Pigmalion: 25 lat po oczekiwaniach interpersonalnych [Author ID1: at Tue Nov 22 23:13:00 2011
]
w klasie szkolnej
Elisha Babad
Hebrew University of Jerusalem,
I. Wprowadzenie
Kilka lat temu żydowski komik Ephreim Kishon napisał udaną komedię zatytułowaną Ho Julia, w której wyobraził sobie życie Romeo i Julii w średnim wieku, przyjmując, że przeżyli oni dramatyczną scenę śmierci i żyli długo i szczęśliwie. W tym samym duchu, można by było odwiedzić Pigmaliona i Galateę jedno pokolenie później lub przeanalizować życie i pracę Roberta Rosenthala, człowieka znanego wśród pedagogów i badaczy zachowania jako „Pan Pigmalion”. Istotnie, Pigmalion w klasie szkolnej również przeżył zabójczą krytykę, a obszar oczekiwań nauczyciela jest obecnie ważną dziedziną psychologii edukacji. Rosenthal był przez lata bezpośrednio zaangażowany we wszystkie etapy rozwoju tej dziedziny - wprowadzając efekty samospełniającego się proroctwa (SFP) do edukacji za sprawą Pigmaliona; specjalizując się w metodologii i metaanalizie w okresie kontrowersji dotyczących istnienia efektów SFP; analizując procesy interakcji interpersonalnych, gdy badania dotyczące behawioralnej mediacji oczekiwań nabrały impetu; i zgłębiając niewerbalną komunikację, gdy badania oczekiwań poszły w tym kierunku. We wszystkich tych obszarach Rosenthal stał się czołowym ekspertem i naukowym autorytetem.
Rozdział ten poświęcono naświetleniu i przedyskutowaniu głównych kwestii w badaniach nad oczekiwaniami nauczycieli oraz przeanalizowaniu rozwoju tych obszarów od czasu opublikowania Pigmaliona w klasie szkolnej (Rosenthal i Jacobson, 1968a). W ramach analizy historycznej (część II), postaram się prześledzić podstawowe psychologiczne przyczyny silnych kontrowersji dotyczących efektów oczekiwań (nauczycieli) i nakreślić nie tylko wyraźne trendy, ale również obszary, które pozostają względnie pomijane w badaniach nad oczekiwaniami nauczycieli. W części III omówiony zostanie wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów w warunkach rzeczywistej klasy szkolnej. Niektórzy pedagodzy kwestionują praktyczne znaczenie eksperymentalnych dowodów efektu SFP i metaanalitycznych raportów na temat rozmiarów efektu, utrzymując, że rzeczywiste oczekiwania nauczycieli są trafne i odzwierciedlają rzeczywiste różnice wśród uczniów. W części IV przeanalizowano badania na temat behawioralnej mediacji oczekiwań nauczyciela, podsumowując modele pośredniczenia i główne kategorie pośredniczących zachowań nauczyciela. Szczególną uwagę poświęcono zachowaniom niewerbalnym nauczycieli, badanym za pomocą metody minimalnego kontekstu (context-minimal method). Narastająca wśród nauczycieli tendencja do intencjonalnego wyrównywania zachowań związanych z nauczaniem w odniesieniu do uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami komplikuje obraz, tworząc widoczne luki między różnymi kategoriami zachowań nauczyciela (np. zachowań związanych z uczeniem się vs zachowań emocjonalnych, niekontrolowanych vs kontrolowanych). W części V omówiono stosunkowo pomijaną dziedzinę spostrzegania przez uczniów zróżnicowanych zachowań nauczycieli, związanych z oczekiwaniami, wskazując różnice między spostrzeganiem uczniów i nauczycieli. Część VI skupia się na osobowościowych korelatach efektów oczekiwań nauczyciela. Praktyczne znaczenie badań nad oczekiwaniami nauczycieli zależy od zidentyfikowania nauczycieli skłonnych do manifestowania efektów oczekiwań w swoich klasach i od wyodrębnienia cech osobowości przyczyniających się do powstawania efektu oczekiwań. Praktyczne interwencje, których celem jest łagodzenie niekorzystnych wpływów oczekiwań nauczycieli omówiono w części VII. Niestety, jest to najsłabsze ogniwo badań nad oczekiwaniami nauczycieli. Omówiono główne przeszkody skutecznego stosowania wyników badań oraz przeanalizowano najbardziej znane programy interwencyjne.
Temat oczekiwań jest odmiennie traktowany przez psychologów edukacji i społecznych psychologów poznawczych. Wczesne badania Rosenthala nad SFP (zwłaszcza badania z połowy lat 60-tych, dotyczące społecznego spostrzegania w ocenie fotografii) wyraźnie reprezentowały psychologię społeczną, zaś Pigmalion przesunął uwagę na dziedzinę edukacyjną. Społecznych psychologów poznawczych od dawna interesuje SFP (por. np. Jones, 1977), a ostatnie prace analizowały kwestie teoretyczne dotyczące tworzenia oczekiwań, ich wpływu na posiadacza i wyrażania oczekiwań w ich zachowaniach oraz procesów, dzięki którym mogą one wpływać na koncepcję „ja” i zachowania ich obiektów (por. np. Darley i Fazio, 1980; Jones, 1986; Miller i Turnbull, 1986; Snyder, 1984). Psychologowie edukacji interesują się tymi samymi problemami, ale ich perspektywa jest w większym stopniu praktyczna niż teoretyczna, skoncentrowana na kontekście klasy szkolnej i interakcjach nauczyciela z uczniem. Zajmują się potencjalnym (zwłaszcza negatywnym) wpływem oczekiwań nauczycieli na uczniów i zastanawiają się, czy zachowania nauczycieli można zmienić. Te dwa kierunki w literaturze są niestety dość odmienne, w relatywnie niewielkim stopniu odnoszą się do siebie i korzystają z badań empirycznych drugiej strony - głównie z powodu różnic w metodologicznej ideologii (analiza Jussima z 1986 roku jest jedną z niewielu prób integrowania perspektywy edukacyjnej i poznawczej psychologii społecznej). Obecny rozdział w swojej treści jest głównie edukacyjny, ale w uzasadnionych przypadkach do dyskusji starałem się wprowadzać społeczno-psychologiczną konceptualizację.
Ostatnia uwaga wprowadzania dotyczy terminu oczekiwania nauczyciela. Od czasu kontrowersji wokół Pigmaliona i efektów SFP nauczycieli, badania uległy poszerzeniu obejmując również samopodtrzymujące się oczekiwania (self-maintaining expectancies) (SME), to jest oczekiwania, które mogą być opierane raczej na rzeczywistych różnicach między uczniami niż na fałszywych różnicach spreparowanych przez eksperymentatorów.
W moim podejściu włączam wszystkie zróżnicowane zachowania nauczycieli do zbioru oczekiwań nauczyciela, bowiem zróżnicowane zachowania zawsze są powiązane z oczekiwaniami, w całości lub częściowo.
II. Krótka historia badań nad oczekiwaniami nauczyciela
Pigmalion w klasie szkolnej było zasadniczym badaniem, które wywarło trwały wpływ na dziedzinę psychologii edukacji. Pobudziło ono wyobraźnię wielu badaczy oraz wywołało ostre kontrowersje, dając impuls do badań zarówno zwolennikom, jak i przeciwnikom. Wskazywanym bezpośrednio zarzewiem konfliktu było pytanie, czy badanie Pigmaliona rzeczywiście udowodniło, że przekonania nauczycieli na temat „późniejszego wzrostu”, którymi manipulowano eksperymentalnie, stanowiły przyczynę systematycznych zmian w IQ uczniów (książka zawierająca różne reanalizy wyników Pigmaliona została opublikowana przez Elashoff i Snowa w 1971 roku). Ukryta kwestia dotyczyła implikacji, których w Pigmalionie nawet nie zbadano, mianowicie, czy nauczyciele mogą szkodzić uczniom słabszym w nauce dzięki swoim negatywnym oczekiwaniom (efekt Golema; por. Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a). Publikacja Rista (1970) zawierająca obserwacje negatywnego traktowania uczniów słabszych w nauce, oraz wyniki Rubovitz i Maehra (1973) dotyczące negatywnych zachowań nauczyciela kierowanych wobec uczniów czarnych, obdarzanych wysokimi oczekiwaniami (jak również inne raporty o podobnej naturze) dolały oliwy do ognia w tej dyskusji.
Pigmalion „zrodził się” w 1968 roku w kulturowym środowisku charakteryzującym się napiętym rozdrażnieniem. Ogólny niepokój i lęk był spowodowany wojną w Wietnamie; silny ruch antyestablishmentowy odciskał swoje piętno na terenie uczelni; rząd nie dbał o edukację, ciągłe utarczki o przewożenie dzieci do szkół w innych dzielnicach (busing) i szkolną desegregację pochłaniały masę energii; a Jensen (1969) wznowił kontrowersję dziedziczenie-środowisko, sięgając po raczej deterministyczne podejście i przekonując, że „edukacja wyrównawcza [słabszych] nie sprawdziła się”. (por. również artykuł Marylee Taylor, w tym tomie).
Wczesne prace eksperymentalne Rosenthala na temat SFP również wywołały krytykę (np. Barber i Silver, 1968a), co w moim przekonaniu było spowodowane głównie tym, że nadwyrężyły one wiarygodność eksperymentu psychologicznego - najważniejszej psychologicznej pretensji do naukowej wiarygodności. Pigmalion potencjalnie zachęcił do „nagonki na nauczycieli” (Rist, 1987), a pedagodzy pełni byli obaw, że jego rezultaty zostaną użyte do obwiniania nauczycieli za edukacyjne porażki słabszych w nauce uczniów. Na przykład Wineburg (1987) przekonywał, że Pigmaliona nieprawidłowo użyto w prawodawstwie i sprawach sądowych. Desegregacja szkolna i wzrastająca liczba połączonych, heterogenicznych klas podniosła prawdopodobieństwo różnorodnych efektów oczekiwań, zwiększając też szanse na to, że bardzo nagłośniony Pigmalion zostanie użyty do krytykowania nauczycieli.
Rozwój badań nad oczekiwaniami w kolejnych latach po ukazaniu się Pigmaliona charakteryzował się zatem kontrowersjami wokół eksperymentu Pigmaliona, jego wyników i wniosków (por. Elashoff i Snow, 1971; Jensen, 1969; Thorndike, 1968; i wreszcie tak niedawno, bo w roku 1987 (!), Wineburg). W tym okresie prowadzono wiele badań na temat oczekiwań i SFP, w niektórych z nich próbowano zreplikować, zaś w innych starano się nie zreplikować Pigmaliona, a wielu badaczy po prostu widziało w badaniu tego interesującego zjawiska naukowy potencjał. Rozwój metaanalizy (por. artykuł Rubina w tym tomie) umożliwił empiryczną weryfikację nagromadzonych wyników różnych badań nad SFP, i wraz z upływem lat Rosenthal opublikował kilka metaanalitycznych podsumowań potwierdzających wiarygodność zjawiska SFP (por. np. Rosenthal i Rubin, 1978a). Obecnie nie ma wątpliwości, że efekt SFP istnieje, a oczekiwania nauczycieli - oparte na spreparowanych informacjach, jak również na rzeczywiście istniejących różnicach między uczniami - mogą wywierać systematyczny wpływ (w kolejności malejącego rozmiaru efektu) na wyobrażenia nauczycieli o uczniach, oceny stawiane przez nauczycieli, osiągnięcia uczniów w obiektywnych testach osiągnięć, a nawet IQ uczniów (Smith, 1980). Jednakże, zjawisko to ma charakter statystyczny, zaś efekty SFP nie pojawiają się w każdej klasie i u każdego nauczyciela (por. metodologiczną dyskusję Rubina i Bernieri'ego w tym tomie).
Najbardziej rozległym i trwałym kierunkiem badań nad oczekiwaniami od lat są badania nad behawioralnym pośredniczeniem oczekiwań - tym, w jaki sposób nauczyciele (eksperymentatorzy) przekazują różnicowane oczekiwania uczniom. Badania nad pośrednictwem poszerzyły zakres analiz z SFP do SME oraz z badań eksperymentalnych do badań prowadzonych w rzeczywistych klasach, co pozwoliło bezpośrednio analizować zachowania nauczycieli wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami (rzecz jasna nieetyczne byłoby wprowadzanie negatywnych oczekiwań na temat losowo wybranych uczniów, stąd też badania Pigmaliona porównują grupy obdarzane pozytywnymi oczekiwaniami z neutralnymi lub pozbawionymi oczekiwań grupami kontrolnymi, ale nie włączają grup obdarzanych niskimi oczekiwaniami). Przesunięcie z kontrolowanych eksperymentów z fałszywymi informacjami ku badaniom terenowym, angażującym istniejące oczekiwania, oparte na rzeczywistych różnicach (por. np. Brophy i Good, 1970b) nadało badaniom bardziej praktycznego charakteru, ale wzbudziły potrzebę rozróżnienia między składnikami zachowań nauczycieli odzwierciedlającymi same oczekiwania, a składnikami wywołanymi rzeczywistymi różnicami wśród uczniów.
Brophy (1983) podsumował listę 17 najważniejszych zachowań pośredniczących z różnych badań, a Harris i Rosenthal (1985) dokonali metaanalizy 31 zachowań pośredniczących, odwołując się do 136 badań dotyczących mediacji. Teoria czterech czynników pośredniczących Rosenthala (1973; Harris i Rosenthal, 1985) jest szeroko cytowana. W ostatnich latach badania nad pośrednictwem przesunęły się ku dziedzinie zachowań niewerbalnych, koncentrując się na subtelnych i ukrytych niuansach zachowań nauczycieli, powiązanych z oczekiwaniami (por. też artykuł Harris w tym tomie).
Badania nad tendencyjnością stanowią kolejną trwałą i znaczącą dziedziną badań. Badania nad tendencyjnością dotyczą formowania się oczekiwań na podstawie dostarczonych informacji i ogólnie podzielanych stereotypów. Przez lata psycholodzy edukacji i społeczno-poznawczy przeprowadzili wiele badań, analizując kwestie natury teoretycznej oraz konkretne przypadki tendencyjności spowodowane etykietami rasowymi, etnicznymi, płciowymi i dotyczącymi osiągnięć.
Kilka dziedzin badań omówionych później w niniejszym rozdziale jest stosunkowo pomijana w porównaniu do badań nad pośredniczeniem i tendencyjnością:
Brakuje badań nad cechami osobowości, nastawionych na identyfikowanie nauczycieli bardziej skłonnych do ujawniania efektów oczekiwań w klasie szkolnej. Cooper (Cooper, 1979a, 1985; Cooper i Good, 1983) zaproponował teorię i przeprowadził badania empiryczne nad moderującym wpływem poczucia kontroli u nauczycieli, a Babad, Rosenthal i ich współpracownicy (por. Babad i in., 1982a) przeprowadzili szereg badań nad podatnością na tendencyjne informacje jako osobowościowym korelatem efektów oczekiwań nauczycieli (część VI niniejszego rozdziału).
Większość badań nad oczekiwaniami skupiała się na tworzeniu oczekiwań lub relacjach między oczekiwaniami a zróżnicowanymi zachowaniami nauczycieli (połączenie A-B i B-C w Rosenthala 10-cio strzałkowym modelu; por. Harris i Rosenthal, 1985; Rosenthal, 1985). Stosunkowo niewiele badań sprawdzało wpływ oczekiwań nauczycieli na rzeczywiste osiągnięcia uczniów (lub IQ, jak było w przypadku oryginalnego badania Pigmaliona), a badania sprawdzające afektywne wyniki (koncepcję „ja” uczniów, poczucie skuteczności, motywację, morale i satysfakcję z nauki) prawie nie istnieją (część III niniejszego rozdziału, por. też artykuł Blancka na temat wyników w badaniach prowadzonych w sali sądowej, w niniejszym tomie).
Uczniowskie spostrzeganie zachowań nauczycieli powiązanych z oczekiwaniami tworzy krytyczne i konieczne ogniwo w mediacji oczekiwań, a mimo to, w prawie wszystkich badaniach sięga się po dorosłych, wytrenowanych obserwatorów, którzy oceniają zachowania nauczycieli. Badacze mogą nieświadomie zakładać, że oczekiwania uczniów są zbliżone do percepcji obserwatorów, ale nie znajduje to potwierdzenia w istniejących dowodach. Tylko w kilku badaniach (Babad, 1990a; Cooper i Good, 1983; Weinstein, 1985, 1989) sprawdzano percepcję uczniów dotyczącą zachowań ich nauczycieli, powiązanych z oczekiwaniami (por. część V niniejszego rozdziału).
Najsłabszą stroną po 25 latach badań nad oczekiwaniami nauczycieli jest niedostatek praktycznych programów interwencyjnych, opartych na zgromadzonych dowodach empirycznych. Niektóre programy interwencyjne zmierzają do zmiany oczekiwań nauczycieli, ale opierają się one raczej na bardzo ogólnych koncepcjach oczekiwań niż wynikach określonych badań, a ich wpływ ogólnie rzecz biorąc nie jest poddawany systematycznej ocenie. Nakłady sił i środków na edukacyjne programy interwencyjne zawsze może być potencjalnie owocne w pewnym stopniu, ale ze smutkiem trzeba przyznać, że tak duży i złożony zbiór badań nad zjawiskiem o wysokim praktycznym znaczeniu ogólnie nie znalazł zastosowania w praktyce edukacyjnej, a luka między wiedzą naukową a określonym zastosowaniem oczekiwań nauczycieli jest szeroka.
III. Czy oczekiwania nauczycieli mogą wpływać na osiągnięcia uczniów?
To centralne pytanie może wydawać się proste, ale każda próba udzielenia na nie odpowiedzi wzbudza złożone edukacyjne i empiryczne problemy. W oryginalnych badaniach dotyczących SFP i Pigmaliona, pytanie dotyczyło tego, czy zmiany (lub różnice) w osiągnięciach uczniów (badanych osób) można przypisać oczekiwaniom nauczycieli (eksperymentatorów), wyłączając jakiekolwiek inne czynniki przyczynowe. Wraz z akumulacją badań i metaanaliz, empiryczna odpowiedź jest pozytywna: oczekiwania osoby A mogą potencjalnie wpływać na osiągnięcia osoby B. Ale ważniejsze edukacyjne pytanie dotyczy tego, czy oczekiwania nauczycieli mają rzeczywiście wyłączny przyczynowy wpływ na osiągnięcia uczniów w normalnych klasach szkolnych. A jeśli tak jest w istocie, to jaka jest wielkość takiego wpływu? Czy oczekiwania nauczycieli wywierają długotrwały i nieodwracalny wpływ na osiągnięcia uczniów? Czy pozytywne i negatywne oczekiwania wywołują podobne procesy we właściwych im kierunkach itd.
Obecnie można przeprowadzić metaanalizę olbrzymiej liczby badań i wyprowadzić wnioski na temat wielkości efektu określonego konstruktu, biorąc pod uwagę wszystkie badania. W tym znaczeniu metaanalizy efektów oczekiwań dostarczają jasnych odpowiedzi (por. por. Harris i Rosenthal, 1985; Rosenthal, 1985; Rosenthal i Rubin, 1978a; Rubin, w tym tomie, por. przypis 2; Smith, 1980). Ale wielu praktyków obawia się, sądząc, że metaanaliza jest metodą wykorzystywaną przez wyrafinowanych badaczy w celu łączenia wielu słabych i nieistotnych wyników w silny, spójny rezultat. Ponadto pojęcie rozmiaru efektu (w znaczeniu korelacji lub proporcji wyjaśnionej wariancji) jest niezrozumiały dla wielu pedagogów i nawet doświadczeni statystycy często mylą się, oceniając wielkości efektu. Brophy (1983) wnioskował, że wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów wyjaśnia minimalną wielkość 5-10% wariancji osiągnięć, a wielu czytelników mogłoby zgodzić się, że 5% do 10% to faktycznie niewiele. Rosenthal i Rubin (1982a) wprowadzili Binomial Effect Size Display (BESD), by w prosty sposób ukazać rozmiary efektu, odwołując się do konkretnych terminów, mianowicie proporcji wzrostu wskaźnika przeżywalności po podaniu nowego specyfiku, w porównaniu do starego specyfiku. W świetle BESD, rozmiary efektu 5-10% (korelacja 0,22-0,32) są znaczące. Na przykład 10% wyjaśnionej wariancji jest równoznaczne zmianie wskaźnika przeżywalności od 34% do 66% (por. też Bernieri w tym tomie, por. przypis 3).
Wszystkie prace przeglądowe literatury dotyczącej oczekiwań nauczycieli, jak dotąd opublikowane, podkreślają rozróżnienie między badaniami eksperymentalnymi nad Pigmalionem, w których pozytywnymi oczekiwaniami manipuluje się losowo, a badaniami terenowymi, opartymi na rzeczywistych (wysokich i niskich) oczekiwaniach nauczycieli w ich klasach. Badania eksperymentalne są metodologicznie przejrzyste i pozwalają na wnioski przyczynowe dotyczące wpływu pozytywnych oczekiwań, lecz sytuacje te są nienaturalne i nie mogą one reprezentować rzeczywistych sytuacji w klasie szkolnej. Badania terenowe charakteryzują się wyższą trafnością ekologiczną, ale mieszają efekty oczekiwań (wpływy nauczycieli wywierane na ucznia, termin użyty przez Brophy'ego, 1983) z efektami rzeczywistych różnic istniejących wśród uczniów (wpływy uczniów wywierane na nauczyciela). Babad i inni (1982a) połączył dwa układy, manipulując fałszywymi pozytywnymi oczekiwaniami, które przypisywano losowo wybranym uczniom, identyfikując w tym samym czasie uczniów, wobec których rzeczywiście przyjęto wysokie i niskie oczekiwania. Odkryto, że uprzedzeni nauczyciele ujawniali zarówno efekt Pigmaliona (SFP), jak i efekt Golema (SME). Harris i Rosenthal (1985) ujawnili, że efekty mediacji w badaniach eksperymentalnych i terenowych są dość podobne.
Literatura na temat błędów, stereotypów i rodzajów informacji, które mogą wpływać na tworzenie się oczekiwań jest bogata. Zniekształcone oczekiwania nauczycieli mogą być tworzone przez różne stereotypowe etykiety (rasę, pochodzenie etniczne, płeć itp.; Dusek i Joseph, 1985), jak również etykiety dotyczące zdolności (Babad, 1980, 1985; Babad, Ariav, Rosen i Salomon, 1987). Ale ponownie, pytanie edukacyjne brzmi, co rzeczywiście wpływa na nauczycieli w klasie szkolnej i w jaki sposób oni tworzą oczekiwania na temat określonych uczniów. Brophy (1983, 1985) i inni (np. Hall i Merkel, 1985) utrzymują, że nauczyciele zazwyczaj posiadają trafne informacje na temat swoich uczniów, a zatem ich zróżnicowane oczekiwania nie są zniekształcone i odzwierciedlają rzeczywiste różnice wśród uczniów. Przekonują oni, że sfabrykowane informacje, które nie mają realnej podstawy nie mogą długotrwale zniekształcać oczekiwań nauczycieli, z powodu ciągłego dopływu rzeczywistych informacji z toczących się interakcji w klasie szkolnej. Argument ten znajduje potwierdzenie w dowodach, z których wynika, że sfabrykowane oczekiwania mają ograniczoną moc w tworzeniu efektów SFP, jeśli są wprowadzane po więcej niż 2 lub 3 tygodniach od rozpoczęcia roku szkolnego (Raudenbush, 1984).
Koncepcja ta, dotycząca trafności oczekiwań nauczycieli, jest nietrafna. Wprowadza dychotomiczne założenie, że spostrzeganie jest albo trafne, albo nietrafne, a jeśli zgodnie z założeniem jest trafne, przyjmuje się, że behawioralna transmisja nauczycieli odzwierciedla wyłącznie owe trafne oczekiwania. Psycholodzy społeczno-poznawczy (Darley i Fazio, 1980; Jussim, 1986; Miller i Turnbull, 1986; Salomon, 1981) przekonują, że proces jest daleko bardziej skomplikowany, bowiem behawioralne składniki odgrywają ważną rolę w tworzeniu, utrzymywaniu i potwierdzaniu oczekiwań. Osoba posiadająca oczekiwania zachowuje się (na drodze delikatnych i subtelnych niuansów) w sposób, który skłania obiekt oczekiwań do reagowania w sposób, który wzmacnia oczekiwania. Zatem, nawet, jeśli oczekiwania początkowo mają realną podstawę, cykliczny proces samopotwierdzania może odbiec od rzeczywistości i wyolbrzymić istniejące różnice. Z pewnością jest to prawda w przypadku stereotypów rasowych i płciowych, które stanowią główną podstawę oczekiwań nauczycieli (Cooper i Tom, 1984; Dusek i Joseph, 1985). Mimo realnej podstawy i ziarna prawdy, stereotypy są powszechnie traktowane jako zniekształcone uogólnienia rzeczywistości.
Brophy (1983, 1985) w najbardziej wyrazisty sposób wyraził stanowisko broniące trafności nauczycieli, a jego stanowisko zostało poparte przez innych autorów, takich jak Meyer (1985) oraz Hall i Merkel (1985). Opierając się na dokonanym rozróżnieniu między wpływem wywieranym na uczniów przez nauczyciela, a wpływem wywieranym na nauczyciela przez ucznia, Brophy przekonywał, że zróżnicowane zachowania nauczyciela odzwierciedlają faktyczne różnice między uczniami, że są „trafne, oparte na rzeczywistych podstawach i otwarte na korekcyjne sprzężenia zwrotne”; oraz, że wpływ oczekiwań (efekty nauczyciela) jest marginalny.
Badania nad SFP przynoszą konceptualny efekt sufitowy - pokazując, że nawet sfabrykowane informacje mogą wpływać na zachowania nauczycieli i osiągnięcia uczniów. Choć wystąpienie czystych efektów SFP w konwencjonalnej klasie szkolnej jest mniej prawdopodobne, nic nie usprawiedliwia samozadowolenia. SME są potencjalnie groźne i szkodliwe, nawet, jeśli początkowe oczekiwania w całości lub częściowo były opierane na rzeczywistych podstawach. Ponadto, wątpię w otwartość nauczycieli na korekcyjne sprzężenia zwrotne. Oczekiwania (tak, jak stereotypy) mają dwie istotne cechy: (1) polaryzują one spostrzeganie i wyostrzają różnice, oraz (2) są sztywno utrzymywane, łatwo ustanawiane i oporne na zmianę. Istnieje niewielkie prawdopodobieństwo pojawienia się radykalnych zmian ”od nędzy do pieniędzy” w rodzaju mitu o Pigmalionie i Galatei, spowodowanych oczekiwaniami nauczycieli, ale może wystąpić niewielki i konsekwentnie utrzymywany cykl samopotwierdzania, z efektem wyostrzającym istniejące różnice, poprawiającym osiągnięcia uczniów dobrych w nauce i pogarszającym wyniki uczniów słabszych w nauce. Stąd też oczekiwania cementują i wyolbrzymiają istniejące różnice. Dusek i Joseph (1985) dostarczyli imponującego przykładu fiksacji oczekiwań nauczyciela na osiągnięciach wcześniej nauczanego rodzeństwa. Babad i in. (1987) zademonstrował oporność błędów związanych z oczekiwaniami w obliczu falsyfikujących informacji. Sądzę, że nauczyciele w swoim samozadowoleniu nie są świadomi zakresu, w jakim ich zachowania są powiązane z oczekiwaniami. Jest to szczególnie prawdziwe w dziedzinie afektywnej, jak zostanie to pokazane dalej. Nikt nie powinien usprawiedliwiać przekazywania przez nauczycieli negatywnych uczuć uczniom obdarzanym niskimi oczekiwaniami, jako stosownego zachowania.
Podsumowując dyskusję na temat efektów oczekiwań zwracam uwagę na ostatnią analizę autorstwa Jussima (1989), dotyczącą błędu, trafności i SFP w przewidywaniu ocen nauczycieli i obiektywnych miar osiągnięć z matematyki, - dziedziny, w której trafność powinna być największa, z powodu jednoznaczności informacji na temat osiągnięć. Jussim odkrył, że oczekiwania nauczycieli (spostrzeganie) na temat zdolności uczniów istotnie przewidywały obiektywne osiągnięcia, nawet, gdy decydujące dla rzeczywistości czynniki (oceny nauczyciela i wcześniejsze obiektywne osiągnięcia) zostały wyeliminowane, dostarczając wyraźnego dowodu na występowanie SFP (silniejsze w przypadku ocen nauczyciela i słabsze, ale mimo to o istotnym i znacznym rozmiarze efektu w przypadku obiektywnych miar osiągnięć). Ponadto Jussim odkrył, że oczekiwania te były zniekształcone i opierane najsilniej na innych spostrzeżeniach nauczycieli i prawie wcale niepowiązane z wcześniejszymi osiągnięciami uczniów. Rzeczywiście jest tak, że wcześniejsze osiągnięcia i oceny nauczycieli (tj. wskaźniki trafności) z większą siłą przewidywały osiągnięcia uczniów, ale czyste efekty SFP niemniej jednak odnaleziono, nawet w dziedzinie takiej, jak matematyka (podobne podejście do analizy oczekiwań nauczycieli, por. Crano i Mellon, 1978).
IV. Współczesna wiedza na temat przekazywania oczekiwań za pomocą zachowań nauczycieli
We wczesnych badaniach nad pośredniczeniem oczekiwań próbowano prześledzić, co eksperymentatorzy przekazują badanym obiektom, wywołując efekty SFP. Friedman (1967) miał kłopoty w identyfikacji wyraźnych zachowań pośredniczących, mimo skrupulatnych analiz zachowań molekularnych, w jednym z najwcześniejszych badań, w których użyto nagrań wideo. Adair i Epstein (1968) odkryli, że efekty SFP można powtarzać korzystając z nagrań audio tendencyjnych eksperymentatorów.
Od czasu Pigmaliona opublikowano wiele badań na temat pośredniczenia oczekiwań. Harris i Rosenthal (1985) przeprowadzili metaanalizę 31 zachowań (każde badane w co najmniej czterech badaniach) w oparciu o 136 badań. Badania znacznie różniły się pod względem konstrukcji i metodologii. W niektórych przeprowadzano symulacje eksperymentalne z losowym przypisywaniem uczniów do grup oczekiwań (czasem nawet „nauczycieli” przypisywano w losowy sposób, w skrajnym przypadku korzystając z szóstoklasistów, jako „instruktorów”), podczas gdy inne były przeprowadzane w rzeczywistych klasach szkolnych, z nauczycielami nominującymi uczniów, wobec których rzeczywiście utrzymywali oni wysokie i niskie oczekiwania. Wybrane przez różnych badaczy zachowania pośredniczące mieściły się między bardzo szerokimi kategoriami, takimi jak „bezpośredni wpływ”, a specyficznymi zachowaniami, takimi jak liczba uśmiechów. Oceny zachowań nauczycieli były zazwyczaj dokonywane przez dorosłych, przygotowanych do tego obserwatorów w klasie szkolnej lub z nagrań wideo.
W świetle Rosenthala (1985; Harris i Rosenthal, 1985) 10-cio strzałkowego modelu, większość badań analizowała połączenie B-C (tj. relacje między oczekiwaniami nauczycieli a ich zróżnicowanymi zachowaniami), a mniejsza liczba sprawdzała połączenie C-D (tj. relacje między zróżnicowanymi zachowaniami nauczycieli a osiągnięciami uczniów). Większość ujętych w metaanalizie zachowań ujawniło podobne efekty w badaniach uwzględniających połączenie B-C i C-D, chociaż niektóre zachowania (np. krytyka, wpływ pośredni) ujawniły znaczące efekty w badaniach uwzględniających połączenie B-C, ale nie połączenie C-D, a w przypadku innych zachowań (np. tempa wypowiedzi, gestykulacji, zachęcania) znaczące efekty pojawiły się dla połączenia C-D, ale były bliskie zera dla połączenia B-C.
Brophy (1983) podsumował 17 zachowań pośredniczących prezentowanych przez nauczycieli w zróżnicowany sposób wobec uczniów obdarzanych wysokimi i niskimi oczekiwaniami. Harris i Rosenthal (1985) doszli do wniosku, że 16 spośród 31 poddanych metaanalizie zachowań odgrywa znaczącą rolę w pośredniczeniu oczekiwań nauczycieli. Mimo różnic w sformułowaniu, obie listy są bardzo zbliżone do siebie. Redukując różne zachowania do kilku skupisk (clusters), Rosenthal (1973) wprowadził teorię czterech czynników pośredniczących. Model ten był cytowany przez wielu autorów, a Harris i Rosenthal (1985) podsumowali różne metaanalizy dochodząc do tych czterech czynników (por. też artykuł Harris w tym tomie, por. przypis 4 w niniejszym artykule). Te cztery czynniki to:
Klimat - zachowania afektywne nauczycieli (np. ciepło, wsparcie, uśmiech) i klimat socjo-emocjonalny, tworzony przez nich wobec uczniów obdarzanych wysokimi i niskimi oczekiwaniami.
Sprzężenia zwrotne - nagrody i kary oraz pochwały i krytyka (kontyngentne lub niekontyngentne względem osiągnięć uczniów).
Wkład - liczba i jakość zachowań związanych z nauczaniem, kierowanych wobec określonych uczniów.
Wydajność - stopień, w jakim nauczyciele dostarczają uczniom możliwości do reakcji (np. wzywanie uczniów do odpowiedzi, kontakt wzrokowy).
W metaanalizach czynniki klimatu i wkładu uzyskały największy rozmiar efektu (około r-0,35), zachowania związane z wydajnością osiągnęły znaczący, choć słabszy rozmiar efektu (około r=0,20), a rozmiar efektu dla czynnika sprzężeń zwrotnych był raczej niewielki (r=0,07). Doprowadziło to Rosenthala (1989b) do przeformułowania teorii pośredniczenia jego autorstwa, która obecnie składa się z dwóch czynników: afektu i wysiłku.
Wyniki metaanalizy dotyczące czynnika sprzężeń zwrotnych rzucają światło na interesującą kwestię. Gdy prosi się nauczycieli nieformalnie o nazwanie zachowań prezentowanych przez nauczycieli w zróżnicowany sposób, jako funkcję oczekiwań, intuicyjnie na pierwszym miejscu wymieniają pochwały i krytykę. Czynnik sprzężeń zwrotnych był istotny we wczesnych badaniach na temat pośredniczenia (np. Brophy i Good, 1970b) i nadal jest cytowany jako główny mechanizm pośredniczenia w teoretycznych wyjaśnieniach (np. Jussim, 1986). Mimo to sprzężenia zwrotne wyłaniają się z metaanaliz jako najsłabszy mechanizm pośredniczący, a nauczyciele sprawiedliwie rozdzielają pochwały i krytykę. W moim przekonaniu, do pewnego stopnia odzwierciedla to praktyczny wpływ Pigmaliona i późniejszych badań nad oczekiwaniami. Mając świadomość potencjalnego wpływu oczekiwań, nauczyciele starają się kontrolować swoje zachowania, by stać się bardziej sprawiedliwymi, i powstrzymywać się od zróżnicowanego rozdzielania pochwał i krytyki. Czynnik sprzężeń zwrotnych jest intuicyjnie najbardziej istotny, i najbardziej podporządkowany kontroli „ja”.
Zachowanie nauczycieli odzwierciedla istotne ideologiczne zainteresowanie dziećmi pokrzywdzonymi przez los. W ostatnich latach coraz więcej nauczycieli intencjonalnie wspomaga uczniów społecznie zaniedbanych w heterogenicznych klasach, angażując dodatkową energię w ich nauczanie i ucząc ich więcej. Taka kompensacja daje nauczycielom satysfakcję, że radzą sobie oni z problemem różnić wśród uczniów. I rzeczywiście, profil zróżnicowanych zachowań nauczycieli zmienił się w ostatnich latach, w kierunku większego inwestowania wysiłku i większej uwagi poświęcanej nauczaniu uczniów słabszych w nauce, w porównaniu do uczniów lepszych w nauce (por. Weinstein, 1985, 1989; i Babad, 1990a). Jednakże istniejące dowody pokazują, że kompensacja ta ogranicza się do jawnych i łatwo kontrolowalnych zachowań w dziedzinie nauczania, podczas gdy zachowania afektywne i bardziej subtelne zachowania ujawniają spory efekt oczekiwań (jeden z przykładów dotyczy bardzo niewielkich różnic w utrzymywanym kontakcie wzrokowym z uczniami, wobec których przyjęto wysokie w porównaniu do niskich oczekiwań, po udzieleniu przez nich błędnej lub niewystarczającej odpowiedzi). Ponieważ zachowania afektywne są niejawne, nauczyciele, którzy wspierają uczniów pokrzywdzonych przez los za pomocą jawnych zachowań związanych z nauczaniem, są często dość usatysfakcjonowani, nieświadomi swoich negatywnych przekazów kierowanych wobec uczniów.
W ostatnich latach Babad, Bernieri i Rosenthal (1987, 1989a, 1989b, 1991; Babad i Taylor, w druku) rozwinęli metodę minimalnego kontekstu (context-minimal method) służącą do sprawdzania wyizolowanych elementów werbalnych i niewerbalnych zachowań nauczycieli. Kontekst był minimalizowany poprzez (1) bardzo krótką ekspozycję (10 sekundowe nagrania wideo); (2) wydzielanie kanałów (twarz nauczyciela, jego korpus, głos, treść wypowiedzi itp.) i (3) pokazywanie wyłącznie nauczyciela, a nie uczniów. Nauczycieli filmowano podczas mówienia o i mówienia do uczniów obdarzanych wysokimi i niskimi oczekiwaniami, a sędziowie oglądali 10 sekundowe nagrania wyodrębnionych kanałów i połączonych kanałów, które losowo przypisano do różnych warunków (których, rzecz jasna, sędziowie nie byli świadomi). W innych badaniach sędziowie oceniali zachowania nauczycieli bezpośrednio; a w jeszcze innych próbowali przewidzieć sukces uczniów, których nie widzieli i zakres, w jakim wzbudzają oni sympatię u nauczycieli, na podstawie twarzy, korpusów i wypowiedzi nauczycieli.
Krótka ekspozycja twarzy nauczycieli i/lub korpusów dostarczała wystarczających informacji dla jednoznacznego wykrycia ich oczekiwań. Gdy nauczyciele byli mniej ostrożni (mówiąc o nieobecnym uczniu), język i treść wypowiedzi zdradzała ich oczekiwania. Gdy nauczyciele byli ostrożniejsi (przemawiając do ucznia), wydawali się kontrolować swój język, ale oczekiwania odczytano z wyrazu ich twarzy i ruchów ciała, i oceniono, że przekazują pozytywniejszy afekt uczniom, wobec których przyjęli wysokie oczekiwania, w porównaniu do uczniów o niskich oczekiwaniach. Zgodnie z koncepcją kompensacji, nauczyciele ujawniają wyższy poziom aktywności wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, w powiązaniu z bardziej negatywnymi emocjami. W niektórych przypadkach odkryliśmy również dowody przeciekania (Babad i in., 1989a, 1989b). Gdy ludzie starają się ukryć swój negatywny afekt i w zamian przekazują fałszywie pozytywne emocje, ich oszustwo jest udane w przypadku kanałów łatwiej poddających się kontroli (np. treści wypowiedzi) i nie tak udane w przypadku kanałów, trudniejszych do kontrolowania (np. twarzy, a następnie ciała), co prowadzi do różnic w ocenianym przez ludzi afekcie w ramach kanałów (por. omówienie zjawiska przeciekania dokonane przez Zuckermana i Blancka w tym tomie). W naszych badaniach nauczyciele nie byli w stanie ukryć negatywnego afektu w kanałach poddających się mniejszej kontroli.
Badania minimalnego kontekstu, a zwłaszcza analizy przeciekania naświetliły kwestię, którą podjęto we wcześniejszych badaniach dotyczących mediacji, mianowicie niezgodności między kanałami lub między komunikatami. Gdy aktywnemu i bardziej czujnemu nauczaniu towarzyszy negatywny afekt, może to wyraźnie zmienić sposób nauczania doświadczany przez uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami. Intencjonalna kompensacja i dodatkowe nakłady mogą zatem dla ich odbiorców odnosić skutek przeciwny do zamierzonego. Wydaje się, że nauczyciele wierzą, że są w stanie w pełni kontrolować behawioralną transmisję i oszukiwać uczniów. Na przykład w studium zjawiska ulubieńców nauczycieli (Tal i Babad, 1989, 1990) większość badanych nauczycieli informowała, że jest w stanienie ukryć przed uczniami specjalny sentyment wobec swoich ulubieńców - przekonanie to nie znalazło potwierdzenia w empirycznych wynikach. Jestem pewien, że wbrew mitowi, że „dzieci wszystko widzą” i „nikt nie jest w stanie mnie oszukać”, nauczyciele wierzą, że dzieci są podatne, i że mogą oni oszukiwać uczniów, kiedykolwiek zechcą. Empiryczne wyniki badań minimalnego kontekstu ujawniły, że negatywny afekt wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami został wykryty przez wszystkie grupy sędziów, wliczając w to 10-cio i 13-to letnie dzieci, które pełniły rolę sędziów. Ponieważ nauczyciele prezentowali najlepsze i najbardziej adekwatne zachowania, gdy byli filmowani, wyniki te mogły w dużym stopniu niedoszacowywać tego, co rzeczywiście ma miejsce w trakcie codziennych interakcji w klasie szkolnej.
Reakcji afektywnych uczniów na zróżnicowane zachowania nauczycieli nie analizowano w badaniach nad pośredniczeniem. Badania dotyczące ulubieńców nauczycieli (Tal i Babad, 1989, 1990) pokazują, że niesprawiedliwy i faworyzujący podział emocji nauczyciela wywołuje mocne reakcje, obniżając morale uczniów, satysfakcję i pragnienie kontynuowania nauki z nauczycielem. Jak wspomniano wcześniej, nikt nie jest w stanie dowieść, że przekazywanie negatywnych emocji uczniom obdarzanym niskimi oczekiwaniami jest stosowane, trafne lub uzasadnione z powodu rzeczywistych cech uczniów. Można wysunąć argument, że takie zachowania są „tylko ludzkie” i nie mogą być poddane całkowitej kontroli, ale taki argument musi być sprawdzony empirycznie. Wierzę, że dobrze przygotowany trening może wzmocnić samokontrolę nad afektywnymi zachowaniami, tak, jak aktorzy są w stanie nauczyć się pokazywać świetnie niuanse zachowań werbalnych i niewerbalnych. Nauczyciele, którzy są przekonani, że powinni uczciwie wyrażać wszystkie uczucia w klasie szkolnej z większym prawdopodobieństwem ujawniają negatywne emocje wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, tak, jak u nauczycieli, którzy starają się pokazywać fałszywą sympatię wobec uczniów, których tak naprawdę nie lubią, z większym prawdopodobieństwem dojdzie do wycieku negatywnego efektu.
V. Spostrzeganie przez uczniów zróżnicowanych zachowań nauczycieli związanych z oczekiwaniami
Wszystkie modele teoretyczne pośredniczenia oczekiwań (np. Brophy, 1983; Cooper, 1985; Darley i Fazio, 1980; Jussim, 1986) zawierają połączenie, w którym uczniowie spostrzegają zachowania nauczycieli komunikujące ich oczekiwania. Weinstein (1989) zauważyła, że wschodząca perspektywa społeczno-poznawcza w badaniach nad oczekiwaniami zwróciła uwagę na spostrzeganie nauczycieli i uczniów oraz rozumienie przez nich wzajemnie swych działań. Mimo to, spostrzeganie uczniów w dużym stopniu było pomijane, a jako obserwatorów zachowań nauczycieli w badaniach nad pośredniczeniem wykorzystywano wyszkolonych dorosłych. Zakładano zatem, że to, co uczniowie spostrzegają i czego doświadczają w klasie szkolnej jest identyczne z relacjami tych sędziów. Założenie to nie zostało potwierdzone w badaniach empirycznych (Cooper i Good, 1983), a Babad (1990b) pokazał, że zachowanie nauczyciela, które ma stałe znaczenie w konwencjonalnych badaniach nad pośredniczeniem - wzywanie uczniów do odpowiedzi - jest różnie interpretowane przez uczniów, w zależności od tego, kogo nauczyciel wzywa do odpowiedzi.
Z wielu powodów korzysta się z dorosłych obserwatorów w badaniach nad pośredniczeniem oczekiwań. Dzieci niekoniecznie są w stanie opisywać obiektywnie i rzetelnie zachowania własnych nauczycieli, a korzystanie z dzieci jako „naukowych obserwatorów” w obcej klasie wydaje się niemal niedorzeczne. Ale ponieważ nie da się założyć, że spostrzeganie uczniów i obserwacje sędziów są identyczne, ważne staje się ustalenie, w jaki sposób uczniowie spostrzegają i interpretują zachowania nauczycieli, jak również ustalenie dziedzin porozumienia i braku zgody między uczniami i dorosłymi sędziami.
Metoda zadawania pytań jest kluczowa w badaniu spostrzegania uczniów, a niektóre metody pomiaru, używane w przypadku dorosłych obserwatorów nie są odpowiednie w odniesieniu do uczniów w młodszym wieku. Weinstein (1985, 1989) i Babad (1990a) odkryli niezależnie, że najbardziej skutecznym sposobem było pytanie uczniów o zachowania ich nauczycieli, kierowane wobec hipotetycznych uczniów, wobec których przyjęto wysokie i niskie oczekiwania, podczas gdy inne metody (np. samoopis porównujący siebie z innymi uczniami lub abstrakcyjne pytania dotyczące tego, w jaki sposób nauczyciel obdziela określonymi zachowaniami w klasie) były nieskuteczne. Gdy użyto dzieci jako sędziów zachowań nieznanych nauczycieli, korzystając z metody minimalnego kontekstu (Babad i in., 1991), odkryliśmy, że konwencjonalne oceny zachowań nauczyciela (np. ciepło, elastyczność, orientacja na zadania, protekcjonalność) były nieskuteczne wśród młodszych sędziów, ale bez trudu zgadywali (wykrywali) oni na podstawie krótkich nagrań zarysowujących zachowanie nauczyciela, wyniki szkolne niewidzianego ucznia i sympatię nauczyciela wobec niego.
Weinstein (1985, 1989) i jej współpracownicy, Cooper i Good (1983) oraz Babad (1990a) odkryli, że dzieci są bardzo wrażliwe na zróżnicowane zachowania ich nauczycieli. W badaniach Weinstein, pierwszoklasiści byli tak samo wrażliwi, jak starsze dzieci, a wrażliwość dzieci nie była różnicowana ich płcią i poziomem zdolności. Dzieci słabsze w nauce były systematycznie spostrzegane w tych badaniach jako uzyskujące mniej możliwości, ale większą uwagę nauczyciela, więcej negatywnych sprzężeń zwrotnych i wskazówek, oraz więcej oddziaływań nakierowanych na pracę i przestrzeganie zasad. Interakcje nauczycieli z uczniami lepszymi w nauce były opisywane jako odzwierciedlające wysokie oczekiwania, akademickie wymagania, specjalne przywileje, większe możliwości i większy wybór.
Cooper i Good (1983) odkryli zgodność opinii uczniów i nauczycieli w odniesieniu do pięciu z dziewięciu badanych zachowań. Główną różnicę odkryto w odniesieniu do pochwał nauczycieli, w przypadku których uczniowie informowali, że uczniowie lepsi w nauce są bardziej chwaleni niż uczniowie słabsi w nauce, podczas gdy nauczyciele informowali, że jest na odwrót. Porównania z empirycznymi obserwacjami tych samych zachowań w klasie szkolnej ujawniły, że obserwacje te były bardziej spójne z opiniami nauczycieli niż z opiniami uczniów. Nie odkryłem żadnego innego badania, w którym porównywano te trzy źródła. Nie jest to fortunne, bowiem Cooper i Good skupili się mocno na zachowaniach związanych ze sprzężeniami zwrotnymi, które później, jak poinformowali Harris i Rosenthal, z niewielką siłą uczestniczyły w pośredniczeniu oczekiwań.
Babad (1990a) porównał percepcję uczniów i nauczycieli dotyczącą zróżnicowanych zachowań nauczycieli. Uczniowie i nauczyciele zgadzali się, że uczniowie słabsi w nauce otrzymują większe wsparcie w nauce i mniej się od nich wymaga niż od uczniów lepszych w nauce. Jednakże, uczniowie informowali, że uczniowie lepsi w nauce otrzymują większe wsparcie emocjonalne, podczas gdy nauczyciele informowali, że dostarczają większego wsparcia emocjonalnego uczniom słabszym w nauce. Wyniki te ponownie pokazały kompensację uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami w dziedzinie nauczania, której współtowarzyszyła jednoczesna transmisja negatywnego afektu.
W dwóch najnowszych badaniach minimalnego kontekstu (Babad i in., 1991; Babad i Taylor, w druku), porównaliśmy spostrzeganie uczniów (w wieku 10, 13 i 16 lat) ze spostrzeganiem doświadczonych nauczycieli. Istotny wynik dotyczył tego, że wszystkie grupy sędziów wyraźnie wykryły różnice oczekiwań na podstawie ekstremalnie krótkich nagrań. Detekcja oczekiwań (tj. spostrzeganie uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami jako lepszych uczniów i jako bardziej lubianych przez nauczyciela niż uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami) była ułatwiona przez ekspresję twarzy i mowę ciała nauczycieli.
W badaniach tych nieistotny, ale systematyczny trend ujawnił różnice między percepcją młodych sędziów i doświadczonych nauczycieli. O ile oceny twarzy i ciała ujawniły jednolitą percepcję zróżnicowania u nauczycieli, ich głos (audio) czasami dezorientował młodych sędziów i w tych przypadkach oceniali oni uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami jako lepszych w nauce i bardziej lubianych lub jako doznających więcej ciepła i elastyczności ze strony nauczyciela. Coś takiego odkryto tylko w przypadku ocen nagrań audio przez młodszych sędziów, a oceny te odwracały się w odniesieniu do ocen nagrań wideo (twarz i korpus). Doświadczeni nauczyciele nie ujawnili takiego odwrócenia między kanałami, wykrywając takie same różnice związane z wysokimi oczekiwaniami, konsekwentnie w przypadku nagrań głosu, jak również twarzy i korpusu. Taki sam wzorzec powtórzył się w badaniach przeprowadzonych w Nowej Zelandii (Babad i Taylor, w druku), gdzie treść wypowiedzi była całkowicie niezrozumiała dla wszystkich sędziów. Ponownie głos nauczycieli nieco zmylił młodszych (ale nie dorosłych) sędziów, odwracając kierunek różnic związanych z wysokimi-niskimi oczekiwaniami.
VI. Osobowościowe korelaty efektów oczekiwań nauczyciela
W porównaniu do olbrzymiej liczby prac nad pośredniczeniem, badania dotyczące zmiennych moderujących i osobowościowych korelatów efektów oczekiwań są nadal względnie zaniedbywane. Efekt SFP i efekt oczekiwań reprezentują zjawiska probabilistyczne, a odkrywanie prawidłowości w zakresie cech ludzi, którzy z większym prawdopodobieństwem ujawniają efekty oczekiwań nie tylko wzbogaca wiedzę teoretyczną, ale pozwala identyfikować właściwych kandydatów potencjalnych programów interwencyjnych.
Kilka metodologicznych uwag poprzedza dokładniejszą dyskusję. Po pierwsze w istniejących pracach użyto różnych układów badawczych (schematy korelacyjne, schemat grup skrajnych ze zmienną oczekiwań i zmiennymi osobowości, pełniącymi rolę zmiennych zależnych lub niezależnych itp.), ale prawie zawsze cechy osobowości były mierzone za pomocą kwestionariuszy samoopisowych. Nie ufam kwestionariuszom samoopisowym i temu, co rzeczywiście one mierzą, podejrzewając, że respondenci, świadomie lub nieświadomie, przedstawiają siebie w fałszywy sposób. Gdy tylko jest to możliwe, wolę korzystać z behawioralnych miar osobowości lub miar typu wykonanie (behavioral or performance measures of personality). W moich własnych badaniach Skala Dogmatyzmu nigdy nie różnicowała nauczycieli uprzedzonych i nieuprzedzonych, chociaż wskaźniki wykonania i obserwacje behawioralne wyraźnie wskazywały, że dogmatyzm jest głównym korelatem efektów oczekiwań i SFP. Po drugie, późniejsza dyskusja koncentruje się wyłącznie na osobowości nauczycieli. Pewne niedawne publikacje analizują cechy dorosłych osób, będących obiektem oczekiwań, w eksperymentalnych sytuacjach SFP (np. Cooper i Hazelrigg, 1988; Harris, 1989; Harris i Rosenthal, 1986a), ale nie opublikowano żadnych badań na temat cech osobowości uczniów, na których mogą wpływać oczekiwania nauczycieli.
Teoretycznie dwa typy osobowościowych konstruktów mogą być zaangażowane w efekty SFP - jeden dotyczy wrażliwości osoby generującej oczekiwania na tendencyjne informacje (przez co oczekiwania mogą być utworzone), drugi odzwierciedla wpływ osoby generującej oczekiwania na zachowania obiektu (podatność na wpływ i komunikatywność, używając terminologii zaproponowanej przez Finna, 1972). Struktura osobowości nauczyciela (eksperymentatora), system potrzeb i styl poznawczy musi być taki, że tendencyjne informacje na temat ucznia (osoby badanej) zostaną uwewnętrzniane a na podstawie tych informacji zostaną utworzone wyraźnie stereotypowe oczekiwania . Styl poznawczy tej osoby musi być wystarczająco sztywny, aby uodpornić oczekiwania przed niezgodnymi informacjami, to jest, aby osoba mogła trzymać się swych niezmiennych poglądów. Syndrom osobowości dogmatycznej lub autorytarnej (Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson i Sanford 1950) najlepiej pasuje do wcześniejszego opisu, włączając w to dynamiczne (autorytarną uległość, anty-intracepcję itp.) i poznawcze wymiary (sztywność, nietolerancję wieloznaczności, opór przed niezgodnymi informacjami). Drugi konstrukt dotyczy wyrażania oczekiwań w interakcjach między osobą utrzymującą oczekiwania a ich obiektem. Oczekiwania muszą być przekazane, odebrane, zinterpretowane i w końcu muszą pokierować działaniem. Cooper i Hazelrigg (1988) opisali dwa składniki komunikatywności, jeden związany z ekspresywnością osoby posiadającej oczekiwania, drugi dotyczący stopnia, w jakim osoba posiadająca oczekiwania jest atrakcyjna i wywołuje chęć potwierdzania jej pragnień.
Jak wspomniano wcześniej, prawie wszystkie badania osobowościowych korelatów SFP dotyczyły sytuacji eksperymentalnych, głównie zadania Rosenthala, polegającego na ocenianiu fotografii. Eksperymentalna sytuacja SFP różni się od sytuacji w klasie szkolnej na kilka sposobów: (1) jest to krótka, jednokrotna interakcja między obcymi sobie osobami; (2) informacje związane z oczekiwaniami stanowią całą (lub prawie całą) dostępną wiedzę na temat osoby badanej i (3) i nie oczekuje się, aby zachowanie eksperymentatora miało wywierać długotrwały wpływ na osobę badaną.
Zmienne demograficzne (w tym wiek, płeć, doświadczenie zawodowe, miejsce zdarzeń, status socjoekonomiczny i pochodzenie etniczne) nie ujawniły systematycznych związków z podatnością na SFP. W odniesieniu do zmiennych osobowości, najwyraźniejszy wzorzec jaki wyłonił się z badań eksperymentalnych składał się z kilku konstruktów luźno związanych z syndromem dogmatyzmu, a silniejszą tendencyjność, i efekty SFP zarejestrowano wśród bardziej dogmatycznych eksperymentatorów. Zmienne te zawierały potrzebę aprobaty społecznej (Perlmutter, 1972), atrakcyjności społecznej (Blake i Heslin, 1971), represji-uwrażliwienia (Dana i Dana, 1969), umiejscowienia kontroli (Clarke, Michie, Andreasen, Viney i Rosenthal, 1976), poziomu zróżnicowania (Brattesani, Weinstein i Marshall, 1984) oraz złożoności poznawczej i nietolerancji wieloznaczności (Tom i Cooper, 1983; Tom, Cooper i McGraw, 1984).
W swej ostatniej metaanalizie osobowościowych korelatów eksperymentalnych efektów SFP, Cooper i Hazelrigg (1988) odkryli znaczący efekt średniej wielkości dla potrzeby wywierania wpływu społecznego (w tym składniki związane z dogmatyzmem, takie, jak potrzeba akceptacji społecznej, wpływu, dominacji, itp.) orazbliskie istotności, mniejsze efekty dla ekspresyjności i sympatyczności. Ponadto stwierdzili oni, że osobowość eksperymentatora odgrywała większą rolę niż osobowość jednostki, wobec której utworzono oczekiwania, w wywoływaniu efektów SFP. W innej sytuacji eksperymentalnej - doradztwa w grupie rówieśniczej - Harris i Rosenthal (1986a) poinformowali, że doradcy, którzy w większym stopniu zniekształcali zachowania swoich klientów w kierunku ich oczekiwań, uzyskiwali wyższe wyniki na skali dogmatyzmu. W ostatniej replikacji, Harris (1989) potwierdziła znaczenie sztywności poznawczej w determinowaniu efektów oczekiwań.
Jak wspomniano, badania nad osobowościowymi korelatami efektów oczekiwań nauczyciela są nieliczne. Brophy i Good (1974; por też Brophy, 1983, 1985) opisali hipotetyczną typologię nauczycieli, która, zgodnie z moją najlepszą wiedzą, nigdy nie została empirycznie zweryfikowana. Stwierdzają oni, że (1) większość nauczycieli jest reaktywna, to znaczy jest otwarta na sprzężenia zwrotne i utrzymuje elastyczne oczekiwania, a zatem jest nieszczególnie podatna na SFP; (2) niektórzy nauczyciele są proaktywni - to doświadczeni i realistyczni nauczyciele, utrzymujący pozytywne oczekiwania, które skłaniają uczniów słabszych w nauce do postępów (podobnie do koncepcji Pigmaliona w zarządzaniu, Eden, 1990; por. też rozdział 7 w niniejszym tomie) i (3) nieliczna mniejszość nauczycieli jest nadreaktywna, utrzymująca sztywne oczekiwania, które są niebezpieczne dla słabszych w nauce uczniów.
Cooper i jego współpracownicy (Cooper, 1979a, 1985; Cooper i Good, 1983; Cooper i Tom, 1984) przeprowadzili wiele badań nad moderującym wpływem poczucia kontroli nauczycieli nad osiągnięciami uczniów. Według konceptualizacji Coopera, różnice w poczuciu kontroli nauczycieli nad uczniami lepszymi i słabszymi w nauce prowadzą do zróżnicowanych zachowań (takich jak ograniczanie inicjatyw uczniów słabszych w nauce w klasie szkolnej), których celem jest maksymalizowanie ich kontroli. Lecz poczucie kontroli jest również wymiarem różnic indywidualnych wśród nauczycieli, a hipoteza, że wymiar ten może przewidywać zachowania związane z oczekiwaniami, została potwierdzona w tych badaniach. Cooper i Good (1983) pokazali również, że różnice w zakresie atrybucji nauczycieli na temat sukcesu i porażki uczniów lepszych i słabszych w nauce są funkcją ich poczucia kontroli.
Babad, Rosenthal i ich współpracownicy przeprowadzili w ciągu kilkunastu ostatnich lat szereg badań nad podatnością na stereotypowo zniekształcone informacje, wykorzystując do oceny podatności nauczycieli wskaźników osobowości typu wykonanie. Pomiar oparto na Teście Rysunku Postaci Ludzkiej Goodenough-Harris (Harris, 1963). Osoby badane (nauczyciele i studenci pedagogiki) uczono systemu oceniania, a następnie proszono (pod pozorem ćwiczenia rzetelności) o ocenę rysunku rzekomo wykonanego przez dwoje dzieci, jedno o wysokim statusie, a drugie o niskim statusie, dla zmiennych demograficznych, etnicznych i statusu socjoekonomicznego. Rysunki w rzeczywistości zostały przedrukowane z podręcznika testu, a różnica między ocenami przypisanymi dwóm rysunkom odzwierciedlała poziom podatności oceniającego na tendencyjne informacje. W wielu pomiarach dokonanych na różnych próbach odkryliśmy, że około 1/6 badanych była nieuprzedzona (tj. odporna na wpływ tendencyjnych informacji podczas oceniania rysunków), około 1/2 była umiarkowanie uprzedzona, 1/4 była bardzo uprzedzona, a 3-5% respondentów ujawniło wzorzec odwróconej tendencyjności, przypisując wyższą ocenę rysunkowi rzekomo wykonanemu przez dziecko o niskimi statusie. Wszystkie badania opisane w następnym paragrafie składają się z porównań między skrajnymi grupami respondentów bardzo uprzedzonych (highly biased) i obiektywnych (unbiased).
Skala Dogmatyzmu nie dokonuje rozróżnienia między osobami badanymi uprzedzonymi i obiektywnymi. Jednakże odkryto, że podatność na tendencyjne informacje była powiązana ze skrajnością utrzymywanych postaw zarówno w dziedzinie politycznej (Babad, 1979), jak i edukacyjnej (Babad, 1985); z tendencją do ukazywania efektu halo podczas dokonywania sądów na temat uczniów, gdy dzielono ich na grupy, wobec których przyjęto wysokie lub niskie oczekiwania (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982b); oraz z kilkoma innymi zmiennymi poznawczymi charakteryzującymi dogmatyzm, takimi, jak liczba dogmatycznych stwierdzeń wpisywana w pytaniach otwartych odnoszących się do wydarzeń edukacyjnych (Babad i Inbar, 1981).
Badanie zachowania w klasie (mierzonego podczas obserwacji w klasie oraz potwierdzanego opiniami bezpośrednich przełożonych nauczycieli) wykazało, że nauczyciele uprzedzeni różnili się znacznie od nauczycieli obiektywnych ogólnym stylem nauczania (Babad i Inbar, 1981). Główne badanie w tej serii (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a, por. też Rosenthal i Babad, 1985) zostało zaprojektowane w taki sposób, by uwzględniało wskazania nauczycieli dotyczące uczniów obdarzanych wysokimi i niskimi oczekiwaniami (typowe badania terenowe), jak również manipulację Pigmaliona fałszywymi informacjami (typowe badania eksperymentalne), a zmienne zależne zawierały zróżnicowane zachowania nauczycieli i osiągnięcia uczniów dla tych nauczycieli. Odkryliśmy efekty SFP - zwłaszcza efekty Golema - dla uprzedzonych, ale nie dla obiektywnych nauczycieli.
W badaniach wykorzystujących metodę minimalnego kontekstu odkryliśmy zakładane różnice między uprzedzonymi a obiektywnymi nauczycielami (Babad i in., 1989a). Ponadto odkryto niewerbalny przeciek negatywnego afektu w przypadku uprzedzonych, ale nie obiektywnych nauczycieli (Babad i in., 1990b). Jednakże różnice między nauczycielami uprzedzonymi i obiektywnymi w badaniach minimalnego kontekstu były mniejsze niż różnice odkryte we wcześniejszych pracach. Zróżnicowane zachowania związane z oczekiwaniami odkryto w badaniach minimalnego kontekstu również w przypadku nauczycieli obiektywnych.
Na koniec, w niepublikowanych badaniach mierzyłem podatność na tendencyjne informacje wszystkich przyjętych studentów pierwszego roku college'u nauczycielskiego w Izraelu i testowałem podłużnie wszystkie informacje gromadzone w dokumentach studentów podczas nauki. Odkryto różnice między uprzedzonymi i obiektywnymi studentami w zakresie zdolności intelektualnych, osiągnięć w nauce w college'u, ocen pracy w terenie i współczynnika odsiewu. Wyniki te wskazują, że grupa uprzedzona charakteryzowała się niższym poziomem zdolności intelektualnych i zawodowych niż grupa obiektywna. Jeżeli charakterystyka i zachowania uprzedzonych nauczycieli zostaną potrzymane w przyszłych badaniach innych autorów, wyłaniającą się kwestią praktyczną będzie to, czy związane z oczekiwaniami zachowania uprzedzonych nauczycieli można zmieniać w wyniku stosownej interwencji.
VII. Stosowane programy interwencyjne w celu obniżania szkodliwości efektów oczekiwań nauczyciela
Najsłabszą stroną badań nad oczekiwaniami nauczyciela jest względny brak praktycznych programów interwencyjnych. Rozwojowi badań teoretyczno-empirycznych nie towarzyszył podobny rozwój wysiłków wprowadzania w życie wyników badań. Nie można powiedzieć, że badania nad oczekiwaniami nie wywarły wpływu na praktykę, ani też, że nie prowadzono żadnych projektów interwencyjnych. Badania nad oczekiwaniami wywarły silny wpływ na praktykę, jak wskazuje na to rosnący trend kompensowania, wyrównywania pochwał i krytyki, i upowszechniania wiedzy na temat Pigmaliona. Projekty interwencyjne są realizowane; Kerman i Martin (1980; por. też Pentan, 1982) informują, że ich program Oczekiwania Nauczyciela a Osiągnięcia Ucznia (Teacher Expectations and Student Achievement - TESA) został podjęty przez co najmniej 600 grup nauczycieli. Ale tego typu programy, opierane na bardzo ogólnym pojęciu oczekiwań, nie uwzględniają rozwijających się badań i nie stosują narastających w ciągu lat specyficznych wyników badań.
Wiele przeszkód uniemożliwiało skuteczne stosowanie badań nad oczekiwaniami. Luka między badaniami a stosowanymi programami interwencyjnymi w psychologii jest bardzo szeroka, zwłaszcza w psychologii społecznej. Wiedza teoretyczna na temat postaw, tendencyjności, stereotypizowania i uprzedzeń daleko wyprzedza wiedzę stosowaną na temat zmiany psychologicznej w tych dziedzinach. W edukacji, badacze i specjaliści z zakresu programów interwencyjnych to dwie odrębne i oddzielone od siebie grupy zawodowe. Zazwyczaj badacze nie angażują się w programy interwencyjne, a praktycy nie prowadzą badań, ani też nie aktualizują wiedzy na temat najnowszych badań. Większość stosowanych programów nie projektowano w sposób, który pozwala przypisać wpływ przyczynowy możliwym do zidentyfikowania zmiennym. Interwencje są zazwyczaj globalne i szerokie oraz uwzględniają wiele aspektów i metod, a empiryczne ewaluacje są przeprowadzane jedynie wówczas, gdy wymagają tego agencje finansujące. Na koniec, sukces obwieszczany w wielu edukacyjnych projektach może odzwierciedlać efekt Hawthorne, a skuteczna realizacja nie jest pewna, nawet jeśli pilotażowe wersje projektów były udane.
Być może najważniejszą przeszkodą dla skutecznego wdrażania w życie badań nad oczekiwaniami jest fakt, że różnice indywidualne u nauczycieli nie są w ogóle uwzględniane w istniejących programach interwencyjnych. Ponieważ nauczyciele różnią się podatnością na efekty SFP oraz dlatego że prawdopodobieństwo odkrycia efektów oczekiwań różni się między klasami, programy interwencyjne powinny koncentrować się na nauczycielach, którzy najbardziej potrzebują wsparcia i powinny być dopasowane do stylu osobowości tych nauczycieli. Tak naprawdę istniejące programy interwencyjne w głównej mierze prowadzono wśród entuzjastycznie nastawionych ochotników, czyli w grupie, której zmiany są najmniej potrzebne (por. Rosnow w tym tomie).
Poniżej omówię trzy typy programów interwencyjnych:
zbiory zaleceń;
kontrolowane badania eksperymentalne;
duże projekty szkoleniowe.
Niektórzy autorzy do swoich prac przeglądowych, które dotyczą badań nad oczekiwaniami nauczycieli, dodają zestawy zaleceń, wskazujących nauczycielom, w jaki sposób radzić sobie z różnicami i własnymi zróżnicowanymi oczekiwaniami. Niektóre zestawy (np. Brophy, 1983; Cooper i Tom, 1984) skupiają się na obniżaniu wpływu oczekiwań poprzez zmiany w zachowaniu nauczycieli wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami. Inne (por. Heger, 1984), których celem rzekomo jest radzenie sobie z oczekiwaniami, w rzeczywistości zawierają ogólne zalecenia dotyczące zmian w klimacie szkoły. Szczerze mówiąc grupy zaleceń prawdopodobnie nie wywierają realnego wpływu na zmianę zachowań nauczycieli. Cooper i Tom (1984) zauważają, że łatwiej jest tworzyć zalecenia niż je urzeczywistniać. Stwierdzają oni, że wysiłki związane z przeszkoleniem nauczycieli, by mogli uniknąć efektów oczekiwań, poprzez regulowanie interakcji między nauczycielami a uczniami okazały się w dużej mierze nieskuteczne, ponieważ nauczyciele bardziej „reagują” niż „działają”, a ich reaktywne zachowania nie wynikają z ich zamierzonych planów.
Druga grupa prac składa się z kontrolowanych badań skupiających się na określonych aspektach oczekiwań. W takich badaniach interwencja ogranicza się do określonej zmiennej, tak że późniejsza zmiana może być w uzasadniony sposób powiązana z tą interwencją. Przykłady takich badań zawierają Smitha i Luginbuhla (1976) analizę wpływu bezpośrednich ostrzeżeń dotyczących wpływu oczekiwań na zachowanie nauczyciela, kierowanych do studentów college'u pełniących rolę nauczycieli; badanie Dweck (1975) dotyczące atrybucyjnej reedukacji uczniów, chroniącej przed wyuczoną bezradnością, poprzez zachęcanie do zmiany atrybucji porażki do „braku zdolności” na atrybucję do „braku wysiłku”; Gooda i Brophy'ego (1974) analizę zmian w zachowaniach nauczycieli i uczniów następujących po empirycznych sprzężeniach zwrotnych uzyskiwanych przez nauczycieli na podstawie obserwacji klasy szkolnej; i badanie Babada (1990a) na temat informacji zwrotnych dostarczanych nauczycielom na temat różnic między ich własnym spostrzeganiem swoich zróżnicowanych zachowań w klasie szkolnej a spostrzeganiem uczniów. Każde z czterech badań ujawniło pozytywny wpływ analizowanych interwencji, choć nie uszły one krytyce: badanie pierwsze zawierało spreparowaną, nierzeczywistą sytuację szkolną; Eccles i Wigfield (1985) zakwestionowali szeroki zakres zastosowania atrybucyjnej reedukacji, zwłaszcza jeśli porażka jest doświadczana wielokrotnie; Good i Brophy (1974) odkryli zmiany w ilościowych, ale nie jakościowych aspektach zachowań nauczycieli; a badanie Babada (1990a) jest zbyt świeże, ale możliwa krytyka może dotyczyć faktu, że zmiana w zachowaniu nauczyciela została opisana w nieco odmienny sposób przez uczniów i nauczycieli.
Jestem przekonany, że kontrolowane badania skupiające się na wyizolowanych, dobrze zdefiniowanych aspektach stanowią konieczne połączenie między badaniami a interwencją. Mimo zastrzeżeń dotyczących możliwości ich uogólniania, badania tego typu pozwalają na względnie trafne wnioski dotyczące efektów konkrentych składników programu interwencyjnego. Szeroko zakrojone programy mogą przynosić bardziej imponujące wyniki, ale możliwość ich wprowadzania w życie jest ograniczona, ponieważ nie jest możliwe wyodrębnianie określonych składników dla przyszłych zastosowań.
Trzecia grupa składa się z szeroko stosowanych programów interwencyjnych. Przykłady zawierają pakiet szkoleniowy TESA (Kerman, 1979; Kerman i Martin, 1980; por. też Penman, 1982 i Proctor, 1984), program STILE (Terry, 1980; por. też Banuazizi, 1981); i program współpracy badaczy z nauczycielami Weinstein (1988). Programy te łączą różne elementy i strategie zmian, włączając w to teorie i badania dotyczące oczekiwań nauczycieli; dyskusje w małych grupach; szkolenie określonych zachowań w celu poprawy interakcji między nauczycielem a uczniem; ćwiczenie zdolności obserwacji i informacje zwrotne pochodzące z obserwacji klasy szkolnej.
Jak wspomniano, niektóre projekty były bardzo szerokie i luźno związane z oczekiwaniami nauczyciela. Na przykład projekt Connecticut (Proctor, 1984) był dużym programem poprawy skuteczności szkół, w ramach którego TESA była tylko jednym składnikiem. Podobnie Weinstein (1988), sprzeciwiając się podejściu, które polega na zajmowaniu się pojedynczymi elementami problemu, opowiada się za podejściem bardziej globalnym, związanym z poprawą klimatu motywacyjnego. Model Weinstein zawiera osiem czynników w organizacji i procesach życia szkolnego.
W doniesieniach na temat tych projektów, uczestniczący w nich nauczyciele oraz twórcy i administratorzy programów wyrażają podekscytowanie i entuzjazm. Powszechnie wiadomo, że wiele projektów edukacyjnych odnosi sukces w fazie eksperymentowania (z charakterystycznym zaangażowaniem i oddaniem), lecz ich skuteczność zmniejsza się w późniejszych próbach wprowadzania w życie.
Dysponujemy stosunkowo małą liczbą danych ewaluacyjnych na temat tych programów, a istniejące raporty mają wady i są podatne na krytykę. Kilka ewaluacji programów, które udało mi się odnaleźć (Banuazizi, 1981; Penman, 1982; Proctor, Soule, 1988) ujawnia pozytywne wyniki, ale poważne błędy w projekcie i pomiarze są bardzo wyraźne: (1) projekty zawierały liczne zmienne, ale nie wprowadzono planów służących do izolowania efektów, które można przypisać konkretnym składnikom programu interwencyjnego; (2) uczestniczący nauczyciele byli ochotnikami; (3) podatność uczestników na efekty oczekiwań nie była mierzona przed programem interwencyjnym; (4) grupy kontrolne nie istniały lub były dobrane wadliwie (np. grupy kontrolne składały się z nauczycieli-ochotników); (5) żaden z projektów nie zawierał kontrolnej grupy placebo, służącej do wydzielenia efektów Hawthorne od efektów, które można przypisać określonej interwencji (por. część III niniejszego tomu).
W dziedzinie behawioralnej, bezpośrednio odnoszącej się do oczekiwań nauczycieli, TESA i STILE kładą silny nacisk na wyrównaną dystrybucję pochwał i krytyki. W niedawnych metaanalizach czynnik ten, jak odkryto, ma niewielką wagę w pośredniczeniu oczekiwań. Szczegółowe wyniki (Penman, 1982; Proctor, 1984; Terry, 1980) ujawniają zmiany głównie w ilościowych aspektach zachowań nauczycieli (zadawanie pytań, krytykowanie itp.), ale stosunkowo niewielkie zmiany w jakościowych i afektywnych wymiarach interakcji między nauczycielem a uczniem.
Dwa cele charakteryzują koncepcję istniejących programów interwencyjnych: (1) by zmieniać oczekiwania lub trafniej, by podnosić oczekiwania nauczycieli wobec uczniów słabszych w nauce; (2) by wyrównywać zachowania nauczycieli, poprzez redukowanie negatywnych zachowań kierowanych wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami. Czynnik pierwszy jest w pewnym stopniu zbliżony do Edena koncepcji Pigmaliona w zarządzaniu (Eden, 1984, 1990, por. też Eden w niniejszym tomie). Jeśli nauczyciele mogliby utrzymywać wyższe oczekiwania wobec słabszych uczniów, mogłoby to wywołać pozytywne zmiany w osiągnięciach tych uczniów. Lecz negatywnych oczekiwań nie da się całkowicie wyeliminować, ponieważ cechy i zachowanie pewnych uczniów rzeczywiście tworzą negatywne oczekiwania. Obawiam się, że niezręczne próby poprawy negatywnych oczekiwań mogą prowadzić do samooszukiwania i nieszczerości (wielu uczniom sprawia radość naśladowanie fałszywej wesołości i życzliwości nauczycieli). Negatywny afekt nie znika, jest po prostu tłumiony i zapomina się o nim. Drugi czynnik, behawioralne szkolenie, był i będzie decydującym składnikiem wszystkich programów interwencyjnych. Jednakże, jak wspomniano wcześniej, istniejące programy (np. TESA i STILE) koncentrując się na złych grupach zachowań, uwypuklają znaczenie kompensacji (oraz wynikające z niej samozadowolenie i poczucie słuszności własnych czynów), niekoniecznie zmniejszając potencjalnie szkodliwy wpływ negatywnych oczekiwań nauczycieli w dziedzinie afektywnej.
Analiza ta prowadzi do wniosku, że istniejące modele interwencji muszą być rozwijane. Za pomocą grupowych metod samooceny (Babad, Birnbaum i Benne, 1983), nauczyciele mogą uświadamiać sobie swe własne stereotypy, uprzedzenia i tendencyjność. Ponieważ negatywny afekt i negatywne oczekiwania są naturalne i będą istnieć zawsze w niejednorodnych klasach, nauczyciele powinni raczej stawać się świadomi swoich negatywnych uczuć niż im zaprzeczać. Jednocześnie powinni być bezpośrednio szkoleni w kontrolowaniu istotnych werbalnych i niewerbalnych zachowań, zwłaszcza w dziedzinie afektywnej. W celu zmniejszenia przecieku negatywnego afektu, nauczycieli można przygotowywać do ograniczania ekspresji fałszywego afektu i utrzymywania względnie jednolitego dystansu emocjonalnego wobec wszystkich uczniów. Subtelne aspekty zachowań niewerbalnych (wyrazy twarzy, mowa ciała, ton głosu itp.) można wyjaśniać, korzystając z nagranych na wideo informacji zwrotnych (których źródłem są symulowane lub rzeczywiste interakcje w klasie szkolnej) - służących jako dane do ćwiczenia zachowań, a następnie do empirycznego pomiaru rozwoju nauczycieli.
Proponowany tu trening zachowania jest rzeczywiście trudny, ale bardziej obawiam się oporu przed samooceną (Babad i in., 1983). Wielu nauczycieli może chętniej wyrażać fałszywie wysokie oczekiwania niż stawiać czoła własnym negatywnym emocjom, zwłaszcza dlatego, że nie są oni świadomi ich przeciekania. To może być szczególnie prawdziwe w przypadku dogmatycznych nauczycieli - wskazanych w naszych badaniach jako bardziej podatni na ujawnianie efektów oczekiwań w klasie szkolnej.
Jeżeli środki finansowe są ograniczone, prowadzenie takich programów interwencyjnych tylko wśród podatnych nauczycieli może być kluczowe. Jeżeli szkolenia są kierowane do wszystkich nauczycieli, programy interwencyjne powinny być zaprojektowane w taki sposób, by były dopasowane do osobowości podatnych nauczycieli, i należy zwracać szczególną uwagę na testowanie efektów programów interwencyjnych w ich klasach.
W dłuższej perspektywie należy rozwijać zwięzłe programy interwencyjne przeznaczone do szerokiego stosowania. Sądzę, że profilaktyczne szkolenia dotyczące oczekiwań powinny być uwzględniane w programach kształcenia nauczycieli, a praktykujący nauczyciele mogą otrzymywać (z pomocą kolegów z pracy lub szkolnych psychologów) okresowe dane behawioralne pochodzące ze spostrzegania uczniów i obserwacji prowadzonych w klasie, i używać tych danych do zmiany i poprawy swojego zachowania w czasie zajęć.
Artykuł oryginalnie opublikowany w języku angielskim przez Babad, E., (1993). Pygmalion - 25 years after interpersonal expectations in the classroom (s. 125-153), w Peter David Blanck (red.), Interpersonal expectations: Theory, Research and Applications, (1993). Copyright © 2009 by Maison des Sciences de l'Homme and Cambridge University Press 1993, tłumaczenie i przedruk za zgodą wydawcy i autora.
Autor odwołuje się do pracy M. C. Taylor, Expectancies and the Perpetuation of Racial Inequity, znajdującej się w książce, w której pierwotnie ukazał się także tłumaczony artykuł E. Babada tj. Interpersonal Expectations. Theory, Research and Applications, pod redakcją P. D. Blancka. New York: Cambridge University Press (przyp. red. naukowego).
Tak jak poprzednio autor odwołuje się do książki Interpersonal Expectations. Theory, Research and Applications, red. P. D. Blanck, i znajdującego się w niej artykułu D. B. Rubina, Statistical Tools for Meta-Analysis: From Straightforward to Esoteric (przyp. red. naukowego).
Por. jw. Autor odwołuje się do artykułu F. J. Bernieri'ego, Analysis of Variance in the Study of Interpersonal Expectations: Theory Testing, Interaction Effects, and Effect Sizes, który również znajduje się w cytowanej pracy pod. red. P. D. Blancka (przyp. red. naukowego).
Autor odwołuje się do artykułu M. J. Harris, Issues in Studying the Mediation of Expectancy Effects: A Taxonomy of Expectancy Situations, znajdującego się w cytowanej pracy pod red. P. D. Blancka (przyp. red. naukowego).
Autor odwołuje się do artykułu P. D. Blancka, Interpersonal Expectations in the Courtroom: Studying Judges' and Juries Behavior, który znajduje się w cytowanej pracy pod red. P. D. Blancka (przyp. red. naukowego).
Ponownie autor odwołuje się do rozdziałów zamieszczonych w książce P. D. Blancka (red.), Interpersonal Expectations. Theory, Research and Applications, w której pierwotnie znalazł się tłumaczony artykuł E. Babada (przyp. red. naukowego).
Rozdział 7 zatytułowany Interpersonal Expectations in Organizations, autorstwa Dova Edena (przyp. przyp. red. naukowego), który pierwotnie opublikowano w książce P. D. Blancka (red.), Interpersonal Expectations. Theory, Research and Applications (s. 154-178) (przyp. red. naukowego).
Autor odwołuje się do książki Interpersonal Expectations. Theory, Research and Applications, red. P. D. Blanck, i znajdującego się w niej artykułu R. L. Rosnowa, The Volunteer Problem Revisited (przyp. red. naukowego).
Autor odwołuje się do części III książki, z której pochodzi tłumaczony artykuł E. Babada, zatytułowanej The Study of Interpersonal Expectations (przyp. red. naukowego).
Por. przypis 7 (przyp. red. naukowego)
1