Wykład 13 :Przymus i dyscyplina w klasie szkolnej – przegląd stanowisk.
Behawiorystyczny i humanistyczny model kierowania zespołem klasowym
Opracowanie: mgr Anna Olszowa
S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42
(wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.
PRZYMUS I DYSCYPLINA
Dwa nurty:
1/ przymus jest obiektywną koniecznością, bez
której szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie
spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa;
2/ przymus jest zbędny i szkodliwy: niszczy
naturalną tendencję do współpracy, wynikającą z
indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów
Definicja przymusu: „(...)jednostka nie wykonuje czynnoś ci zgodnych z własnymi dąż eniami, pragnieniami i celami, lecz czynnoś ci narzucone jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe
okolicznoś ci.
Przymus
oznacza
rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego, czego chcą inni, lub tego, czego wymaga aktualna sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad
innymi, jest wię c symptomem niesymetrycznoś ci relacji społecznych.”
s. 345
→ oczekujemy od uczniów „(...)opanowania
wiadomoś ci i umieję tnoś ci, które w zdecydowanej wię kszoś ci przypadków w momencie uczenia się
nie mają dla nich wię kszego realnego znaczenia w pozaszkolnym, codziennym ż yciu.” s. 346
Nie są one konsekwencją potrzeb i zainteresowań
uczniów;
→ w instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna
(fragmentaryzacja czasu, przestrzeni i treści
uczenia się)
PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE –
KRYTYKA:
→ HASŁO: dopasowanie szkoły do potrzeb
dziecka, zamiast dziecka do szkoły.
PRZESŁANKA: wiara w dziecko jako istotę
dobrą.
PRZYKŁAD
REALIZACJI:
szkoła
Neilla:
rezygnacja z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego
pouczania, udzielania rad;
→ Nurt deskolaryzacji i antypedagogiki;
→ Dewey – unikanie przymusu poprzez
kierowanie się tym, czego uczeń w danym
momencie potrzebuje, czym się zainteresował, a co
znajduje swe źródło w codziennych pozaszkolnych
doświadczeniach uczniów.
CO PRZYMUS UZASADNIA:
→ Hessen – przymus jest konieczny: dziecko ma
posiąść siły, aby się od niego uwolnić. Wolność
nie jest dana, lecz zadana: szkoła wcale nie
wynalazła przymusu: jest on obecny wszędzie poza
nią. Szkoła nie może być sztuczną enklawą
podarowanej dzieciom swobody;
→ Durkheim – wychowanie ma prowadzić do
uzyskania pewnej jednolitości – cechy ważnej dla
społeczeństwa. Szkoła nie służy jednostce, lecz
społeczeństwu i jako jego instrument musi
posługiwać się przymusem – działa jednak dla jego
dobra:
uczy
nas
altruizmu,
kontrolowania
instynktów,
respektowania
praw,
samoograniczania i podporządkowania celów
osobistych celom wyższym.
→ Bruner – środowisko i kultura determinują tempo i kierunek rozwoju jednostki; Wygotski –
dziecko rozwija się „działając na przedmiotach”,
których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta.
Każda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających
jej dyspozycji i zdolności.
Porównanie:
kultura
pierwotna
i
kultura
„społeczeństw rozwiniętych”
WNIOSKI:
- w społeczeństwach rozwiniętych kultura ma
daleko szerszy zakres niż kompetencje każdej
jednostki z osobna. (w kulturach pierwotnych
zakres kompetencji jednostki i kultury pokrywa
się).
Konsekwencje dla edukacji: oparta na przymusie
zinstytucjonalizowana
edukacja
staje
się
koniecznością: wymaga uczenia się w oderwaniu
od kontekstu bezpośredniego działania:
→ szkoła wymaga opanowania wiedzy znacznie
bogatszej niż wiedza, której wymaga codzienne
życie (oderwanie „ilościowe”);
→ najważniejszą rolę w odgrywanej przez szkołę wiedzy
odgrywają
elementy
abstrakcyjne,
pojęciowe,
wyrażane
za
pomocą
symboli
(oderwanie „jakościowe”);
→ szkoła tworzy swój własny, wewnętrzny,
specyficzny kontekst uczenia się, który niewiele
ma wspólnego z tym, co się codziennie dzieje za
jej murami → „oderwanie „kontekstowe”
Podsumowanie:
► Nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych
na
abstrakcjach
kompetencji
–
naturalna
motywacja do nauki jest tu mniejsza – stąd
konieczność przymusu, jeśli wyznaczone cele mają
być osiągnięte. Wiadomości, umiejętności i
dyspozycje muszą być uwolnione od kontekstu
konkretnych zastosowań – dzięki temu w
przyszłości uczniowie będą mogli posłużyć się
nimi w różnych, często nieprzewidywalnych w
momencie uczenia się okolicznościach.
►Przymus i dyscyplina to narzędzia zawodne,
kłopotliwe, a czasami również niebezpieczne:
jednak wniosek, że szkolny przymus zastąpić
trzeba pełną swobodą wydaje się co najmniej pochopny
R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998
Czynności prewencyjne
Reguły i procedury
Przemieszczanie się uczniów
Rozmowy
Czas pusty
Nauczanie reguł i procedur
Tok i impet
zawieszenie czynności
huśtawka
rozdrabnianie i naddawanie
Harmonizowanie
czynności
w
momentach
rozchwiania
Początek lekcji
Zmiana metodyczna
Koniec lekcji
Kształtowanie
poczucia
odpowiedzialności
uczniów
Jasne wymagania
Komunikowanie wymagań
Nadzorowanie pracy
Kontrola wykonania
Przyczyny niewłaściwego zachowania
Reakcja na niewłaściwe zachowanie
Czujność i technika ,,mimochodem”
Natychmiastowa reakcja na incydenty
Zachowania powstrzymują ce:
Dosadność „Dość tego!" - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!"
Stanowczość „Proszę, nie rób tego" - „Nie będę tego tolerować!"
Twardość „Nie rób tego więcej" - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem;
zostaniesz ukarany".
Sposoby demonstrowania pewności siebie
Głos
Postawa
Doświadczenie
Ubiór
Nagrody ( nagrody, pochwały i przywileje)
Kary
Legitymizacja
Kwalifikacje
Osobowość
Dyscyplina wymuszona
Reakcje asertywne
Konsekwencje
Udział uczniów w utrzymywaniu ładu -
metoda logicznych konsekwencji
M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997
PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE
Trening skuteczności nauczyciela Gordona
(w oparciu o idee Rogersa) – metoda
interakcji.
Cel: „(...) wzmocnienie relacji nauczyciel
– uczeń poprzez rozwinię cie skutecznych umieję tnoś ci porozumiewania się . Trening dostarcza modelu dla ustanowienia otwartej i
uczciwej komunikacji w klasie oraz dla
rozwią zywania konfliktów nauczyciel-uczeń w sposób
korzystny
dla
obu
stron
i
demokratyczny.” s. 368
→
Aktywne
słuchanie
(streszczanie,
parafrazowanie).
Nauczyciel
precyzuje
uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny
i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach
ucznia i unika podawania rad.
Cel: uczeń uzewnętrznia problem.
Czynniki blokujące proces porozumiewania
się: nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie,
etykietkowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm
itp.
→ Rozwiązywanie problemów
Zadajemy sobie pytanie, czyj jest problem.
Klasyfikacja problemów:
- Problemy należące do nauczyciela
- Problemy należące do ucznia
- Problemy wspólne
CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY
POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI
- słuchanie + reakcje potwierdzające;
- strategia „otwieranie drzwi”
CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY
POMÓC SAMYM SOBIE (zachowania ucznia
przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela)
►komunikat „ja” . Jego komponenty:
- nie potępiający, nie oceniający opis
zachowania ucznia;
- opis namacalnego czy konkretnego
skutku zachowania dla nauczyciela;
- opis tego, jak czuje się nauczyciel
z powodu tego zachowania;
ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW
(potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie)
Konflikty
na
terenie
klasy
zwykle
rozwiązywane są poprzez jedną z dwóch
metod opartych na sile:
Metoda I: nauczyciel wygrywa, uczeń
przegrywa;
Metoda II: uczeń wygrywa, nauczyciel
przegrywa;
Metoda III: nauczyciel i uczeń wspólnie
dochodzą do rozwiązania problemu bez użycia
siły (współpraca).
Kroki:
1/ określenie problemu
2/ generowanie możliwych rozwiązań
3/ ocenianie rozwiązań
4/ podejmowanie decyzji, które rozwiązanie
jest najlepsze
5/ określanie, jak wprowadzić w życie decyzję
6/ ocenianie, czy problem został dobrze
rozwiązany
Cechy metody: wzmaga motywację ucznia do
szukania
rozwiązań,
wzmacnia
uczucie
wzajemnego szacunku, troski i zaufania;
przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i
dojrzałości uczniów.
Powyższy materiał został opracowany przez A. Olszową na podstawie literatury: 1. Arends R.I ., Uczymy się nauczać , str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998
2. Meighan R , Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Wyd. UMK, Toruń 199
3. Dembo M., H., Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997
4. Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.