzice stawiają Małgosi bardzo wysokie wymagania, którym dziewczynka stara się sprostać. Osiąga bardzo dobre wyniki w nauce i dzięki temu zajmuje wysoką pozycję w rodzinie. Tę pozycję chciałaby przenieść na grunt klasy. Wychowawczyni mówi, że Małgosia jest bardzo pewna siebie, pragnie mieć znaczący wpływ na życie klasy, nie liczy się ze zdaniem innych, głośno wyraża opinie o koleżankach i kolegach nawet wtedy, gdy są one przykre. Jej postawa często stanowi zarzewie kłótni i konfliktów. Najprawdopodobniej dlatego nie została wybrana gospodarzem klasy. Szukając kolegów, szuka sobie od razu podwładnych, chce wzbudzać podziw, lubi imponować.

W ankiecie stwierdziła, że bardzo lubi chodzić do szkoły, zdecydowanie lubi swoją klasę, lubi większość uczniów, przez większość jest lubiana, a wszyscy ci, których uważa za swoich przyjaciół chodzą z nią do jednej klasy. Tak więc Małgosia bardzo wysoko ocenia swoją pozycję w grupie. Nie potwierdzają tego opinie rówieśników, którzy jako główne powody braku akceptacji wymieniają następujące cechy i zachowania:

• uważa, że zawsze ma rację (69,6 %),

• wywyższa się ponad innych (56,5 %),

• jest kłótliwa (39,1 %),

• jest arogancka i złośliwa (34,8 %),

• niechętnie pomaga innym (30,4 %),

W przypadku Małgosi nie potwierdza się teza, że małe poczucie przynależności do grupy determinuje zasięg nieakceptacji.

ANETA P.

Aneta P. wychowuje się w pełnej rodzinie jako najstarsza z czworga rodzeństwa. Rodzice nie zaspokajają podstawowych potrzeb materialnych. Dziewczynka nie ma zeszytów, przyborów szkolnych, sprawia wrażenie dziecka zaniedbanego. Rodzina utrzymuje się z zasiłku wypłacanego przez Ośrodek Pomocy Społecznej. Między ojcem a matką często dochodzi do awantur na tle niedostatku i nadużywania alkoholu przez ojca. Ze względu na częste choroby matki Aneta musi pomagać w domu i opiekować się młodszym rodzeństwem. Z tego powodu brakuje jej czasu na naukę, nie może sprostać wymaganiom szkolnym i osiąga słabe wyniki w nauce. Wychowawczyni twierdzi, że dziewczynka czuje się osamotniona i nie umie nawiązać kontaktów z rówieśnikami w swojej klasie. W ankiecie stwierdziła, że zdecydowanie nie lubi chodzić do szkoły, a w przyszłym roku nie chciałaby chodzić do tej samej klasy. Na pytanie ile osób z klasy lubi stwierdziła, że niektóre. Sama też uważa, że jest przez niektóre osoby lubiana. W plebiscycie życzliwości i niechęci jako lubiane zaznaczyła te osoby, które podobnie jak ona są odrzucone w zespole.

W ocenie rówieśników Aneta jawi się jako dziecko najbardziej odrzucone z całej 13-osobowej grupy badanych. Prawie 74 % uczniów w klasie powiedziało o niej, że unika koleżanek i kolegów. Tyle samo stwierdziło, że Aneta z nikim się nie przyjaźni, 10 dzieci mówiło, że unika udziału w zabawach, a ponad połowa, że jest niemodnie ubrana. Dużo dzieci bo 60,8 % stwierdziło, że w klasie nie zwraca na nią żadnej uwagi.

Przypadek Anety P. dostarcza dowodów na to, że nie tylko zachowania powszechnie uważane za złe (wulgarność, agresja, dokuczanie innym, skarżenie, zaczepianie itd), ale także stanie na uboczu życia klasowego, bycie „szarą myszką” powodują brak akceptacji. Nie wydaje się, aby odrzucenie dziewczynki było spowodowane niedostatkiem materialnym i bardzo słabymi wynikami w nauce. Natomiast potwierdza się, że minimalne poczucie przynależności Anety do zespołu klasowego powiększa zasięg jej nieakceptowania.

ŁUKASZ W.

Łukasz W. wychowuje się w niepełnej rodzinie. Urodził się z nieformalnego związku matka ma wykształcenie podstawowe, ojciec ukończył studia wyższe i nigdy nie utrzymywał kontaktu ze swoim synem. Płaci na niego regularnie alimenty, które są jedynym dochodem rodziny. W sprawowaniu opieki nad dzieckiem pomaga babcia udzielając jednocześnie niewielkiej pomocy materialnej. Matka mimo, że nie pracuje nie spełnia podstawowych funkcji wychowawczych. Często bywa poza domem pozostawiając chłopca bez opieki, do szkoły zgłasza się tylko na wyraźne wezwanie wychowawcy. Chłopiec kilkakrotnie stawał przed sądem dla nieletnich za kradzieże i włamania do samochodów. Postanowieniem sądu objęty jest nadzorem kuratora. Mimo ciężkiej sytuacji materialnej chłopiec zawsze ma przy sobie pieniądze. Łukasz często nie przychodzi w ogóle do szkoły.

W ankiecie stwierdził, że zdecydowanie nie lubi chodzić do szkoły, nie chciałby też uczęszczać do tej samej klasy. Nikogo w klasie nie lubi, ale uważa, że przez niektórych jest lubiany. Żadnego ucznia z klasy nie uważa za swojego dobrego kolegę. W grupie badanych dzieci Łukasz jest tym, który ma jedną z najniższych pozycji w klasie. Przypisano mu aż 13 cech negatywnych i ani jednej pozytywnej. Stwierdzono, że:

• bez powodu zaczepia innych (52,1 %),

• bije słabszych (43,4 %),

• jest bardzo silny i wszyscy się go boją (43,4%),

• używa wulgarnych słów (39,1 %),

• lubi dokuczać innym (34,7 %),

• jest kłótliwy (30,4 %),

• jest arogancki i złośliwy (26 %),

• wszyscy go nie lubią (26 %),

• unika udziału w zabawach (21,7 %),

• jest niekoleżeński 21,7 %),

• jest niegrzeczny w stosunku do nauczycieli (17,3 %),

• unika koleżanek i kolegów (17,3 %),

• jest najgorszym uczniem w klasie (17,3%).

Tak duża liczba zachowań odbiegających od ogólnie przyjętych norm wydaje się być główną przyczyną zupełnego braku akceptacji Łukasza w klasie.

MARCIN G.

Marcin G. wychowuje się w pełnej rodzinie. Matka pracuje na zmiany jako salowa w szpitalu, ojciec nigdzie nie pracuje na stałe, nadużywa alkoholu. Oboje rodzice nie interesują się postępami syna w nauce ani jego zachowaniem. Zdarzyło się, że ojciec pojawił się w szkole w stanie nietrzeźwym. Marcin powtarza V klasę. W ubiegłym roku szkolnym był nieklasyfikowany z powodu wagarów. Zabiegi wychowawcze stosowane wobec chłopca przez szkołę nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Jest to zrozumiałe w obliczu osamotnienia szkoły. Wychowawczyni Marcina mówiła, że właściwie nic nie wie o jego sytuacji rodzinnej. W czasie dwóch wywiadów środowiskowych przeprowadzonych przez nią w domu chłopca starała się przekonać rodziców do współpracy ze szkołą i wskazywała na właściwe metody postępowania z dzieckiem. W licznych rozmowach z pedagogiem szkolnym, psychologiem i wychowawcą Marcin obiecywał, że nie będzie wagarował i weźmie się do nauki. Na obietnicach kończyło się. Uczeń został skierowany do badań pedagogiczno - psychologicznych, w wyniku których stwierdzono niedojrzałość emocjonalną chłopca, słabą koncentrację uwagi i braki programowe.

W nowej klasie, do której trafił we wrześniu, nie nawiązał bliższych kontaktów z rówieśnikami mimo podjęcia przez nauczycieli starań o to, aby zaadoptował się w nowej grupie. Był skory do zaczepek i bójek, używał wulgarnego słownictwa.

W ankiecie chłopiec twierdził, że zdecydowanie nie lubi chodzić do szkoły. Koledzy w klasie są mu obojętni, żadnego z nich nie uważa za swojego przyjaciela. Niektórych lubi i uważa, że niektórzy lubią jego.

Opinie wychowawczyni o chłopcu znalazły potwierdzenie w ocenie rówieśników, którzy w plebiscycie życzliwości i niechęci powiedzieli o nim, że:

• z nikim się nie przyjaźni (39,1 %),

• jest arogancki i złośliwy (39,1 %),

• unika koleżanek i kolegów (30,4 %),

• lubi dokuczać innym (21,7 %),

• bije słabszych (21,7%).

Zachowania Marcina wyraźnie odbiegały od przyjętych norm, on sam nie czuł się członkiem grupy klasowej, izolował się od niej. Te czynniki spowodowały jego nieakceptację.

KRZYSZTOF K.

Krzysztof K. jest jedynakiem wychowanym w pełnej rodzinie. Oboje rodzice mają podstawowe wykształcenie, pracują na dwie zmiany i dbają o zaspokojenie podstawowych, materialnych potrzeb syna. W domu pozostaje jeszcze 77-letnia schorowana babcia, która nie jest żadnym autorytetem dla wnuka. Na nią spada obowiązek opieki nad dzieckiem w czasie nieobecności rodziców. Matka Krzysia sporadycznie i tylko na wezwanie wychowawcy kontaktuje się ze szkołą, ojciec wcale. Już w żłobku, do którego chłopie chodził 2 lata, uważano go za dziecko trudne do podporządkowania. Podobnie było w przedszkolu. Do szkoły poszedł niechętnie, nie lubił swojej wychowawczyni i „robił jej na złość”. Chłopiec jest bity przez ojca, którego się boi. Jest typem „Jaśka wędrowniczka”. Ucieka z domu nie tylko ze strachu przed ojcem. Czas spędzany podczas licznych wagarów i ewentualnie po lekcjach spędza na ulicach oddalonych od miejsca zamieszkania, często w innych dzielnicach miasta. Bywa, że bez celu godzinami jeździ autobusem. Matka mówi o nim, że kłamie, jest nieposłuszny i często przywłaszcza sobie pieniądze babci. Z ustaleń wychowawcy i pedagoga wynika, że znęca się nad zwierzętami. Lubi być w centrum zainteresowania, dlatego łatwo poddaje się badaniom psychologicznym, swobodnie wyraża swoje myśli. Podczas badania opowiadał o swoich wysokich aspiracjach. Twierdzi, że w przyszłości chciałby pracować w biurze, najlepiej być prezydentem, ponieważ „ten nic nie robi tylko podpisuje”. Domaga się opieki i bezpieczeństwa, ale nie chciałby mieć ani żony ani dzieci, „bo z nimi są tylko kłopoty”. W badaniu psychologicznym Krzysia specjalista stwierdził: „Analiza wyników badania pozwala podejrzewać uszkodzenie centralnego układu nerwowego. Dlatego zachowania aspołeczne i skłonności sadystyczne mogą mieć naturę zaburzeń charakteropatycznych, wspieranych dodatkowo przez niewydolność wychowawczą rodziny”.

Krzyś w związku z powyższym został skierowany do Poradni Zdrowia Psychicznego, a rodziców usiłowano nakłonić do uczestnictwa w treningu umiejętności wychowawczych w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Dziecko nie trafiło jednak do poradni specjalistycznej, a rodzice nie wzięli udziału w zajęciach terapeutycznych.

W ankiecie Krzysiu stwierdził, że zdecydowanie nie lubi chodzić do szkoły i jest mu obojętne, czy w przyszłym roku będzie chodził do tej samej klasy. Wśród rówieśników lubi niektórych i uważa, że przez niektórych jest lubiany. Najbardziej w klasie lubi trzech kolegów, z których dwóch, podobnie jak on są nieakceptowani. Aż 15 dzieci podało, że nie lubi Krzysia, bo używa wulgarnych słów. Ponad 60 % kolegów ma mu za złe, że bije słabszych. Inne wymienione zachowania i cechy chłopca to: jest kłótliwy, arogancki i złośliwy, często i bez powodu zaczepia innych, jest niegrzeczny w stosunku do nauczycieli. Ponad połowa badanych dzieci uznała Krzysia za bardzo silnego i tego, którego wszyscy się boją. Chłopie osiąga bardzo słabe wyniki w nauce, miał nieodpowiednią ocenę ze sprawowania.

Powyższa charakterystyka pozwala na sugestię, że jest nieakceptowany ponieważ:

• wychowuje się w rodzinie niewydolnej wychowawczo, co ma bezpośredni wpływ na jego zachowania nieakceptowane przez klasę, np. agresja chłopca jest prawdopodobnie reakcją na agresję ojca,

• jego niska pozycja w rodzinie z powodu kłamstw, ucieczek, kradzieży, nieposłuszeństwa powoduje, że w klasie przyjmuje on postawę osoby silnej, pewnej siebie, nawet bezwzględnej,

• osiąga bardzo słabe wyniki w nauce.

AGNIESZKA K.

Agnieszka K. wychowuje się w wielodzietnej 5-osobowej rozbitej rodzinie, w której sytuacja materialna jest wręcz tragiczna. Matka utrzymuje dom z niewielkich alimentów i zasiłku wypłacanego przez Ośrodek Opieki Społecznej. Dziewczynka z powodu astmy spowodowanej alergią bardzo często przebywa w szpitalu, opuszcza więc zajęcia lekcyjne, co powoduje zaległości w nauce. Agnieszka nie ma żadnej bliższej koleżanki w klasie. Mama dziewczynki wstydząc się najprawdopodobniej swojego ubóstwa nikogo nie zaprasza do mieszkania. Uczennice, które chciały odwiedzić Agnieszkę i pomóc jej w nauce były przyjmowane na korytarzu. Ona sama w ocenie wychowawcy jest spokojna, zdyscyplinowana i nie popada w konflikty z rówieśnikami. Na lekcjach jest bierna i nie uczestniczy w życiu klasy.

W ankiecie stwierdziła, że raczej lubi chodzić do szkoły i raczej nie chciałaby zmienić klasy. Stwierdziła też, że w swojej klasie niektórych lubi, niektórzy lubią ją i niektóre dziewczynki uważa za swoje dobre koleżanki. O niej mówiono:

• unika kolegów i koleżanek (39,1 %),

• z nikim się nie przyjaźni (56,5 %),

• jest nieśmiała (26 %),

• unika udziału w zabawach (35 %).

Przyczyną izolacji w przypadku Agnieszki wydaje się być choroba i związane z nią bardzo częste nieobecności w szkole, co powoduje brak więzi emocjonalnych między nią a klasą. Ten stan izolacji pogłębia dodatkowo swoim zachowaniem matka, która uniemożliwia kontakty córki z rówieśnikami.

DAMIAN M.

Damian M. jest najstarszym z trojga rodzeństwa i wychowuje się w pełnej rodzinie. Oboje rodzice mają wykształcenie zawodowe, ojciec obecnie pracuje, matka zajmuje się prowadzeniem domu. Dochody ojca nie pozwalają na zaspokojenie podstawowych potrzeb rodziny. Dzieci otrzymują w szkole darmowe książki i obiady w stołówce szkolnej. Niedostatek powoduje konflikty między rodzicami. Matka wprawdzie utrzymuje kontakt ze szkołą, ale nie ma to wpływu na jej stosunek do nauki syna.

Ponieważ Damian osiągał bardzo słabe wyniki w nauce już w I klasie był kierowany do badań psychologicznych. Stwierdzono wtedy, że jego rozwój umysłowy jest znacznie opóźniony i ma przebieg nieharmonijny.

Proponowano matce, aby chłopiec realizował obowiązek szkolny w szkole specjalnej, na co nie wyraziła zgody. Badania psychologiczne były trzykrotnie powtarzane, ale ich wynik pozostał niezmieniony. Wobec chłopca obniżono wymagania poniżej podstaw programowych ze wszystkich przedmiotów. Wychowawczyni mówi o Damianie, że jest mało dojrzały pod względem społecznym i emocjonalnym. Bardzo często popada w konflikty z rówieśnikami, bywa agresywny. Nie podejmuje się wykonania żadnych zadań na rzecz klasy. W ankiecie chłopie deklaruje zdecydowaną niechęć do szkoły. Klasa jest mu obojętna, stwierdził, że niektórych lubi i przez niektórych jest lubiany. Opinie wychowawcy o Damianie potwierdziły się w wypowiedziach dzieci, które stwierdziły że:

• jest najgorszym uczniem (52,2 %),

• łatwo się złości (52,2 %),

• unika udziału w zabawach (43,5,%),

• jest kłótliwy (43,5 %),

• używa wulgarnych słów (21,7 %).

Przyczyną braku akceptacji Damiana wydaje się być ubóstwo rodziny, niskie aspiracje rodziców, kłótnie między nimi. Warunki środowiskowe mają bezpośredni wpływ na zachowanie chłopca, co powoduje jego odrzucenie w grupie klasowej.

WNIOSKI Z PRZEPROWADZONYCH BADAŃ

W poprzednim rozdziale przedstawione zostały wyniki badań przeprowadzonych w grupie 72 dzieci z klas V i VI szkoły podstawowej. W sposób szczegółowy zilustrowano stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki. Te dane umożliwiły ustalenie pozycji jednostki w grupie i umiejscowienie jej na Skali Sympatii i Skali Antypatii. W ten sposób wyodrębniono dzieci, które grupa klasowa obdarzyła:

1/ silną sympatią,

2/ przeciętną sympatią,

3/ obojętnością,

4/ antypatią.

Dzieci z tej ostatniej grupy uznane zostały za nieakceptowane i stały się przedmiotem szczegółowych badań. Pierwszą, największą co do liczebności jest grupa 44 uczniów obdarzonych silną sympatią. Zaskakującą jest liczba 13 dzieci nieakceptowanych. Wobec 11 dzieci darzonych przeciętną sympatią i 4, wobec których grupa jest obojętna, 18 % odrzuconych wydaje się być znaczną liczbą. Powyższe wyniki dowodzą, że hipoteza mówiąca o niakceptacji dzieci w klasie jako o zjawisku marginalnym jest nieprawdziwa. Poszukując czynników determinujących nieakceptację dzieci w klasie podjęto próbę badania środowiska rodzinnego. W ankiecie pytano uczniów o wykształcenie rodziców, ich zatrudnienie oraz o to czy, dziecko wychowuje się w rodzinie pełnej czy niepełnej. Uzyskanie odpowiedzi na powyższe pytania było dalece niewystarczające dla zgromadzenia dostatecznej wiedzy o całokształcie stosunków między uczniem a członkami jego rodziny. Zbierając informacje do charakterystyki indywidualnych przypadków starano się uwzględnić następujące sprawy:

• czynniki ekonomiczne,

• atmosferę emocjonalną panującą w rodzinie (wzajemne stosunki między członkami rodziny, odpowiedzialność za los dzieci, konflikty w rodzinie),

• stosunek uczuciowy do dziecka (sposób kierowania nim, zadania nakładane na dziecko, stosunek rodziców do nauki, pomoc rodziców szkole w realizowaniu jej funkcji wychowawczych).

W badaniach dowiedziono:

1. Zdecydowana większość dzieci akceptowanych (86,4 %) wychowywana jest w rodzinach pełnych, a w rodzinach niepełnych wychowuje się aż 46,2 % dzieci nieakceptowanych i tylko 13,6 % dzieci akceptowanych.

2. Dwukrotnie więcej jest dzieci akceptowanych niż nieakceptowanych w tych rodzinach, gdzie dwoje rodziców pracuje i dwukrotnie mniej akceptowanych, gdzie dwoje rodziców jest bezrobotnych.

3. Wykształcenie rodziców nie różnicuje pozycji dziecka w klasie.

4. Wzorce panujące w rodzinie, istniejący w niej typ więzi emocjonalnej oraz doświadczenia z niej wynoszone mają ogromny wpływ na funkcjonowanie jednostki w grupie, na jej zachowania, stosunek do innych, a to z kolie determinuje pozycję jednostki w klasie szkolnej.

Normy grupowe są wspólnie podzielanym poglądem członków grupy odnośnie tego, co jest pożądane w ich zachowaniu. Są to przepisy określające pewien sposób postępowania członków należących do określonej grupy. Uzyskane odpowiedzi na pytania zawarte w części ankiety: „Powiedz, kto w twojej klasie” potwierdzają hipotezę, że zachowania odbiegające od ogólnie przyjętych norm powodują brak akceptacji dziecka w społeczności klasowej. Dzienniki lekcyjne i arkusze ocen dostarczyły informacji pozwalających na obliczenie średniej wyników w nauce badanych uczniów. Rozkład tych średnich wskazuje wyraźnie na zależność między postępami w nauce i pozycją zajmowaną przez dzieci w klasie. Uczniowie osiągający dobre i bardzo dobre postępy w nauce zajmują wyższą pozycję w klasie niż ich koledzy ze słabszymi ocenami, ale nie jest to regułą. Sądzić więc można, że wyniki w nauce wpływają na prestiż ucznia, ale nie są czynnikiem decydującym. Taki sam wniosek można odnieść do ocen ze sprawowania. Tu dzieci akceptowane uzyskiwały zdecydowanie wyższe oceny niż nieakceptowane.

Reasumując należy sądzić, że środowisko rodzinne, poczucie przynależności do grupy, zachowania odbiegające od ogólnie przyjętych norm oraz osiągane wyniki w nauce i oceny ze sprawowania współwyznaczają pozycję ucznia w zespole klasowym.

SPIS TABEL

Tabela 1: Rozwój szkolnictwa podstawowego w Wałbrzych w latach 1955 - 1976 - str.5.

Tabela 2: Liczba uczniów w Wałbrzychu przypadających na izbę lekcyjną w latach 1955 - 1980 - str.6.

Tabela 3: Drugoroczność w szkołach Wałbrzyskich w latach 1949 - 1981 - str.7.

Tabela 4: Wykształcenie nauczycieli w Publicznej Szkole Podstawowej Nr 23 w Wałbrzychu - str.8.

Tabela 5: Badani uczniowie według płci i przynależności do klas - str.28.

Tabela 6: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie VI „a” - str.29.

Tabela 7: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie V „b” - str.30.

Tabela 8: Stosunek emocjonalny członków grupy do jednostki w klasie V „a” - str.31.

Tabela 9: Skala Sympatii i Skala Antypatii - str.32.

Tabela 10: Skala określająca stosunek grupy do jednostki - str.33.

Tabela 11: Liczba uczniów według stosunków emocjonalnych względem jednostki - str.34.

Tabela 12: Wyliczenia wskaźników sympatii i antypatii dla dzieci nieakceptowanych -str.35.

Tabela 13: Liczba dzieci wychowujących się w rodzinach pełnych i niepełnych - str.36.

Tabela 14: Aktywność zawodowa rodziców badanych dzieci - str.38.

Tabela 15: Wykształcenie rodziców badanych dzieci - str.39.

Tabela 16: Stosunek badanych dzieci do szkoły - str.41.

Tabela 17: Zależność pomiędzy pozycją ucznia w zespole klasowym a poczuciem przynależności do grupy - str.41.

Tabela 18: Stosunek uczniów do koleżanek i kolegów w klasie - str.43.

Tabela 19: Zależność między pozycją ucznia w nieformalnej strukturze klasy a oceną własnej popularności - str.44.

Tabela 20: Zestawienie odpowiedzi o zachowaniach i cechach dzieci nieakceptowanych -str.46.

Tabela 21: Średnie arytmetyczne wyników w nauce osiąganych przez badanych uczniów - str.47.

SPIS WYKRESÓW

Wykres 1: Liczba uczniów według stosunków emocjonalnych grupy względem jednostki - str.34.

Wykres 2: Liczba dzieci wychowujących się w rodzinach pełnych i niepełnych - str.37.

Wykres 3: Wykształcenie rodziców badanych dzieci - str.40.

Wykres 4: Zależność pomiędzy pozycją ucznia w zespole klasowym a poczuciem przynależności do grupy - str.42.

Wykres 5: Stosunek uczniów do koleżanek i kolegów w klasie - str.43.

Wykres 6: Zależność pomiędzy uzyskaną oceną ze sprawowania a pozycją w nieformalnej strukturze klasy - str.48.

BIBLIOGRAFIA

1. Ekiert-Grabowska D., Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

2. Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 1995, Instytut Wydawniczy PAX.

3. Haak J., Zarys monografii miasta na tle regionu, Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia.

4. Hurlock E.B., Rozwój dziecka, Warszawa 1961, Polskie Wydawnictwo Naukowe.

5. Janowski A., Poznawanie uczniów, Warszawa 1975, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

6. Janowski A., Psychologia społeczna, zagadnienia wychowania, Warszawa 1980, Zakład Ossolińskich.

7. Janowski A., Stachyra R., Prestiż ucznia wśród rówieśników, Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

8. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice, Warszawa 1972, Polskie Wydawnictwo Naukowe.

9. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej, Lublin 1973, Uniwersytet M.Curie - Skłodowskiej.

10. Łobocki M., Wychowanie w klasie szkolnej, Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

11. Michałkiewicz S., Wałbrzych - zarys monografii miasta na tle regionu, Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia.

12. Monografia Szkoły Podstawowej Nr 23 w Wałbrzychu im. Wojsk Ochrony Pogranicza, Wałbrzych 1986.

13. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1985, Polskie Wydawnictwo Naukowe.

14. Muszyński H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1974, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

15. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, Polskie Wydawnictwo Naukowe.

M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża. Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.74.

H.Sowińska, Klasa szkolna jako środowisko wychowawcze. Warszawa 1974, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.28.

E.B.Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1961, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.64.

S.Michałkiewicz, Wałbrzych - zarys monografii miasta na tle regionu. Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia s.5.

S.Michałkiewicz, Wałbrzych - zarys monografii miasta na tle regionu. Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia s.11.

J.Haak, Zarys monografii miasta na tle regionu. Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia s.262.

J.Haak, Zarys monografii miasta na tle regionu. Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia s.271.

J.Haak Zarys monografii miasta na tle regionu. Wrocław 1993, Wydawnictwo DTSK - Silesia s.269.

Monografia Szkoły Podstawowej Nr 23 w Wałbrzychu im. Wojsk Ochrony Pogranicza. Wałbrzych 1986, s.6-9.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.7.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.8.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.14.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.15.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne str.14.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne str.14.

A.Janowski, Psychologia społeczna, zagadnienia wychowania. Warszawa 1980, Zakład Ossolińskich s.97.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.58.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.9.

A.Janowski, Poznawanie uczniów. Warszawa 1975, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.60.

H.Muszyński, Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1974, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.54.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s10.

M.Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1985, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.71-73.

D.Ekiert-Grabowska „Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej” Warszawa 1982 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.28 i s.31.

Z.Zaborowski, Problemy wychowania społecznego w szkole. Warszawa 1960, PZWS s.102-103.

Z.Zaborowski, Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa 1964, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.161.

Z.Włodarski, Dzieci wyróżniające się pod względem popularności w klasie szkolnej. „Psychologia Wychowawcza” 1963 nr 1 s.29.

M.Pilkiewicz, Socjometryczna skala akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy. „Psychologia Wychowawcza” 1969 nr 1 s.37.

E.B.Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1961, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.410-413.

E.B.Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1961, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.410-413.

Z.Zaborowski, Psychologia społeczna a wychowanie. Warszawa 1962, PZWS s.63.

Z.Skorny, Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Warszawa 1976, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.158.

Z.Zaborowski, Stosunki społeczne w kolektywie. Kwartalnik Pedagogiczny 1958 nr 3 s.109.

F.Znaniecki, Socjologia wychowania. Warszawa 1973, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.147.

T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie „Żak” s.41.

A.Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice. Warszawa 1972, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.37.

T.Pilch Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie „Żak” s.41.

M.Łobocki, Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej. Lublin 1973, Uniwersytet M.Curie-Skłodowskiej s.13.

S.Nowak, Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.237.

T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie „Żak” s.48.

A.Janowski, Poznawanie ucznia. Warszawa 1975, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.206.

T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie „Żak” s.102.

H.Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1985, Polskie Wydawnictwo Naukowe s.48.

M.Łobocki, Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej. Lublin 1973, Uniwersytet M.Curie-Skłodowskiej s.119.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne s.74.

D.Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982, WSziP s.75.

32

2

Szukasz gotowej pracy ?

To pewna droga do poważnych kłopotów.

Plagiat jest przestępstwem !

Nie ryzykuj ! Nie warto !

Powierz swoje sprawy profesjonalistom.

Szukasz gotowej pracy ?

To pewna droga do poważnych kłopotów.

Plagiat jest przestępstwem !

Nie ryzykuj ! Nie warto !

Powierz swoje sprawy profesjonalistom.

---