5. Beata Stypułkowska Korelacja katechezy biblijnej z nauczaniem historii w gimnazjum Największym niebezpieczeństwem dla skuteczności słowa Bożego podczas katechezy jest nudny przekaz zbawczego orędzia. Katechizowani zazwyczaj przychodzą na lekcję religii bez zwykłego szkolnego stresu. I dobrze, bo głoszenie Dobrej Nowiny powinno przebiegać w atmosferze życzliwości. Życzliwość ta jednak nie powinna u katechety wyrażać się brakiem jakichkolwiek wymagań wobec uczniów, a co za tym idzie - minimalnym przekazem katechetycznych treści. Od strony merytorycznej (treść) i technicznej (pomoce, środki, metody) katecheza powinna być zbliżona do innych przedmiotów szkolnych. Chodzi o mówienie na tematy wiary w sposób rzetelny i szeroki, aby uczeń otrzymywał wiedzę religijną na poziomie innych przedmiotów szkolnych. Pomocne w tym może się okazać zastosowanie w katechezie korelacji międzyprzedmiotowej. 1. Korelacja nauki religii z innymi przedmiotami szkolnymi Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce zwraca uwagę na możliwość, a nawet konieczność korelacji nauki religii z innymi przedmiotami w szkole. Wypływa to z założenia, że miejsce katechezy, jakim jest szkoła, domaga się takiej samej systematyczności i organizacji, co inne przedmioty szkolne1 . Nauczanie religii nie powinno sytuować się wobec przedmiotów szkolnych jako coś dodatkowego, lecz winno stanowić element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego2 . Dyrektorium stwierdza, że należy dążyć, na ile zezwalają i umożliwiają to cele katechetyczne, do skorelowania treści nauczania religii z treściami pozostałych przedmiotów szkolnych3 . Zapoznawanie uczniów ze światem Biblii wiąże się szczególnie z treściami przekazywanymi uczniom w ramach lekcji historii. Również pewne wiadomości uzyskane o krajach biblijnych w ramach lekcji geografii oraz umiejętność czytania mapy mogą być umiejętnie wykorzystane w katechezie biblijnej. Innymi przedmiotami, które mogą wchodzić w korelację z katechezą biblijną, są przedmioty artystyczne (muzyka, plastyka) oraz język polski, w ramach którego uczniowie poznają motywy biblijne zarówno w literaturze polskiej, jak i światowej. Wśród różnych korelacji najbardziej dla katechezy biblijnej pożądana jest korelacja treści z lekcjami historii. Oba przedmioty szkolne mają wiele wspólnych odniesień. Program lekcji historii obejmującej okres starożytności nie może być pominięty w planowaniu dydaktycznym katechezy biblijnej. Katecheta winien zapoznać się zarówno z programem, jak i z podręcznikiem do historii wybranym przez historyka uczącego w jego szkole. Dobrze jest też, gdy katecheta zna podstawę programową historii i skonfrontuje ją z podstawą programową katechezy. Zauważy wówczas, że korelacja między tymi przedmiotami może przynieść wiele korzyści zarówno dla katechezy, jak i dla lekcji historii. Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce mówi o trzech funkcjach korelacji międzyprzedmiotowej: integrującej, uzupełniającej i polemizującej4 . Wszystkie one występują w korelacji katechezy biblijnej z lekcją historii. a) Najbardziej widoczna jest funkcja integrująca. Wiele treści oraz umiejętności zdobywanych na katechezie biblijnej jest zbieżnych z treściami i umiejętnościami charakterystycznymi dla szkolnej edukacji historycznej. Przede wszystkim chodzi o umiejętność pracy z tekstem źródłowym. Zarówno na lekcjach historii, jak i w czasie katechezy biblijnej uczeń poznaje zasady pracy z tekstami źródłowymi i uczy się je stosować w praktyce. Na lekcjach historii uczeń zapoznaje się z różnymi tekstami źródłowymi, pochodzącymi z różnych epok. Jednakże tylko podczas katechezy ma możliwość wnikliwej pracy przez dłuższy okres z jednym zbiorem tekstów źródłowych. Punktem wyjścia do poprawnego zrozumienia tekstów z Pisma Świętego jest dobre zrozumienie ich sensu wyrazowego, czyli zastosowanie wszystkich reguł odnoszących się do typowego źródła historycznego. Chodzi o korzystanie z krytycznego wydania tekstu, właściwego zrozumienia wyrazowego (zrozumienie poszczególnych terminów, zdań, kontekstu bliższego i dalszego), prawidłowego rozpoznania formy literackiej wypowiedzi (rodzaju i gatunku literackiego), poznanie kontekstu historyczno-geograficznego (danych odnoszących się do autora, adresatów, czasu, miejsca, sytuacji historycznej i kulturowej). Przy tych wszystkich zasadach przydatne są wiadomości i umiejętności zaczerpnięte z lekcji historii. Umiejętność analizy tekstów historycznych, wiadomości o czasach starożytnych oraz umiejętność korzystania z mapy historycznej, zdobywane w ramach lekcji historii, wydatnie pomogą uczniowi w kontakcie z tekstami biblijnymi. Poza pracą nad tekstem biblijnym jako źródłowym ważna jest integracja treści historycznej zdobywanej podczas zajęć z obu przedmiotów. Zarówno katecheta, jak i nauczyciel historii mogą korzystać z tych samych pomocy dydaktycznych w odniesieniu do krajów biblijnych. Chodzi tu zwłaszcza o mapy historyczne, słowniki i encyklopedie. Umiejscowienie biblijnych wydarzeń na szerszym tle historycznym ma duże znaczenie dla właściwego zrozumienia historii biblijnej i sprzyja ugruntowaniu zdobywanej wiedzy. Korelacja integrująca pomaga uczniom w porządkowaniu informacji oraz uczy całościowego spojrzenia na rzeczywistość. Wiedza biblijna nie jest bowiem ograniczona do jednego przedmiotu szkolnego. Przeciwnie, wiadomości i umiejętności zdobywane na lekcjach historii, geografii czy języka polskiego służą również rozumieniu tekstów biblijnych i przygotowują do pracy z tymi tekstami. Czytanie Pisma Świętego bez troski o poznanie różnych aspektów historyczno-literackich ksiąg biblijnych jest prostą drogą do fundamentalizmu, który jest nieprawidłową próbą odczytania orędzia biblijnego. Znajomość zasad historyczno-literackich przeciwdziała uproszczonemu rozumieniu tekstów biblijnych. Przez zasady historyczno-literackie w katechetycznej interpretacji Pisma Świętego rozumiemy zalecenia dotyczące prawidłowego odczytania tekstu biblijnego w jego kontekście historycznym oraz trafnego ustalenia formy literackiej tekstu5 . Konieczne jest wnikanie w świat hagiografów - w ich kulturę, sposób myślenia i wyrażania się. b) Na lekcjach historii zainteresowanie starożytnością jest jednak bardzo ograniczone i nie obejmuje wszystkich aspektów godnych uwagi z punktu widzenia katechezy biblijnej. Dlatego bardzo istotną rolę odgrywa funkcja uzupełniająca korelacji. Dotyczy to najpierw pracy z tekstem biblijnym. Zastosowanie zasad historyczno-literackich nie wystarczy do pełnej interpretacji katechetycznej. Zasady te poddają bowiem analizie poszczególne teksty jako samodzielne jednostki oraz koncentrują się na ich znaczeniu wyrazowym. Pismo Święte nie jest jednak zbiorem oderwanych od siebie tekstów, ale stanowi swoistą całość wypływającą ze wspólnej tradycji, której podstawą jest przekonanie o czynach i słowach Boga objawiającego się narodowi wybranemu. Z chwilą gdy zaczynamy traktować Biblię jako zbiór ściśle związanych ze sobą tekstów o Bogu, wchodzimy na płaszczyznę interpretacji teologicznej, która poszukuje w Piśmie Świętym zbawczego orędzia. Celem stosowania zasad teologicznych w wyjaśnianiu Pisma Świętego jest odczytanie zbawczego kerygmatu tekstu biblijnego. Stąd też zasady historyczno-literackie, które doprowadzają do właściwego zrozumienia sensu wyrazowego, są punktem wyjścia do zastosowania zasad teologicznych. Katecheza nie może się bez nich obyć. Zasady te (jedność całej Biblii, uwzględnianie Tradycji Kościoła w zrozumieniu tekstów biblijnych oraz analogia wiary) uczeń pozna tylko w trakcie katechezy. Lekcja historii bowiem nie jest nimi zainteresowana. Dalej, funkcja uzupełniająca korelacji odnosi się do treści dotyczących zagadnień religijnych. Wprawdzie religia związana jest ściśle z kulturą, a kultura powinna zajmować dużo miejsca w edukacji historycznej, to jednak trudno wymagać od nauczyciela historii, aby omawiał z uczniami wszystkie te zagadnienia, które ważne są dla zrozumienia tekstów biblijnych. To na katechezie biblijnej jest miejsce na poznanie kultury, obyczajowości i wierzeń krajów biblijnych, porównanie ich ze starożytnym Izraelem i wypunktowanie wszystkich istotnych różnic między judaizmem a wierzeniami innych ościennych ludów, a następnie dokonanie analizy początków chrześcijaństwa na tle kultury starożytnej Grecji i Rzymu. c) Korelacja o charakterze polemizującym może odnosić się tylko do konkretnych sformułowań, wiadomości oraz opinii zawartych w podręcznikach do historii, które mogą w niewłaściwy sposób przekazywać treści związane wprost lub pośrednio z katechezą biblijną. Ani w podstawie programowej historii, ani też w programach do historii nie znajdziemy bowiem obecnie żadnych treści, które domagałyby się polemiki. W podręcznikach natomiast, które przedstawiają konkretne wiadomości i dają szczegółowy przekaz wiedzy może dochodzić do różnych nieścisłości czy nawet merytorycznych błędów. Przykładem nieścisłości jest informacja w podręczniku do historii dla klasy I gimnazjum, autorstwa K. Przybysza, W. J. Jakubowskiego i M. Włodarczyka6 , odnosząca się do starożytnego państwa izraelskiego. Na s. 47 w tekście głównym czytamy następujące zdanie: Najświetniejszy okres historii (biblijnego państwa izraelskiego - przyp. BS) to panowanie króla Dawida (ok. 1004-964 przed Chr.), który stał się władcą całego Izraela. (...) Jego następcą był znany z niezwykłej mądrości król Salomon (ok. 964-926). Natomiast w zestawieniu chronologicznym zamieszczonym na marginesie na tej samej stronie czytamy: 1012-972 przed Chr. - Dawid jednoczy plemiona żydowskie i zmusza do uległości sąsiednie państwa; 975-935 przed Chr. - panowanie Salomona, syna Dawida. Najświetniejszy okres państwa izraelskiego. Wzniesienie Świątyni Pana. Obie wypowiedzi można uznać za poprawne i jako najświetniejszy okres przyjąć czasy Dawida i Salomona, jednak razi rozbieżność dat odnosząca się do panowania obu królów. Podobna niekonsekwencja dotyczy pogrupowania ksiąg biblijnych na s. 48-49. Na wykazie znajdującym się na s. 48 podzielono księgi Starego Testamentu na sześć grup: Pięcioksiąg Mojżeszowy, Księgi historyczne, Księgi mądrościowe, Kroniki, Prorocy mniejsi i Prorocy więksi, natomiast w tekście głównym, na s. 49, czytamy, że Stary Testament dzieli się na trzy części: Pięcioksiąg, 21 pism historycznych i prorockich oraz Pisma, które obejmują 13 ksiąg poetyckich, dydaktycznych i historycznych. Przy tym wyliczeniu nie podano konkretnych nazw ksiąg, jest ich jednak w sumie 39. W poprzednim wykazie było 45 ksiąg biblijnych. Katolicy przyjmują liczbę 46 ksiąg biblijnych Starego Testamentu - w wyliczeniu brakowało Księgi Syracha. Żydzi natomiast, oficjalnie określając swój kanon, przyjęli 39 ksiąg, które pierwotnie napisane były po hebrajsku lub aramejsku, czyli w języku świętym7 . Ten zbiór przyjęli później również protestanci. Prawosławni natomiast posługują się Septuagintą i uznają tyle samo ksiąg, ile katolicy. Te niezgodności wynikają prawdopodobnie z tego, że inny autor redagował tekst główny, a inny przygotowywał teksty uzupełniające, umieszczone na marginesach i w blokach graficznych. W podręczniku szkolnym taka rozbieżność jest jednak niedopuszczalna. Z niedopracowania wynika również błąd zamieszczony w podręczniku J. i P. Trzebniaków8 . Na s. 35 czytamy następujące zdanie: Biblia składa się z 39 ksiąg i dzieli się na dwie części: Stary Testament i Nowy Testament. Skoro Nowy Testament zawiera bezsprzecznie 27 ksiąg, to na Stary Testament pozostaje 12… Zadaniem katechezy biblijnej jest ustosunkowanie się do takich nieścisłości i sprostowanie ich. Możemy tutaj mówić jednakże raczej o funkcji korygującej, a nie polemizującej. Dostrzeżone błędy wynikają bowiem z niedopracowania podręcznika i nie dają materiału do polemiki. Z przykładem błędnych informacji, które muszą być sprostowane w czasie katechezy biblijnej, mamy do czynienia w wyżej wspomnianym podręczniku J. i P. Trzebniaków. Na s. 82 czytamy: Najważniejszymi obrzędami pierwszych chrześcijan były: msza święta i chrzest święty. (...) Chrzest święty - w czasach Chrystusa żył i nauczał Jan Chrzciciel. Przez polanie głowy wodą z rzeki Jordan udzielał on chrztu osobom, które nie chciały dłużej żyć w grzechu. Obecnie chrzest jest najważniejszym obrzędem chrześcijańskim, gdyż tylko osoba ochrzczona (jako dziecko lub jako dorosły) może być chrześcijaninem. Katecheta nie może przejść obojętnie obok takich uproszczeń. Choć istnieje pewna analogia, to jednak chrzest Janowy jest zupełnie innym obrzędem niż sakrament chrztu świętego. W klasach korzystających ze wspomnianego podręcznika katecheta winien przedstawić chrzest Janowy (nawrócenia) w kontekście historyczno-kulturowym, teologiczne znaczenie chrztu Jezusa w Jordanie oraz wszelkie różnice występujące między chrztem nawrócenia a sakramentem chrztu. Konieczność polemiki występuje wówczas, gdy autorzy podręczników wyrażają swoje osobiste opinie. W omawianym podręczniku mamy taką sytuację. Na s. 81 czytamy: Nauki głoszone przez Jezusa nie podobały się Żydom zasiadającym w sanhedrynie, ponieważ uważali go za człowieka niebezpiecznego, mogącego zagrozić ich przywilejom. Dlatego sanhedryn uznał go za fałszywego proroka. W tekstach Nowego Testamentu zauważamy wyraźnie religijne i teologiczne motywy skazania Jezusa przez Sanhedryn. Sprowadzanie konfliktu między Jezusem a Sanhedrynem tylko do spraw bliżej nieokreślonych przywilejów jest opinią zbyt upraszczającą problem skazania Jezusa na śmierć. Dalej na tej stronie czytamy następujące stwierdzenie: Po śmierci naukę Jezusa kontynuowali jego uczniowie. Wędrowali wzdłuż wybrzeży Morza Śródziemnego i zakładali pierwsze wspólnoty, zwane gminami. Ograniczenie działalności Apostołów do kontynuacji nauczania Jezusa jest niewystarczające. Centralnym punktem pierwotnego kerygmatu była bowiem prawda o zmartwychwstaniu Chrystusa9 . Z punktu widzenia katechezy biblijnej omawiany podręcznik jest nierzetelny w przekazie odnośnych informacji. Oprócz wymienionych nieścisłości występują jeszcze inne. Teksty cytowane w cudzysłowach nie zawsze mają podane źródło, stąd też nie wiadomo, co to za cytaty10 . Korelacja polemizująca uświadomi uczniom konieczność weryfikowania informacji, nawet gdy pochodzą - wydawałoby się - z wiarygodnego źródła, jakim są podręczniki. 2. Korelacja treści katechezy biblijnej z lekcją historii w wybranych programach i podręcznikach religii W katechezie mamy do czynienia z dwoma rodzajami jednostek wprowadzających w świat Biblii. Do pierwszej grupy należą katechezy, które wdrażają uczniów do poprawnych interpretacji tekstów biblijnych przez wskazywanie kontekstu historyczno-kulturowego omawianych tekstów, natomiast do drugiej grupy należą katechezy o Piśmie Świętym. W programie nauczania religii opracowanym przez zespół pod red. Z. Marka, w klasie I gimnazjum11 występuje blok tematyczny zatytułowany: „Słowo Boże w Piśmie Świętym i Tradycji Kościoła”. Obejmuje on katechezy 15-3712 , których realizacja przewidziana jest w I semestrze roku szkolnego w klasie pierwszej gimnazjum. W odniesieniu do pierwszej jednostki tematycznej tego działu, zatytułowanej: „Biblia - Księga nad księgami” (katecheza nr 15), w programie katechetycznym wymienione są następujące kompetencje służące zrozumieniu Pisma Świętego: korzystanie z Biblii jako dzieła literackiego i księgi wiary, szacunek do księgi Biblii i zawartych w niej treści oraz umiejętność korzystania z Biblii13 . Widzimy tutaj kompetencje odnoszące się do różnych rodzajów celów - zdobywanie wiadomości (korzystanie z Biblii jako dzieła literackiego i księgi wiary), umiejętności (umiejętność korzystania z Biblii) oraz kształtowanie postawy (szacunek do Biblii i zawartych w niej treści). Sformułowania te są ogólne i wymagają dalszego uszczegółowienia. Z analizy materiałów wynika, że katecheta winien zwrócić uwagę na zasady historyczno-literackie oraz teologiczne odnoszące się do tekstów biblijnych. Celem katechezy nr 15 jest uświadomienie potrzeby dwojakiego podchodzenia do księgi Pisma Świętego: jako dzieła literackiego i księgi wiary. Następna katecheza ma wyjaśnić proces powstawania ksiąg Pisma Świętego. Katecheza nr 17 kształtuje przekonanie, że Pismo Święte zawiera i przekazuje słowo Boże. Katecheza nr 18, o znamiennym tytule: „Biblia - słowo Boga w postaci słowa ludzkiego”, ma budzić wiarę w to, że Bóg za pośrednictwem autorów poszczególnych ksiąg Pisma Świętego powiedział o swoich związkach z ludźmi. Celem katechezy nr 19 jest rozwijanie umiejętności odróżniania literackiej formy przekazu w księgach Pisma Świętego od treści religijnej oraz kształtowanie umiejętności odnajdywania w tekstach Pisma Świętego prawdy (treści) religijnej. Katecheza nr 20 koncentruje się na procesie powstawania Ewangelii, natomiast katechezy 21-23 podejmują odkrywanie różnych prawd w oparciu o Mk, Mt i J. Podręcznik dla ucznia zawiera wiele informacji. Często przytaczane są wypowiedzi autorów innych niż biblijni. Za każdym razem podane jest źródło cytatów, co daje dodatkową wskazówkę dla ucznia i zachęca go do dalszej lektury. Oprócz tekstu głównego, merytorycznie poprawnego, na marginesach w omawianej części podręcznika wyjaśniono dwa ważne terminy: biblistyka i natchnienie w Biblii14 . W programie opracowanym przez J. Szpeta i D. Jackowiak15 aż trzy działy związane są tematycznie z katechezą biblijną. W dziale „Pismo Święte księgą o Bogu i człowieku” realizowane są cztery cele katechetyczne: znajomość środowiska powstania Pisma Świętego, rozwijanie zainteresowania oraz pogłębione wprowadzenie w Objawienie Boże Starego i Nowego Testamentu jako źródła wiary, znajomość hermeneutyki biblijnej i umiejętność interpretacji tekstów biblijnych, rozbudzanie motywacji czytania Pisma Świętego oraz rozwijanie umiejętności odbioru tekstów, a poprzez nie przybliżanie rozumienia świata, człowieka, a zwłaszcza odczytywanie własnego powołania16 . Wymienione zostały przy tym następujące treści katechetyczne: autorstwo Pisma Świętego, natchnienie, gatunki literackie, powstanie Starego Testamentu, zrozumienie, ze Pismo Święte jest słowem Boga, a nie historią Izraela, interpretacja literacka i hermeneutyczna - czytanie Pisma Świętego w kontekście Tradycji i życia Kościoła, poznanie wybranych fragmentów Starego Testamentu (stworzenie, patriarchowie, zwłaszcza Abraham), środowisko, powstanie i budowa Nowego Testamentu, poznanie wybranych fragmentów z Ewangelii oraz Listów Apostolskich, głoszenie Chrystusa w dzisiejszej kulturze. W tym dziale tematycznym nie przewidziano korelacji z lekcją historii. Kolejny dział tematyczny, zatytułowany: „Bóg prowadzi swój lud w wolności”, jest również ściśle związany z Pismem Świętym. Jeden z jego celów dotyczy znajomości wybranych fragmentów biblijnych i ich interpretacji17 . Spośród postaci biblijnych wymieniono m.in. Mojżesza, Abrahama, sędziów, Dawida, św. Pawła. Przewidziano korelację z lekcją historii. Jako wspólne treści podano: periodyzację dziejów i pojęcie czasu w historii oraz cywilizacje starożytne (Egipt, Izrael, Grecja, Rzym). Również dział zatytułowany: „W poszukiwaniu własnej tożsamości” jest związany z Pismem Świętym. Jego oba cele katechetyczne zawierają element biblijny. Chodzi o kształtowanie własnej tożsamości w oparciu o biblijne wzorce osobowe oraz rozbudzanie motywacji czytania Pisma Świętego i rozwijanie umiejętności odbioru tekstów, a poprzez nie odczytywanie własnego powołania. Mamy tutaj do czynienia z umiejętnością egzystencjalnego odbioru tekstu biblijnego. W podręczniku do klasy I gimnazjum Słowo Boga jest blisko Ciebie, opracowanym pod redakcją tych samych autorów18 , blok biblijny otwiera katecheza nr 8 zatytułowana „List Ojca do swoich dzieci”, w której przede wszystkim wyjaśniono terminy: Biblia i Objawienie. W podręczniku metodycznym dla katechety sformułowano następujące cele: uczeń powinien wiedzieć, czym jest Pismo Święte, kto jest jego autorem i na jakie pytania odpowiada w nim Bóg. Powinien umieć korzystać z Pisma Świętego19 . Wskazówki dla katechetów nie są zbyt konkretne. Czytamy np., że katecheta przypomina zasady korzystania z Biblii20 . Skoro w gimnazjum jest to pierwsza katecheza poświęcona Pismu Świętemu, to zasady te muszą być znane uczniom już ze szkoły podstawowej. Kolejna katecheza, zatytułowana: „Rola człowieka w powstawaniu Świętych Ksiąg”, w sposób bardzo skrótowy przedstawia wybranych autorów biblijnych: Samuel, Dawid, Izajasz, Jeremiasz, Zachariasz, Mateusz, Łukasz, Paweł, Piotr oraz wyjaśnia terminy: natchnienie, rodzaj literacki. W podręczniku metodycznym odnośnie tej katechezy w zakładanych celach czytamy m.in., że uczeń powinien umieć wymienić podstawowe rodzaje i gatunki literackie występujące w Biblii21 . Katecheta nie znajdzie jednak dla siebie wielu wskazówek poza przykładami wybranych gatunków (hymn, przysłowie, list, przypowieść, kazanie, bajka)22 . Katecheza nr 10, zatytułowana: „Aby zrozumieć Pismo Święte, potrzebna jest wiedza”, wyjaśnia terminy: hermeneutyka biblijna, interpretacja literacka, Tradycja. W materiałach pomocniczych dla katechety można znaleźć alfabet hebrajski, a także ciekawe ćwiczenie dla uczniów w oparciu o alfabet grecki i hebrajski. Kończy się ono jednak trudnym nawet dla katechety poleceniem: Przy tym ćwiczeniu nauczyciel powraca do zamieszczonego w podręczniku tekstu Księgi Rodzaju (Rdz 1,1-2) w czterech językach. Uczniowie próbują odczytać tekst. Ponieważ jest to bardzo trudne zadanie, nie muszą go odczytać do końca, katecheta podaje, jak brzmi tekst hebrajski, grecki i łaciński23 . Nie każdy katecheta poradzi sobie z takim zadaniem. Kolejne dwie katechezy (nr 11 i 12) poświęcone są starożytnej Palestynie oraz księgom Starego Testamentu. W katechezie nr 11, zatytułowanej „Kraj Abrahama, Izaaka i Mojżesza”, podano wiele informacji geograficznych odnoszących się do ziemi obiecanej oraz przedstawiono mapę Palestyny za czasów patriarchów. Zamieszczono na niej kilka miejscowości, ale nie podano nazwy Jeziora Galilejskiego. Umieszczenie mapy na rozkładówce utrudnia korzystanie z niej. W katechezie nr 12, zatytułowanej „Odczytywanie Starego Testamentu”. zestawiono na osi czasu wydarzenia z historii powszechnej z wydarzeniami i postaciami biblijnymi. W sposób graficzny przedstawiono księgi biblijne jako oddzielne jednostki literackie, w zestawieniu tym nie wymieniono jednak wszystkich ksiąg Starego Testamentu, choć wyjaśniając termin „Stary Testament”, podano ich liczbę. Katechezy 13-14 poświęcone są stworzeniu świata. Kolejna katecheza, zatytułowana „Patriarcha znaczy ojciec”, poświęcona jest Abrahamowi oraz życiu w Ur chaldejskim w drugim tysiącleciu przed Chrystusem. Katecheza nr 16 poświęcona jest księgom Nowego Testamentu. Analogicznie do Starego Testamentu nie zostały wymienione nazwy wszystkich ksiąg, ale podano ich liczbę. Przedstawiono etapy formowania się pism nowotestamentalnych, co jest informacją bardzo ważną dla poprawnego rozumienia tekstów biblijnych. Omawiane materiały katechetyczne zawierają wiele ważnych informacji zarówno dla ucznia, jak i katechety. Autorzy słusznie wychodzą z założenia, że podręczniki metodyczne powinny zawierać nie tylko wskazówki metodyczne, ale i treści pogłębiające wiedzę nauczyciela, czego brakuje w innych podręcznikach. 3. Korelacja treści lekcji historii z katechezą biblijną w wybranych programach i podręcznikach historii Nauczyciel historii w gimnazjum ma do wyboru wiele programów i podręczników szkolnych. Programy różnią się rozkładem materiału oraz zamierzonymi celami kształcenia. Wśród podręczników jest jeszcze więcej różnic. Niektóre podręczniki zawierają nie tylko rzetelny przekaz podstawowych wiadomości, ale zawierają również informacje poszerzające rozumienie przedstawionych zagadnień oraz zachęcające uczniów do podejmowania własnych poszukiwań. Bywają też podręczniki, w których zdarzają się błędy i nieścisłości. Dobrym programem do historii w gimnazjum z punktu widzenia katechezy biblijnej jest program opracowany przez J. Pilikowskiego Pamiętać i rozumieć24 . Autor wychodzi z założenia, że integracja międzyprzedmiotowa jest elementem podstawowym w nauczaniu historii. Sugestie dotyczące integracji zostały wbudowane w każdy blok tematyczny, nazywany przez autora modułem programowym. W programie czytamy, że historia musi towarzyszyć nauczaniu języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie, sztuce, religii/etyce i geografii25 . Treści przydatne w katechezie biblijnej znajdują się głównie w dziale „Dziedzictwo starożytnego Wschodu”. Przy realizacji tego działu autor zakłada następujące cele nauczania: wiedza - dziedzictwo najdawniejszych cywilizacji; umiejętności - uczeń powinien ukazać osiągnięcia Egipcjan w porównaniu do czasów neolitu, porównać myśl religijną Egipcjan i Izraelitów; postawy - szacunek dla ludów starożytnego Wschodu, które wprowadziły ludzkość na drogę cywilizacyjnego rozwoju; uznanie myśli religijnej i etycznej Izraelitów za jeden z fundamentów europejskiej kultury26 . Wśród treści obowiązkowych znajdują się etapy izraelskiej historii, Biblia, idea ziemi obiecanej, Dekalog; postacie historyczne: Ramzes II, Mojżesz, Dawid, Salomon; dane chronologiczne: czas istnienia państwa egipskiego, wyjście Izraelitów z Egiptu, Izrael za Salomona; dane geograficzne: Egipt, Nil, Mezopotamia, Tygrys i Eufrat, Babilon, Palestyna, Jerozolima, przypuszczalna droga Izraelitów z Egiptu do ziemi obiecanej. Treści te realizowane są we wrześniu i październiku. Natomiast do końca listopada przewidziano realizację dwóch następnych bloków tematycznych, dotyczących starożytnej Grecji i Rzymu. Program nauczania historii w gimnazjum opracowany przez M. Chen-Wincławską, K. Polanką i J. Rulkę27 formułuje cele kształcenia i wychowania oraz podaje katalog intelektualno-instrumentalnych i emocjonalnych celów kształcenia, podzielonych na wiadomości i umiejętności. Dla katechezy biblijnej cenne jest zwłaszcza rozwijanie umiejętności interpretacji źródeł historycznych różnego typu, ocenianie faktów i wydarzeń historycznych, operowanie podstawowymi kategoriami historycznymi: czasem, przestrzenią, ciągłością, zmiennością28 . Uważna lektura katalogu celów kształcenia może pomóc katechecie w sformułowaniu celów katechezy biblijnej odnoszących się do pracy z tekstem Pisma Świętego, zwłaszcza w wymiarze zrozumienia jego sensu wyrazowego. Z punktu widzenia katechezy biblijnej cenne jest kształcenie umiejętności dostrzegania znaczenia faktów, wydarzeń, zjawisk, zauważania zmienności i ciągłości wydarzeń, zjawisk, umieszczanie faktów w czasie i przestrzeni historycznej, wyróżnianie przyczyn i skutków faktów, wydarzeń, zjawisk, porządkowanie faktów wg kryterium czasu i przestrzeni, selekcjonowanie i klasyfikowanie faktów, formułowanie ocen, opinii i sądów wartościujących z uzasadnieniem, odróżnianie faktów od opinii, posługiwanie się ze zrozumieniem pojęciami historycznymi, czerpanie wiedzy z różnych źródeł, porównywanie informacji pochodzących z różnych źródeł, wskazywanie podobieństw i różnic między wydarzeniami i zjawiskami, operowanie wiedzą historyczną29 . Wśród treści kształcenia autorzy programu wymieniają temat: „W świecie Biblii”. W podręcznikach dla ucznia znajdujemy przy tym temacie mapę historyczną zatytułowaną: „Palestyna w czasach Salomona”. Jest ona czytelna i przedstawia teren Judy i Izraela, obszary podbite i zależne oraz granice królestwa Dawida30 . Przy podsumowaniu najstarszych cywilizacji podano również ćwiczenia odnoszące się wprost lub pośrednio do treści biblijnych. Przykładem takiego pośredniego odniesienia jest polecenie opisania wyglądu Babilonu w czasach Nabuchodonozora II przy pomocy ilustracji zamieszczonej w podręczniku31 . Imię tego władcy jest dobrze znane uczniom z katechezy biblijnej. Podsumowanie Zagadnienie korelacji treści nauczania katechezy biblijnej ze szkolną lekcją historii jest ważne zarówno ze względu na miejsce katechezy w szkole, jak i na wymogi stawiane przez reformę oświatową. Oba te przedmioty szkolne mają wiele wspólnych odniesień. Program lekcji historii obejmującej okres starożytności nie może być pominięty w planowaniu dydaktycznym katechezy biblijnej. Analiza programu oraz podręcznika do historii pozwoli katechecie zorientować się, przy jakich treściach i w jakim stopniu winien zastosować którąś z form korelacji: integrującą, uzupełniającą czy też polemizującą. Korzyści korelacji międzyprzedmiotowej są obustronne. Dobrze prowadzona lekcja historii przygotowująca ucznia do pracy z tekstami źródłowymi wprowadza go równocześnie do czytania Pisma Świętego. Podobnie dobrze prowadzona katecheza biblijna utrwala i rozwija umiejętności zdobywane na lekcjach historii, uzupełniając jej przekaz. Teksty biblijne nie będą zrozumiałe dla współczesnego czytelnika, jeżeli nie zrozumie on ich kontekstu kulturowego. Dlatego też w katechezie biblijnej ważne jest wykorzystanie i uzupełnienie wiadomości, jakie uczeń zdobywa w ramach lekcji historii. 1 Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (dalej skrót: DKP), n. 83. 2 Por. tamże; Kongregacja ds. Duchowieństwa, Directorium Catechisticum Generale, tłum. polskie, Poznań 1998, n. 73. 3 DKP 83. 4 DKP 83. 5 Na temat zasad historyczno-literackich oraz teologicznych w katechetycznej interpretacji biblijnej zob.: B. Stypułkowska, Dlaczego dydaktyka biblijna jest konieczna w formacji katechetycznej?, „Częstochowskie Studia Teologiczne” XXVII (1999), s. 249-280; A. Długosz, B. Stypułkowska, Wprowadzenie do dydaktyki biblijnej, Kraków 2000, s. 41-57. 6 K. Przybysz, W. J. Jakubowski, M. Włodarczyk, Historia dla gimnazjalistów. Starożytność i średniowiecze. Podręcznik. Klasa I, Oficyna Edukacyjna - Krzysztof Puzdro, Warszawa 2000, nr dopuszczenia 15/00. 7 J. Homerski, Kanon Ksiąg Świętych, w: Wstęp ogólny do Pisma Świętego, red. J. Szlaga, Poznań / Warszawa 1986, s. 76-80. 8 J. Trzebniak, P. Trzebniak, Historia. Podręcznik dla klasy pierwszej gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne Viking, Wrocław 2000, nr dopuszczenia 119/99. 9 Kerygmat, w: X. Léon-Dufour, Słownik Nowego Testamentu, przekł. i oprac. K. Romaniuk, Poznań 1993, s. 338; A. Jankowski, Kerygmat w Kościele apostolskim, Częstochowa 1989, s. 46-119; R. Murawski, Katecheza chrzcielna w procesie wtajemniczenia chrześcijańskiego czasów apostolskich, Warszawa 1990, s. 179-202. 10 Np. na s. 34 znajduje się swoista parafraza dziesięciu przykazań. Komentarz autorów podręcznika do tego cytatu jest dość zaskakujący: Przykazania były więc dość surowe. Nie wiadomo, na czym autorzy opierają ten sąd. Co innego, gdyby wspomnieli chociaż o prawie odwetu - Kpł 24,17-23 czy też np. o cheremie, tj. okładania klątwą zdobyczy wojennej - Kpł 27,28-29. 11 Zeszyt 0: Program edukacji religijnej dla I klasy gimnazjum, w: Jezus uczy i zbawia. W drodze do Emaus. Podręcznik metodyczny do religii dla I klasy gimnazjum, red. Z. Marek, WAM, Kraków 2000. 12 Istnieje rozbieżność w numeracji między programem a podręcznikami dla katechety oraz dla ucznia. W niniejszym artykule będzie używana numeracja z podręczników. 13 Zeszyt 0, dz. cyt., s. 50. 14 Jezus uczy i zbawia. W drodze do Emaus. Podręcznik do religii dla I klasy gimnazjum, red. Z. Marek, WAM, Kraków 2000, s. 64-65. 15 J. Szpet, D. Jackowiak, Przyjąć blask Bożej Prawdy. Program nauczania religii dla gimnazjum, Poznań 2002. 16 Tamże, s. 8. 17 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Pierwsza klasa gimnazjum. Przewodnik metodyczny, red. D. Jackowiak, J. Szpet, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2001, s. 10. 18 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Podręcznik dla I klasy gimnazjum, red. D. Jackowiak, J. Szpet, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2001. W podręczniku tym nie ma numeracji stron. 19 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Pierwsza klasa gimnazjum. Przewodnik metodyczny, dz. cyt., s. 20. 20 Tamże. 21 Tamże, s. 21. 22 Tamże, s. 22. 23 Tamże, s. 24. 24 J. Pilikowski, Pamiętać i rozumieć. Program nauczania historii w klasach I-III gimnazjum, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków (brak roku wydania), nr dopuszczenia DKW-4014-51/00. 25 Tamże, s. 7. 26 Tamże, s. 26. 27 M. Chen-Wincławska, K. Polacka, J. Rulka, Program nauczania w klasach I-III gimnazjum. Historia, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999, nr dopuszczenia DKW-4014-189/99. 28 Tamże, s. 10-11. 29 Tamże, s. 11-12. 30 D. Musiał, K. Polacka, S. Roszak, Przez wieki. Podręcznik do historii dla klasy pierwszej gimnazjum, obejmujący okres starożytności i średniowiecza, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 2002, nr dopuszczenia 69/02, s. 22. 31 Tamże, s. 29. « powrót

5. Beata Stypułkowska Korelacja katechezy biblijnej z nauczaniem historii w gimnazjum Największym niebezpieczeństwem dla skuteczności słowa Bożego podczas katechezy jest nudny przekaz zbawczego orędzia. Katechizowani zazwyczaj przychodzą na lekcję religii bez zwykłego szkolnego stresu. I dobrze, bo głoszenie Dobrej Nowiny powinno przebiegać w atmosferze życzliwości. Życzliwość ta jednak nie powinna u katechety wyrażać się brakiem jakichkolwiek wymagań wobec uczniów, a co za tym idzie - minimalnym przekazem katechetycznych treści. Od strony merytorycznej (treść) i technicznej (pomoce, środki, metody) katecheza powinna być zbliżona do innych przedmiotów szkolnych. Chodzi o mówienie na tematy wiary w sposób rzetelny i szeroki, aby uczeń otrzymywał wiedzę religijną na poziomie innych przedmiotów szkolnych. Pomocne w tym może się okazać zastosowanie w katechezie korelacji międzyprzedmiotowej. 1. Korelacja nauki religii z innymi przedmiotami szkolnymi Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce zwraca uwagę na możliwość, a nawet konieczność korelacji nauki religii z innymi przedmiotami w szkole. Wypływa to z założenia, że miejsce katechezy, jakim jest szkoła, domaga się takiej samej systematyczności i organizacji, co inne przedmioty szkolne1 . Nauczanie religii nie powinno sytuować się wobec przedmiotów szkolnych jako coś dodatkowego, lecz winno stanowić element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego2 . Dyrektorium stwierdza, że należy dążyć, na ile zezwalają i umożliwiają to cele katechetyczne, do skorelowania treści nauczania religii z treściami pozostałych przedmiotów szkolnych3 . Zapoznawanie uczniów ze światem Biblii wiąże się szczególnie z treściami przekazywanymi uczniom w ramach lekcji historii. Również pewne wiadomości uzyskane o krajach biblijnych w ramach lekcji geografii oraz umiejętność czytania mapy mogą być umiejętnie wykorzystane w katechezie biblijnej. Innymi przedmiotami, które mogą wchodzić w korelację z katechezą biblijną, są przedmioty artystyczne (muzyka, plastyka) oraz język polski, w ramach którego uczniowie poznają motywy biblijne zarówno w literaturze polskiej, jak i światowej. Wśród różnych korelacji najbardziej dla katechezy biblijnej pożądana jest korelacja treści z lekcjami historii. Oba przedmioty szkolne mają wiele wspólnych odniesień. Program lekcji historii obejmującej okres starożytności nie może być pominięty w planowaniu dydaktycznym katechezy biblijnej. Katecheta winien zapoznać się zarówno z programem, jak i z podręcznikiem do historii wybranym przez historyka uczącego w jego szkole. Dobrze jest też, gdy katecheta zna podstawę programową historii i skonfrontuje ją z podstawą programową katechezy. Zauważy wówczas, że korelacja między tymi przedmiotami może przynieść wiele korzyści zarówno dla katechezy, jak i dla lekcji historii. Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce mówi o trzech funkcjach korelacji międzyprzedmiotowej: integrującej, uzupełniającej i polemizującej4 . Wszystkie one występują w korelacji katechezy biblijnej z lekcją historii. a) Najbardziej widoczna jest funkcja integrująca. Wiele treści oraz umiejętności zdobywanych na katechezie biblijnej jest zbieżnych z treściami i umiejętnościami charakterystycznymi dla szkolnej edukacji historycznej. Przede wszystkim chodzi o umiejętność pracy z tekstem źródłowym. Zarówno na lekcjach historii, jak i w czasie katechezy biblijnej uczeń poznaje zasady pracy z tekstami źródłowymi i uczy się je stosować w praktyce. Na lekcjach historii uczeń zapoznaje się z różnymi tekstami źródłowymi, pochodzącymi z różnych epok. Jednakże tylko podczas katechezy ma możliwość wnikliwej pracy przez dłuższy okres z jednym zbiorem tekstów źródłowych. Punktem wyjścia do poprawnego zrozumienia tekstów z Pisma Świętego jest dobre zrozumienie ich sensu wyrazowego, czyli zastosowanie wszystkich reguł odnoszących się do typowego źródła historycznego. Chodzi o korzystanie z krytycznego wydania tekstu, właściwego zrozumienia wyrazowego (zrozumienie poszczególnych terminów, zdań, kontekstu bliższego i dalszego), prawidłowego rozpoznania formy literackiej wypowiedzi (rodzaju i gatunku literackiego), poznanie kontekstu historyczno-geograficznego (danych odnoszących się do autora, adresatów, czasu, miejsca, sytuacji historycznej i kulturowej). Przy tych wszystkich zasadach przydatne są wiadomości i umiejętności zaczerpnięte z lekcji historii. Umiejętność analizy tekstów historycznych, wiadomości o czasach starożytnych oraz umiejętność korzystania z mapy historycznej, zdobywane w ramach lekcji historii, wydatnie pomogą uczniowi w kontakcie z tekstami biblijnymi. Poza pracą nad tekstem biblijnym jako źródłowym ważna jest integracja treści historycznej zdobywanej podczas zajęć z obu przedmiotów. Zarówno katecheta, jak i nauczyciel historii mogą korzystać z tych samych pomocy dydaktycznych w odniesieniu do krajów biblijnych. Chodzi tu zwłaszcza o mapy historyczne, słowniki i encyklopedie. Umiejscowienie biblijnych wydarzeń na szerszym tle historycznym ma duże znaczenie dla właściwego zrozumienia historii biblijnej i sprzyja ugruntowaniu zdobywanej wiedzy. Korelacja integrująca pomaga uczniom w porządkowaniu informacji oraz uczy całościowego spojrzenia na rzeczywistość. Wiedza biblijna nie jest bowiem ograniczona do jednego przedmiotu szkolnego. Przeciwnie, wiadomości i umiejętności zdobywane na lekcjach historii, geografii czy języka polskiego służą również rozumieniu tekstów biblijnych i przygotowują do pracy z tymi tekstami. Czytanie Pisma Świętego bez troski o poznanie różnych aspektów historyczno-literackich ksiąg biblijnych jest prostą drogą do fundamentalizmu, który jest nieprawidłową próbą odczytania orędzia biblijnego. Znajomość zasad historyczno-literackich przeciwdziała uproszczonemu rozumieniu tekstów biblijnych. Przez zasady historyczno-literackie w katechetycznej interpretacji Pisma Świętego rozumiemy zalecenia dotyczące prawidłowego odczytania tekstu biblijnego w jego kontekście historycznym oraz trafnego ustalenia formy literackiej tekstu5 . Konieczne jest wnikanie w świat hagiografów - w ich kulturę, sposób myślenia i wyrażania się. b) Na lekcjach historii zainteresowanie starożytnością jest jednak bardzo ograniczone i nie obejmuje wszystkich aspektów godnych uwagi z punktu widzenia katechezy biblijnej. Dlatego bardzo istotną rolę odgrywa funkcja uzupełniająca korelacji. Dotyczy to najpierw pracy z tekstem biblijnym. Zastosowanie zasad historyczno-literackich nie wystarczy do pełnej interpretacji katechetycznej. Zasady te poddają bowiem analizie poszczególne teksty jako samodzielne jednostki oraz koncentrują się na ich znaczeniu wyrazowym. Pismo Święte nie jest jednak zbiorem oderwanych od siebie tekstów, ale stanowi swoistą całość wypływającą ze wspólnej tradycji, której podstawą jest przekonanie o czynach i słowach Boga objawiającego się narodowi wybranemu. Z chwilą gdy zaczynamy traktować Biblię jako zbiór ściśle związanych ze sobą tekstów o Bogu, wchodzimy na płaszczyznę interpretacji teologicznej, która poszukuje w Piśmie Świętym zbawczego orędzia. Celem stosowania zasad teologicznych w wyjaśnianiu Pisma Świętego jest odczytanie zbawczego kerygmatu tekstu biblijnego. Stąd też zasady historyczno-literackie, które doprowadzają do właściwego zrozumienia sensu wyrazowego, są punktem wyjścia do zastosowania zasad teologicznych. Katecheza nie może się bez nich obyć. Zasady te (jedność całej Biblii, uwzględnianie Tradycji Kościoła w zrozumieniu tekstów biblijnych oraz analogia wiary) uczeń pozna tylko w trakcie katechezy. Lekcja historii bowiem nie jest nimi zainteresowana. Dalej, funkcja uzupełniająca korelacji odnosi się do treści dotyczących zagadnień religijnych. Wprawdzie religia związana jest ściśle z kulturą, a kultura powinna zajmować dużo miejsca w edukacji historycznej, to jednak trudno wymagać od nauczyciela historii, aby omawiał z uczniami wszystkie te zagadnienia, które ważne są dla zrozumienia tekstów biblijnych. To na katechezie biblijnej jest miejsce na poznanie kultury, obyczajowości i wierzeń krajów biblijnych, porównanie ich ze starożytnym Izraelem i wypunktowanie wszystkich istotnych różnic między judaizmem a wierzeniami innych ościennych ludów, a następnie dokonanie analizy początków chrześcijaństwa na tle kultury starożytnej Grecji i Rzymu. c) Korelacja o charakterze polemizującym może odnosić się tylko do konkretnych sformułowań, wiadomości oraz opinii zawartych w podręcznikach do historii, które mogą w niewłaściwy sposób przekazywać treści związane wprost lub pośrednio z katechezą biblijną. Ani w podstawie programowej historii, ani też w programach do historii nie znajdziemy bowiem obecnie żadnych treści, które domagałyby się polemiki. W podręcznikach natomiast, które przedstawiają konkretne wiadomości i dają szczegółowy przekaz wiedzy może dochodzić do różnych nieścisłości czy nawet merytorycznych błędów. Przykładem nieścisłości jest informacja w podręczniku do historii dla klasy I gimnazjum, autorstwa K. Przybysza, W. J. Jakubowskiego i M. Włodarczyka6 , odnosząca się do starożytnego państwa izraelskiego. Na s. 47 w tekście głównym czytamy następujące zdanie: Najświetniejszy okres historii (biblijnego państwa izraelskiego - przyp. BS) to panowanie króla Dawida (ok. 1004-964 przed Chr.), który stał się władcą całego Izraela. (...) Jego następcą był znany z niezwykłej mądrości król Salomon (ok. 964-926). Natomiast w zestawieniu chronologicznym zamieszczonym na marginesie na tej samej stronie czytamy: 1012-972 przed Chr. - Dawid jednoczy plemiona żydowskie i zmusza do uległości sąsiednie państwa; 975-935 przed Chr. - panowanie Salomona, syna Dawida. Najświetniejszy okres państwa izraelskiego. Wzniesienie Świątyni Pana. Obie wypowiedzi można uznać za poprawne i jako najświetniejszy okres przyjąć czasy Dawida i Salomona, jednak razi rozbieżność dat odnosząca się do panowania obu królów. Podobna niekonsekwencja dotyczy pogrupowania ksiąg biblijnych na s. 48-49. Na wykazie znajdującym się na s. 48 podzielono księgi Starego Testamentu na sześć grup: Pięcioksiąg Mojżeszowy, Księgi historyczne, Księgi mądrościowe, Kroniki, Prorocy mniejsi i Prorocy więksi, natomiast w tekście głównym, na s. 49, czytamy, że Stary Testament dzieli się na trzy części: Pięcioksiąg, 21 pism historycznych i prorockich oraz Pisma, które obejmują 13 ksiąg poetyckich, dydaktycznych i historycznych. Przy tym wyliczeniu nie podano konkretnych nazw ksiąg, jest ich jednak w sumie 39. W poprzednim wykazie było 45 ksiąg biblijnych. Katolicy przyjmują liczbę 46 ksiąg biblijnych Starego Testamentu - w wyliczeniu brakowało Księgi Syracha. Żydzi natomiast, oficjalnie określając swój kanon, przyjęli 39 ksiąg, które pierwotnie napisane były po hebrajsku lub aramejsku, czyli w języku świętym7 . Ten zbiór przyjęli później również protestanci. Prawosławni natomiast posługują się Septuagintą i uznają tyle samo ksiąg, ile katolicy. Te niezgodności wynikają prawdopodobnie z tego, że inny autor redagował tekst główny, a inny przygotowywał teksty uzupełniające, umieszczone na marginesach i w blokach graficznych. W podręczniku szkolnym taka rozbieżność jest jednak niedopuszczalna. Z niedopracowania wynika również błąd zamieszczony w podręczniku J. i P. Trzebniaków8 . Na s. 35 czytamy następujące zdanie: Biblia składa się z 39 ksiąg i dzieli się na dwie części: Stary Testament i Nowy Testament. Skoro Nowy Testament zawiera bezsprzecznie 27 ksiąg, to na Stary Testament pozostaje 12… Zadaniem katechezy biblijnej jest ustosunkowanie się do takich nieścisłości i sprostowanie ich. Możemy tutaj mówić jednakże raczej o funkcji korygującej, a nie polemizującej. Dostrzeżone błędy wynikają bowiem z niedopracowania podręcznika i nie dają materiału do polemiki. Z przykładem błędnych informacji, które muszą być sprostowane w czasie katechezy biblijnej, mamy do czynienia w wyżej wspomnianym podręczniku J. i P. Trzebniaków. Na s. 82 czytamy: Najważniejszymi obrzędami pierwszych chrześcijan były: msza święta i chrzest święty. (...) Chrzest święty - w czasach Chrystusa żył i nauczał Jan Chrzciciel. Przez polanie głowy wodą z rzeki Jordan udzielał on chrztu osobom, które nie chciały dłużej żyć w grzechu. Obecnie chrzest jest najważniejszym obrzędem chrześcijańskim, gdyż tylko osoba ochrzczona (jako dziecko lub jako dorosły) może być chrześcijaninem. Katecheta nie może przejść obojętnie obok takich uproszczeń. Choć istnieje pewna analogia, to jednak chrzest Janowy jest zupełnie innym obrzędem niż sakrament chrztu świętego. W klasach korzystających ze wspomnianego podręcznika katecheta winien przedstawić chrzest Janowy (nawrócenia) w kontekście historyczno-kulturowym, teologiczne znaczenie chrztu Jezusa w Jordanie oraz wszelkie różnice występujące między chrztem nawrócenia a sakramentem chrztu. Konieczność polemiki występuje wówczas, gdy autorzy podręczników wyrażają swoje osobiste opinie. W omawianym podręczniku mamy taką sytuację. Na s. 81 czytamy: Nauki głoszone przez Jezusa nie podobały się Żydom zasiadającym w sanhedrynie, ponieważ uważali go za człowieka niebezpiecznego, mogącego zagrozić ich przywilejom. Dlatego sanhedryn uznał go za fałszywego proroka. W tekstach Nowego Testamentu zauważamy wyraźnie religijne i teologiczne motywy skazania Jezusa przez Sanhedryn. Sprowadzanie konfliktu między Jezusem a Sanhedrynem tylko do spraw bliżej nieokreślonych przywilejów jest opinią zbyt upraszczającą problem skazania Jezusa na śmierć. Dalej na tej stronie czytamy następujące stwierdzenie: Po śmierci naukę Jezusa kontynuowali jego uczniowie. Wędrowali wzdłuż wybrzeży Morza Śródziemnego i zakładali pierwsze wspólnoty, zwane gminami. Ograniczenie działalności Apostołów do kontynuacji nauczania Jezusa jest niewystarczające. Centralnym punktem pierwotnego kerygmatu była bowiem prawda o zmartwychwstaniu Chrystusa9 . Z punktu widzenia katechezy biblijnej omawiany podręcznik jest nierzetelny w przekazie odnośnych informacji. Oprócz wymienionych nieścisłości występują jeszcze inne. Teksty cytowane w cudzysłowach nie zawsze mają podane źródło, stąd też nie wiadomo, co to za cytaty10 . Korelacja polemizująca uświadomi uczniom konieczność weryfikowania informacji, nawet gdy pochodzą - wydawałoby się - z wiarygodnego źródła, jakim są podręczniki. 2. Korelacja treści katechezy biblijnej z lekcją historii w wybranych programach i podręcznikach religii W katechezie mamy do czynienia z dwoma rodzajami jednostek wprowadzających w świat Biblii. Do pierwszej grupy należą katechezy, które wdrażają uczniów do poprawnych interpretacji tekstów biblijnych przez wskazywanie kontekstu historyczno-kulturowego omawianych tekstów, natomiast do drugiej grupy należą katechezy o Piśmie Świętym. W programie nauczania religii opracowanym przez zespół pod red. Z. Marka, w klasie I gimnazjum11 występuje blok tematyczny zatytułowany: „Słowo Boże w Piśmie Świętym i Tradycji Kościoła”. Obejmuje on katechezy 15-3712 , których realizacja przewidziana jest w I semestrze roku szkolnego w klasie pierwszej gimnazjum. W odniesieniu do pierwszej jednostki tematycznej tego działu, zatytułowanej: „Biblia - Księga nad księgami” (katecheza nr 15), w programie katechetycznym wymienione są następujące kompetencje służące zrozumieniu Pisma Świętego: korzystanie z Biblii jako dzieła literackiego i księgi wiary, szacunek do księgi Biblii i zawartych w niej treści oraz umiejętność korzystania z Biblii13 . Widzimy tutaj kompetencje odnoszące się do różnych rodzajów celów - zdobywanie wiadomości (korzystanie z Biblii jako dzieła literackiego i księgi wiary), umiejętności (umiejętność korzystania z Biblii) oraz kształtowanie postawy (szacunek do Biblii i zawartych w niej treści). Sformułowania te są ogólne i wymagają dalszego uszczegółowienia. Z analizy materiałów wynika, że katecheta winien zwrócić uwagę na zasady historyczno-literackie oraz teologiczne odnoszące się do tekstów biblijnych. Celem katechezy nr 15 jest uświadomienie potrzeby dwojakiego podchodzenia do księgi Pisma Świętego: jako dzieła literackiego i księgi wiary. Następna katecheza ma wyjaśnić proces powstawania ksiąg Pisma Świętego. Katecheza nr 17 kształtuje przekonanie, że Pismo Święte zawiera i przekazuje słowo Boże. Katecheza nr 18, o znamiennym tytule: „Biblia - słowo Boga w postaci słowa ludzkiego”, ma budzić wiarę w to, że Bóg za pośrednictwem autorów poszczególnych ksiąg Pisma Świętego powiedział o swoich związkach z ludźmi. Celem katechezy nr 19 jest rozwijanie umiejętności odróżniania literackiej formy przekazu w księgach Pisma Świętego od treści religijnej oraz kształtowanie umiejętności odnajdywania w tekstach Pisma Świętego prawdy (treści) religijnej. Katecheza nr 20 koncentruje się na procesie powstawania Ewangelii, natomiast katechezy 21-23 podejmują odkrywanie różnych prawd w oparciu o Mk, Mt i J. Podręcznik dla ucznia zawiera wiele informacji. Często przytaczane są wypowiedzi autorów innych niż biblijni. Za każdym razem podane jest źródło cytatów, co daje dodatkową wskazówkę dla ucznia i zachęca go do dalszej lektury. Oprócz tekstu głównego, merytorycznie poprawnego, na marginesach w omawianej części podręcznika wyjaśniono dwa ważne terminy: biblistyka i natchnienie w Biblii14 . W programie opracowanym przez J. Szpeta i D. Jackowiak15 aż trzy działy związane są tematycznie z katechezą biblijną. W dziale „Pismo Święte księgą o Bogu i człowieku” realizowane są cztery cele katechetyczne: znajomość środowiska powstania Pisma Świętego, rozwijanie zainteresowania oraz pogłębione wprowadzenie w Objawienie Boże Starego i Nowego Testamentu jako źródła wiary, znajomość hermeneutyki biblijnej i umiejętność interpretacji tekstów biblijnych, rozbudzanie motywacji czytania Pisma Świętego oraz rozwijanie umiejętności odbioru tekstów, a poprzez nie przybliżanie rozumienia świata, człowieka, a zwłaszcza odczytywanie własnego powołania16 . Wymienione zostały przy tym następujące treści katechetyczne: autorstwo Pisma Świętego, natchnienie, gatunki literackie, powstanie Starego Testamentu, zrozumienie, ze Pismo Święte jest słowem Boga, a nie historią Izraela, interpretacja literacka i hermeneutyczna - czytanie Pisma Świętego w kontekście Tradycji i życia Kościoła, poznanie wybranych fragmentów Starego Testamentu (stworzenie, patriarchowie, zwłaszcza Abraham), środowisko, powstanie i budowa Nowego Testamentu, poznanie wybranych fragmentów z Ewangelii oraz Listów Apostolskich, głoszenie Chrystusa w dzisiejszej kulturze. W tym dziale tematycznym nie przewidziano korelacji z lekcją historii. Kolejny dział tematyczny, zatytułowany: „Bóg prowadzi swój lud w wolności”, jest również ściśle związany z Pismem Świętym. Jeden z jego celów dotyczy znajomości wybranych fragmentów biblijnych i ich interpretacji17 . Spośród postaci biblijnych wymieniono m.in. Mojżesza, Abrahama, sędziów, Dawida, św. Pawła. Przewidziano korelację z lekcją historii. Jako wspólne treści podano: periodyzację dziejów i pojęcie czasu w historii oraz cywilizacje starożytne (Egipt, Izrael, Grecja, Rzym). Również dział zatytułowany: „W poszukiwaniu własnej tożsamości” jest związany z Pismem Świętym. Jego oba cele katechetyczne zawierają element biblijny. Chodzi o kształtowanie własnej tożsamości w oparciu o biblijne wzorce osobowe oraz rozbudzanie motywacji czytania Pisma Świętego i rozwijanie umiejętności odbioru tekstów, a poprzez nie odczytywanie własnego powołania. Mamy tutaj do czynienia z umiejętnością egzystencjalnego odbioru tekstu biblijnego. W podręczniku do klasy I gimnazjum Słowo Boga jest blisko Ciebie, opracowanym pod redakcją tych samych autorów18 , blok biblijny otwiera katecheza nr 8 zatytułowana „List Ojca do swoich dzieci”, w której przede wszystkim wyjaśniono terminy: Biblia i Objawienie. W podręczniku metodycznym dla katechety sformułowano następujące cele: uczeń powinien wiedzieć, czym jest Pismo Święte, kto jest jego autorem i na jakie pytania odpowiada w nim Bóg. Powinien umieć korzystać z Pisma Świętego19 . Wskazówki dla katechetów nie są zbyt konkretne. Czytamy np., że katecheta przypomina zasady korzystania z Biblii20 . Skoro w gimnazjum jest to pierwsza katecheza poświęcona Pismu Świętemu, to zasady te muszą być znane uczniom już ze szkoły podstawowej. Kolejna katecheza, zatytułowana: „Rola człowieka w powstawaniu Świętych Ksiąg”, w sposób bardzo skrótowy przedstawia wybranych autorów biblijnych: Samuel, Dawid, Izajasz, Jeremiasz, Zachariasz, Mateusz, Łukasz, Paweł, Piotr oraz wyjaśnia terminy: natchnienie, rodzaj literacki. W podręczniku metodycznym odnośnie tej katechezy w zakładanych celach czytamy m.in., że uczeń powinien umieć wymienić podstawowe rodzaje i gatunki literackie występujące w Biblii21 . Katecheta nie znajdzie jednak dla siebie wielu wskazówek poza przykładami wybranych gatunków (hymn, przysłowie, list, przypowieść, kazanie, bajka)22 . Katecheza nr 10, zatytułowana: „Aby zrozumieć Pismo Święte, potrzebna jest wiedza”, wyjaśnia terminy: hermeneutyka biblijna, interpretacja literacka, Tradycja. W materiałach pomocniczych dla katechety można znaleźć alfabet hebrajski, a także ciekawe ćwiczenie dla uczniów w oparciu o alfabet grecki i hebrajski. Kończy się ono jednak trudnym nawet dla katechety poleceniem: Przy tym ćwiczeniu nauczyciel powraca do zamieszczonego w podręczniku tekstu Księgi Rodzaju (Rdz 1,1-2) w czterech językach. Uczniowie próbują odczytać tekst. Ponieważ jest to bardzo trudne zadanie, nie muszą go odczytać do końca, katecheta podaje, jak brzmi tekst hebrajski, grecki i łaciński23 . Nie każdy katecheta poradzi sobie z takim zadaniem. Kolejne dwie katechezy (nr 11 i 12) poświęcone są starożytnej Palestynie oraz księgom Starego Testamentu. W katechezie nr 11, zatytułowanej „Kraj Abrahama, Izaaka i Mojżesza”, podano wiele informacji geograficznych odnoszących się do ziemi obiecanej oraz przedstawiono mapę Palestyny za czasów patriarchów. Zamieszczono na niej kilka miejscowości, ale nie podano nazwy Jeziora Galilejskiego. Umieszczenie mapy na rozkładówce utrudnia korzystanie z niej. W katechezie nr 12, zatytułowanej „Odczytywanie Starego Testamentu”. zestawiono na osi czasu wydarzenia z historii powszechnej z wydarzeniami i postaciami biblijnymi. W sposób graficzny przedstawiono księgi biblijne jako oddzielne jednostki literackie, w zestawieniu tym nie wymieniono jednak wszystkich ksiąg Starego Testamentu, choć wyjaśniając termin „Stary Testament”, podano ich liczbę. Katechezy 13-14 poświęcone są stworzeniu świata. Kolejna katecheza, zatytułowana „Patriarcha znaczy ojciec”, poświęcona jest Abrahamowi oraz życiu w Ur chaldejskim w drugim tysiącleciu przed Chrystusem. Katecheza nr 16 poświęcona jest księgom Nowego Testamentu. Analogicznie do Starego Testamentu nie zostały wymienione nazwy wszystkich ksiąg, ale podano ich liczbę. Przedstawiono etapy formowania się pism nowotestamentalnych, co jest informacją bardzo ważną dla poprawnego rozumienia tekstów biblijnych. Omawiane materiały katechetyczne zawierają wiele ważnych informacji zarówno dla ucznia, jak i katechety. Autorzy słusznie wychodzą z założenia, że podręczniki metodyczne powinny zawierać nie tylko wskazówki metodyczne, ale i treści pogłębiające wiedzę nauczyciela, czego brakuje w innych podręcznikach. 3. Korelacja treści lekcji historii z katechezą biblijną w wybranych programach i podręcznikach historii Nauczyciel historii w gimnazjum ma do wyboru wiele programów i podręczników szkolnych. Programy różnią się rozkładem materiału oraz zamierzonymi celami kształcenia. Wśród podręczników jest jeszcze więcej różnic. Niektóre podręczniki zawierają nie tylko rzetelny przekaz podstawowych wiadomości, ale zawierają również informacje poszerzające rozumienie przedstawionych zagadnień oraz zachęcające uczniów do podejmowania własnych poszukiwań. Bywają też podręczniki, w których zdarzają się błędy i nieścisłości. Dobrym programem do historii w gimnazjum z punktu widzenia katechezy biblijnej jest program opracowany przez J. Pilikowskiego Pamiętać i rozumieć24 . Autor wychodzi z założenia, że integracja międzyprzedmiotowa jest elementem podstawowym w nauczaniu historii. Sugestie dotyczące integracji zostały wbudowane w każdy blok tematyczny, nazywany przez autora modułem programowym. W programie czytamy, że historia musi towarzyszyć nauczaniu języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie, sztuce, religii/etyce i geografii25 . Treści przydatne w katechezie biblijnej znajdują się głównie w dziale „Dziedzictwo starożytnego Wschodu”. Przy realizacji tego działu autor zakłada następujące cele nauczania: wiedza - dziedzictwo najdawniejszych cywilizacji; umiejętności - uczeń powinien ukazać osiągnięcia Egipcjan w porównaniu do czasów neolitu, porównać myśl religijną Egipcjan i Izraelitów; postawy - szacunek dla ludów starożytnego Wschodu, które wprowadziły ludzkość na drogę cywilizacyjnego rozwoju; uznanie myśli religijnej i etycznej Izraelitów za jeden z fundamentów europejskiej kultury26 . Wśród treści obowiązkowych znajdują się etapy izraelskiej historii, Biblia, idea ziemi obiecanej, Dekalog; postacie historyczne: Ramzes II, Mojżesz, Dawid, Salomon; dane chronologiczne: czas istnienia państwa egipskiego, wyjście Izraelitów z Egiptu, Izrael za Salomona; dane geograficzne: Egipt, Nil, Mezopotamia, Tygrys i Eufrat, Babilon, Palestyna, Jerozolima, przypuszczalna droga Izraelitów z Egiptu do ziemi obiecanej. Treści te realizowane są we wrześniu i październiku. Natomiast do końca listopada przewidziano realizację dwóch następnych bloków tematycznych, dotyczących starożytnej Grecji i Rzymu. Program nauczania historii w gimnazjum opracowany przez M. Chen-Wincławską, K. Polanką i J. Rulkę27 formułuje cele kształcenia i wychowania oraz podaje katalog intelektualno-instrumentalnych i emocjonalnych celów kształcenia, podzielonych na wiadomości i umiejętności. Dla katechezy biblijnej cenne jest zwłaszcza rozwijanie umiejętności interpretacji źródeł historycznych różnego typu, ocenianie faktów i wydarzeń historycznych, operowanie podstawowymi kategoriami historycznymi: czasem, przestrzenią, ciągłością, zmiennością28 . Uważna lektura katalogu celów kształcenia może pomóc katechecie w sformułowaniu celów katechezy biblijnej odnoszących się do pracy z tekstem Pisma Świętego, zwłaszcza w wymiarze zrozumienia jego sensu wyrazowego. Z punktu widzenia katechezy biblijnej cenne jest kształcenie umiejętności dostrzegania znaczenia faktów, wydarzeń, zjawisk, zauważania zmienności i ciągłości wydarzeń, zjawisk, umieszczanie faktów w czasie i przestrzeni historycznej, wyróżnianie przyczyn i skutków faktów, wydarzeń, zjawisk, porządkowanie faktów wg kryterium czasu i przestrzeni, selekcjonowanie i klasyfikowanie faktów, formułowanie ocen, opinii i sądów wartościujących z uzasadnieniem, odróżnianie faktów od opinii, posługiwanie się ze zrozumieniem pojęciami historycznymi, czerpanie wiedzy z różnych źródeł, porównywanie informacji pochodzących z różnych źródeł, wskazywanie podobieństw i różnic między wydarzeniami i zjawiskami, operowanie wiedzą historyczną29 . Wśród treści kształcenia autorzy programu wymieniają temat: „W świecie Biblii”. W podręcznikach dla ucznia znajdujemy przy tym temacie mapę historyczną zatytułowaną: „Palestyna w czasach Salomona”. Jest ona czytelna i przedstawia teren Judy i Izraela, obszary podbite i zależne oraz granice królestwa Dawida30 . Przy podsumowaniu najstarszych cywilizacji podano również ćwiczenia odnoszące się wprost lub pośrednio do treści biblijnych. Przykładem takiego pośredniego odniesienia jest polecenie opisania wyglądu Babilonu w czasach Nabuchodonozora II przy pomocy ilustracji zamieszczonej w podręczniku31 . Imię tego władcy jest dobrze znane uczniom z katechezy biblijnej. Podsumowanie Zagadnienie korelacji treści nauczania katechezy biblijnej ze szkolną lekcją historii jest ważne zarówno ze względu na miejsce katechezy w szkole, jak i na wymogi stawiane przez reformę oświatową. Oba te przedmioty szkolne mają wiele wspólnych odniesień. Program lekcji historii obejmującej okres starożytności nie może być pominięty w planowaniu dydaktycznym katechezy biblijnej. Analiza programu oraz podręcznika do historii pozwoli katechecie zorientować się, przy jakich treściach i w jakim stopniu winien zastosować którąś z form korelacji: integrującą, uzupełniającą czy też polemizującą. Korzyści korelacji międzyprzedmiotowej są obustronne. Dobrze prowadzona lekcja historii przygotowująca ucznia do pracy z tekstami źródłowymi wprowadza go równocześnie do czytania Pisma Świętego. Podobnie dobrze prowadzona katecheza biblijna utrwala i rozwija umiejętności zdobywane na lekcjach historii, uzupełniając jej przekaz. Teksty biblijne nie będą zrozumiałe dla współczesnego czytelnika, jeżeli nie zrozumie on ich kontekstu kulturowego. Dlatego też w katechezie biblijnej ważne jest wykorzystanie i uzupełnienie wiadomości, jakie uczeń zdobywa w ramach lekcji historii. 1 Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (dalej skrót: DKP), n. 83. 2 Por. tamże; Kongregacja ds. Duchowieństwa, Directorium Catechisticum Generale, tłum. polskie, Poznań 1998, n. 73. 3 DKP 83. 4 DKP 83. 5 Na temat zasad historyczno-literackich oraz teologicznych w katechetycznej interpretacji biblijnej zob.: B. Stypułkowska, Dlaczego dydaktyka biblijna jest konieczna w formacji katechetycznej?, „Częstochowskie Studia Teologiczne” XXVII (1999), s. 249-280; A. Długosz, B. Stypułkowska, Wprowadzenie do dydaktyki biblijnej, Kraków 2000, s. 41-57. 6 K. Przybysz, W. J. Jakubowski, M. Włodarczyk, Historia dla gimnazjalistów. Starożytność i średniowiecze. Podręcznik. Klasa I, Oficyna Edukacyjna - Krzysztof Puzdro, Warszawa 2000, nr dopuszczenia 15/00. 7 J. Homerski, Kanon Ksiąg Świętych, w: Wstęp ogólny do Pisma Świętego, red. J. Szlaga, Poznań / Warszawa 1986, s. 76-80. 8 J. Trzebniak, P. Trzebniak, Historia. Podręcznik dla klasy pierwszej gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne Viking, Wrocław 2000, nr dopuszczenia 119/99. 9 Kerygmat, w: X. Léon-Dufour, Słownik Nowego Testamentu, przekł. i oprac. K. Romaniuk, Poznań 1993, s. 338; A. Jankowski, Kerygmat w Kościele apostolskim, Częstochowa 1989, s. 46-119; R. Murawski, Katecheza chrzcielna w procesie wtajemniczenia chrześcijańskiego czasów apostolskich, Warszawa 1990, s. 179-202. 10 Np. na s. 34 znajduje się swoista parafraza dziesięciu przykazań. Komentarz autorów podręcznika do tego cytatu jest dość zaskakujący: Przykazania były więc dość surowe. Nie wiadomo, na czym autorzy opierają ten sąd. Co innego, gdyby wspomnieli chociaż o prawie odwetu - Kpł 24,17-23 czy też np. o cheremie, tj. okładania klątwą zdobyczy wojennej - Kpł 27,28-29. 11 Zeszyt 0: Program edukacji religijnej dla I klasy gimnazjum, w: Jezus uczy i zbawia. W drodze do Emaus. Podręcznik metodyczny do religii dla I klasy gimnazjum, red. Z. Marek, WAM, Kraków 2000. 12 Istnieje rozbieżność w numeracji między programem a podręcznikami dla katechety oraz dla ucznia. W niniejszym artykule będzie używana numeracja z podręczników. 13 Zeszyt 0, dz. cyt., s. 50. 14 Jezus uczy i zbawia. W drodze do Emaus. Podręcznik do religii dla I klasy gimnazjum, red. Z. Marek, WAM, Kraków 2000, s. 64-65. 15 J. Szpet, D. Jackowiak, Przyjąć blask Bożej Prawdy. Program nauczania religii dla gimnazjum, Poznań 2002. 16 Tamże, s. 8. 17 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Pierwsza klasa gimnazjum. Przewodnik metodyczny, red. D. Jackowiak, J. Szpet, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2001, s. 10. 18 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Podręcznik dla I klasy gimnazjum, red. D. Jackowiak, J. Szpet, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2001. W podręczniku tym nie ma numeracji stron. 19 Słowo Boga jest blisko Ciebie. Pierwsza klasa gimnazjum. Przewodnik metodyczny, dz. cyt., s. 20. 20 Tamże. 21 Tamże, s. 21. 22 Tamże, s. 22. 23 Tamże, s. 24. 24 J. Pilikowski, Pamiętać i rozumieć. Program nauczania historii w klasach I-III gimnazjum, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków (brak roku wydania), nr dopuszczenia DKW-4014-51/00. 25 Tamże, s. 7. 26 Tamże, s. 26. 27 M. Chen-Wincławska, K. Polacka, J. Rulka, Program nauczania w klasach I-III gimnazjum. Historia, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999, nr dopuszczenia DKW-4014-189/99. 28 Tamże, s. 10-11. 29 Tamże, s. 11-12. 30 D. Musiał, K. Polacka, S. Roszak, Przez wieki. Podręcznik do historii dla klasy pierwszej gimnazjum, obejmujący okres starożytności i średniowiecza, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 2002, nr dopuszczenia 69/02, s. 22. 31 Tamże, s. 29. « powrót

2. ks. Piotr Tomasik
Ku nowej podstawie programowej katechezy

1. Wprowadzenie

Już od dziesięciu lat religia nauczana jest w ramach systemu edukacji publicznej. Struktury kościelne nie były w pełni przygotowane na ten ważny moment przywrócenia nauki religii w szkole. Nie tylko brakowało kadr. Powrót nauki religii do szkoły oznaczał konieczność przeformułowania koncepcji pracy katechetycznej, a także podjęcia prac nad nowymi programami, gdyż dotychczasowe pochodziły z roku 1971. W ciągu ostatnich dziesięciu lat naprawdę wiele uczyniono, jeśli chodzi o wykształcenie kadr. W niektórych diecezjach podejmowano również próby dostosowania starego programu do nowych potrzeb: powstawały całe serie podręcznikowe1 , wydawano pomoce dydaktyczne. Nie dokonano jednak, niestety, żadnych znaczących zmian. Dotychczasowa koncepcja nauki religii nie przewidywała pełnej katechezy, która dokonuje się zarówno w szkole, jak i w parafii. Program z roku 1971, nowatorski i odpowiadający potrzebom katechezy tamtych lat, nie został zmieniony. W międzyczasie wydano w Rzymie nowe Dyrektorium ogólne o katechizacji dla całego Kościoła powszechnego, lecz nie znalazło to oddźwięku w uregulowaniach prawnych katechezy w Polsce. Paląca potrzeba zmiany programu pojawiła się w związku z reformą szkolną i zmianą struktury oświaty. Odpowiedzią na te zmiany był projekt podstawy programowej nauki religii opracowany przez zespół kierowany przez J. Szpeta. Na podstawie tego projektu kilka ośrodków podjęło się opracowania podręczników do gimnazjum2 .
Zmiana struktury edukacji, a także, jak się wydaje, wyrażany przez licznych autorów w czasopismach katechetycznych postulat zmiany programu katechetycznego spowodowały rozpoczęcie prac nad nowym programem katechetycznym w Polsce. Aby jednak zarysować chociażby z grubsza istotę tych zmian, trzeba koniecznie najpierw dokonać analizy zasad, jakie przyświecały poprzedniej regulacji programowej, a także zastanowić się, jak poszczególne czynniki związane z nową sytuacją społeczną po roku 1989, z nowym usytuowaniem lekcji religii oraz dokumentami katechetycznymi wpływają na potwierdzenie bądź przeformułowanie tych zasad. Takie wstępne ustalenia pozwolą, jak sądzę, lepiej zrozumieć kierunki przemian programowych w polskiej katechezie. Dlatego też w niniejszym artykule podjęte zostaną następujące zagadnienia:
• Obowiązujący program katechetyczny wobec wyzwań współczesnej
sytuacji społecznej i rozwoju myśli katechetycznej.
• Charakterystyka Podstawy programowej katechezy Kościoła katolic-
kiego.

2. Obowiązujący program katechetyczny wobec wyzwań współczesnej sytuacji społecznej i rozwoju myśli katechetycznej
Ramowy program katechetyczny powstał w roku opublikowania Directorium Catechetisticum Generale. Atmosfera tamtych lat sprzyjała formułowaniu postulatów katechetycznych w duchu odnowy kerygmatycznej3 . Katecheza miała mieć charakter biblijny4. Cechą znaczącą nowego programu była też posoborowa wizja Kościoła jako Ludu Bożego, Ciała Chrystusa i powszechnego sakramentu zbawienia5. Program z r. 1971 w sposób świadomy zrywał nie tylko z encyklopedyzmem poprzednich programów, ale także celowo zacierał granicę pomiędzy poszczególnymi przedmiotami katechetycznymi6. Takie ustawienie sprawy pomagało oczywiście zintegrować spojrzenie na Kościół jako rzeczywistość sakramentalną, niemniej jednak stanowiło pewną trudność dla jasnego wyłożenia treści.
Z całą pewnością Ramowy program katechizacji z 1971 r. był krokiem ważnym na drodze odnowy katechetycznej. Pozostaje jednak pytanie, czy program ten jest dzisiaj przydatnym narzędziem wypełniania przez Kościół polski zadań katechetycznych. Zmiana ustroju po 1989 r. uruchomiła obserwowane od dawna w krajach Europy Zachodniej procesy tzw. laicyzacji spontanicznej7 , pogłębione przez zakorzenione w latach realnego socjalizmu przekonanie o całkowitej prywatności religii8 . Zmiana sytuacji społecznej polegała z jednej strony na dowartościowaniu instytucji demokratycznych, ujawnieniu się pluralizmu, z drugiej na dezintegracji aksjologicznej9 . Nastawienie kerygmatyczne starego programu zakładało wiarę odbiorców katechezy. W nowej sytuacji społecznej nastawienie to powoduje, iż program ten może trafiać w pustkę. Ważnym elementem zmiany, jaka dokonała się w odniesieniu do katechezy po 1990 r., jest wprowadzenie nauki religii do szkoły. W związku z tą właśnie zmianą nasuwa się pytnie, czy nauka religii i katecheza są tym samym. W tych państwach zachodnich, w których religia nauczana jest od dawna i nieprzerwanie, kwestię tę rozmaicie rozwiązywano w ramach praktyki i teorii katechetycznej. Problem wzajemnych odniesień nauki religii i katechezy budzi niemałe dyskusje również w Polsce10 . Chodzi bowiem z jednej strony o to, by nie zaprzepaścić dotychczasowego, niewątpliwego dorobku katechezy polskiej, związanego w znacznej mierze z koncepcją katechezy parafialnej, a z drugiej by zauważyć, iż w szkole trudno jest w pełni przeprowadzić proces katechetyczny obejmujący wychowanie, nauczanie i wtajemniczenie chrześcijańskie11 . Szkoła nie jest miejscem inicjacji, gdyż nie stworzy wspólnoty wiary, i dlatego, aby katecheza nie została zredukowana, potrzebne jest uzupełnienie w parafii12 . W procesie katechetycznym trzeba koniecznie docenić parafię jako środowisko wiary13 . Nie sposób wreszcie przeoczyć faktu, że w 1997 r. ukazało się nowe Dyrektorium ogólne o katechizacji. Dokument ten kładzie dużo większy nacisk na katechezę ewangelizacyjną, a także wyraźnie stwierdza, że relacja między nauczaniem religii w szkole i katechezą jest relacją zróżnicowania i komplementarności14 . Jest wiele racjonalnych argumentów przemawiających za koncepcją zróżnicowania nauki religii i katechezy, a wynikających z sytuacji szkolnej i z natury katechezy15 . A zatem konieczne jest uzupełnienie nauki religii o duszpasterstwo parafialne dzieci i młodzieży. Rozwój myśli katechetycznej jest zatem jeszcze jednym czynnikiem wskazującym na fakt, że dotychczasowy Program ramowy powinien zostać zastąpiony dokumentem nowocześniejszym, gdyż nie chodzi o „kosmetykę”, przesunięcie treści z jednego poziomu nauczania do innego, ale o przemyślenie na nowo koncepcji katechezy obejmującej lekcje religii i spotkania katechetyczne w parafii16 . Jakie zatem postulaty wobec nowych programów wynikają z przedstawionych powyżej zmian społecznych i rozwoju myśli katechetycznej? Wydaje się, że można wysunąć następujące postulaty odnośnie do nowego programu17 :
• by miał on charakter ewangelizacyjny;
• by był dostosowany do miejsca nauczania religii, jakim jest szkoła;
• by został włączony do szerszego programu katechetycznego, obejmują- cego również katechezę pozaszkolną;
• by brał pod uwagę nowe zagrożenia wiary, zwłaszcza ze strony konsumi- zmu i sekt religijnych. Warto zwrócić uwagę, że nowy program katechetyczny, którego częścią stałby się program nauczania religii w szkole publicznej, jest wymogiem wynikającym z treści nowego Dyrektorium ogólnego o katechizacji. Dokument ten domaga się stworzenia programów na poziomie kraju18 , a także diecezji. Zatwierdzony przez biskupa19 diecezjalny program katechetyczny winien integrować rozmaite formy katechezy adresowanej do różnych kategorii osób20 . Ułożenie tego programu winna poprzedzać analiza stanu katechezy, sytuacji religijnej oraz społeczno-kulturowej21 . Zatwierdzonym programom winny towarzyszyć narzędzia katechetyczne (podręczniki, pomoce metodyczne dla katechetów, pomoce audiowizualne), które w języku zrozumiałym dla współczesnego człowieka przybliżałyby prawdę objawioną22 . Warto zwrócić uwagę na znaczenie koordynacji tych wysiłków w skali całego kraju. Dyrektorium zaleca bowiem, by powstało zarówno krajowe centrum katechetyczne mające kompetencje powierzone przez Konferencję Episkopatu23 , jak również postuluje tworzenie takich ośrodków kształcenia specjalistów w zakresie katechezy, które miałyby zasięg krajowy24 .

3. Charakterystyka Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego
Powyższe postulaty dotyczące uregulowania programowego katechezy znajdą, jak się wydaje, odzwierciedlenie w nowej Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego, tworzonej przez powołany w marcu 2000 r. Zespół ds. Podstaw Programowych przy Konferencji Episkopatu Polski25 . Dokument ten dzieli proces katechetyczny na następujące etapy odpowiadające wdrażanym w ramach reformy oświaty etapom edukacyjnym26 :
• katechezę przedszkolną, która ma wprowadzać dziecko w życie religijne;
• katechezę inicjacji sakramentalnej (do Eucharystii i pokuty) - klasy I-III
szkoły podstawowej;
• katechezę wprowadzającą w historię zbawienia - klasy IV-VI szkoły pod-
stawowej;
• katechezę wyznania i rozumienia wiary - gimnazjum;
• katechezę świadectwa wiary - szkoły ponadgimnazjalne.
W Podstawie programowej katechezy zawarto na każdym etapie wiekowym charakterystykę dzieci i młodzieży, Podstawę programową nauki religii (dokument odnoszący się do nauki religii w szkole), propozycję korelacji ze szkolnymi przedmiotami ogólnokształcącymi i ścieżkami edukacyjnymi oraz sugestie dla działań duszpastersko-katechetycznych w parafii.
Trzeba szczególnie zwrócić uwagę na fakt, że w ramach formułowania nowego programu nauki religii podjęto również prace nad stworzeniem modelu katechezy parafialnej skorelowanej z nauką religii w szkole27 . Model ten będzie uwzględniał przede wszystkim katechezę sakramentalną. W związku z tym w I etapie edukacji szkolnej (klasy I-III szkoły podstawowej) nauce religii towarzyszyć będzie katecheza inicjacji sakramentalnej (do Eucharystii i pokuty). II etap edukacyjny (klasy IV-VI szkoły podstawowej) wiąże się z katechezą wprowadzającą w historię zbawienia. Spotkania odbywane w parafii rozpoczęłyby się od wręczenia Biblii, której treść jest przedmiotem nauki religii na tym etapie. Koncentrowałyby się one wokół zagadnienia wtajemniczenia w lekturę Pisma św., które jest „listem” Boga do człowieka. Ukoronowaniem tych spotkań byłby przewidziany na koniec kl. VI obrzęd wręczenia Wyznania wiary.
III etap edukacyjny (gimnazjum) wiąże się z katechezą wyznania i rozumienia wiary. Takie właśnie ustawienie programów nauki religii wiąże się z ogólnymi celami gimnazjum jako szkoły, jak również z przewidzianym na ten czas przygotowaniem do przyjęcia sakramentu bierzmowania. Według propozycji zawartych w projekcie Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego28 program działań katechetycznych w parafii winien uwzględniać:
• środowisko formacji, jakim jest własna parafia (a nie parafia, na terenie której znajduje się szkoła);
• miejsce formacji, którym jest budynek kościelny lub parafialny;
• czas formacji, która trwa przez 3 lata nauki w gimnazjum, a spotkania
odbywają się przynajmniej 1 raz w miesiącu w klasach I-II i przynajmniej
2 razy w miesiącu w klasie III;
• osoby odpowiedzialne za formację: księża, katecheci, animatorzy wywo- dzący się z kościelnych ruchów młodzieżowych;
• formy: spotkania ogólne wszystkich kandydatów, celebracje w kościele
parafialnym, praca w grupach;
• treści działań katechetycznych parafii wynikające z celów katechetycz- nych i skorelowane z treściami nauki religii w szkole.
Wreszcie katecheza w szkołach ponadgimnazjalnych skupi się na świadectwie wiary. Być może, o ile byłoby to zgodne z obowiązującymi przepisami odnośnie do przygotowania do sakramentu małżeństwa, katecheza parafialna będzie związana z przygotowaniem bliższym (ale nie bezpośrednim) do założenia rodziny chrześcijańskiej.
Nie sposób pominąć też faktu, że Podstawa programowa katechezy będzie zawierać charakterystykę psychologiczną dzieci i młodzieży. Zamieszczenie charakterystyki w programie jest kontynuacją dorobku Programu ramowego z 1971 r. Charakterystyka taka z pewnością ułatwi autorom programów szczegółowych i podręczników (bo dla nich przeznaczona jest podstawa programowa) formułowanie odpowiednich haseł treściowych i dobór właściwych metod. Ponieważ nauka religii ma być korelowana z przedmiotami świeckimi (tego domaga się dobro ucznia, jak również Dyrektorium ogólne o katechizacji29 ), Podstawa programowa katechezy w części szkolnej zawiera określenia i propozycje zaczerpnięte z analogicznych dokumentów prawa szkolnego. Przyjmuje sformułowania zrozumiałe również dla tych programistów oświatowych, którzy z pozycji przedmiotów świeckich chcieliby zaproponować nauce religii korelację. Korelacja międzyprzedmiotowa ma uwzględniać te treści przedmiotów nauczania (np. języka polskiego, historii, geografii, biologii, wiedzy o społeczeństwie, wychowania do życia w rodzinie), które są interesujące z punktu widzenia celów nauki religii. Stosowanie tej korelacji jest pożądane zarówno ze względów dydaktycznych (łatwiejsze całościowe przyswojenie tych samych treści, które omawia się w różnych aspektach na różnych lekcjach), jak i wychowawczych (ukazuje uczniom jedność prawdy, budzi do niej szacunek). Część Podstawy programowej katechezy dotycząca nauki religii w szkole nosi nazwę Podstawy programowej nauki religii. Dla działań katechetycznych na terenie szkoły przyjęto odrębną terminologię, ponieważ działania na terenie szkoły nie są pełną katechezą. Prezentowana w dokumencie terminologia odpowiada nie tylko standardom szkolnym, lecz jednocześnie wyraża fakt, że nauczanie religii jest częścią procesu katechezy i jest także osadzone w tradycji katechetycznej.
„Cele katechetyczne” (zwane w dokumentach szkolnych edukacyjnymi) określają, czemu ma służyć nauczanie i wychowanie religijne na terenie szkoły. Cele te uzależnione są od nadrzędnego celu katechezy30 wyrażonego przez jej zadania31. Takie podporządkowanie celów edukacyjnych nauki religii nadrzędnemu celowi i zadaniom katechezy powoduje, że nauka religii w szkole jest rozumiana jako część procesu katechezy, ale jednocześnie zachowuje własny charakter.
„Zadania nauki religii” ukazują, w jaki sposób nauczyciel oraz autorzy podręczników oraz innych pomocy naukowych mają realizować konkretne cele edukacyjne. Zadania nauki religii wyrażają w rzeczywistości szkolnej zarówno zadania katechezy, jak i te zadania szkoły, w które włącza się nauka religii. „Treści” określają niezbędne informacje, jakie winien zawierać program nauki religii, aby zrealizować cele edukacyjne oraz zadania nauki religii. „Osiągnięcia” opisują wiadomości i umiejętności ucznia, które są wynikiem podjęcia przez nauczyciela i przedmiot konkretnych zadań, przekazania treści po to, by zrealizować cele edukacyjne nauki religii. Określenie osiągnięć ma ułatwić standardyzację oceniania.
Nie ulega wątpliwości, że potrzeba nowych uregulowań programowych polskiej katechezy. Można natomiast się spierać o kierunek zmian. Niniejszy artykuł ma na celu nie tylko informację, ale i zaproszenie do dyskusji. W ciągu najbliższego roku szkolnego powstanie nowa Podstawa programowa katechezy, uzupełniona, miejmy nadzieję, propozycją programu szczegółowego. Do dyskusji nad tymi zmianami powinni włączyć się ci wszyscy, którzy na co dzień zajmują się katechezą: na terenie szkoły - w ramach lekcji religii, i w parafii - w ramach katechezy grup młodzieżowych i przygotowania do sakramentów.

1  Wśród najważniejszych wymienić należy dwie serie pomocy do szkół średnich (Spotkania z Bogiem pod red. J. Charytańskiego oraz Żyć Prawdą pod red. J. Szpeta) oraz dwie serie diecezjalne do szkół podstawowych: kielecką i warszawsko-praską (obie oparte na szczegółowym programie warszawsko-kieleckim).
2  Z wprowadzonych do użytku szkolnego wymienić należy serię krakowską pod red. Z. Marka, serię poznańską pod red. J. Szpeta, serię warszawsko-praską autorstwa P. Tomasika oraz tłumaczenie z języka hiszpańskiego opracowania autorstwa P. de la Herrána i J. Martineza. Pozostałe podręczniki, wprowadzone do użytku szkolnego przez niektóre ośrodki kurialne, są w rzeczywistości podręcznikami dla szkoły podstawowej w nowej gimnazjalnej okładce. Można żywić nadzieję, że w przyszłości ośrodki te opracują nowe, dostosowane do programu gimnazjum pomoce dla ucznia.
3  Por. R. Murawski, Program katechezy w szkołach ponadpodstawowych, w: Katecheza w szkole, red. J. Krucina, Wrocław 1992, s. 95.
4  J. Charytański, W kręgu zadań i treści katechezy, Kraków 1992, s. 25.
5  R. Niparko, Program katechezy w szkole podstawowej, w: Katecheza w szkole, s. 116.
6  Tamże, s. 117.
7  W. Piwowarski, Przemiany religijności społeczeństwa polskiego w tworzącej się demokracji, „Ethos” 1992, nr 2-3, s. 69.
8  E. Ciupak, Socjologiczne problemy powrotu nauczania religii w polskiej szkole, w: Nauczanie religii w szkole w państwie demokratycznym, red. J. Krukowski, Lublin 1991, s. 56.
9  Głębszej analizy tych zjawisk dokonałem w mojej książce pt. Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 278-287.
10  P. Tomasik, Lekcja religii katolickiej: wybór między dwiema skrajnościami, „Katecheta” 1999, nr 7-8, s. 92-95.
11  R. Murawski (wywiad),    atecheza w perspektywie trzeciego tysiąclecia, „Homo Dei” 2000, nr 1, s. 164-165.
12  R. Murawski, Katecheza w procesie wtajemniczenia chrześcijańskiego czasów apostolskich, w: Komunikacja wiary w trzecim tysiącleciu, red. S. Dziekoński, Olecko 2000, s. 23.
13  K. Misiaszek, Katecheza parafialna - rzeczywistość i oczekiwania, w: Komunikacja wiary w trzecim tysiącleciu, dz. cyt., s. 68.
14  DOK 73.
15  P. Tomasik, Katecheza a szkolne lekcje religii, „Homo Dei” 1999, nr 1, s. 71-79.
16  Por. R. Murawski, Katecheza w perspektywie trzeciego tysiąclecia, art. cyt.,       s. 165.
17   Por. J. Bagrowicz, Katecheza jako wychowanie, „Horyzonty Wiary” 1996, nr 3, s. 38; R. Murawski, Ewangelizacyjny charakter katechezy, „Ateneum Kapłańskie” 1992, z. 498, s. 183; K. Nycz, Ocena i prognozy katechezy polskiej, w: Katechizacja w szkole, red. M. Majewski, Lublin 1992, s. 181.
18  DOK 281.
19  DOK 223.
20  DOK 274.
21  DOK 279.
22  DOK 283.
23  DOK 269.
24  DOK 251.
25  Szerzej na temat pracy Zespołu zob.: J. Szpet, W drodze do nowego programu katechetycznego, „Katecheta” 2000, nr 7-8, s. 93-94.
26  Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego (projekt), mps 2000 r., s. 3. Projekt ten został rozesłany w czerwcu 2000 r. do konsultacji w ośrodkach naukowych.
27  J. Szpet, W drodze do nowego programu katechetycznego, art. cyt., s. 93.
28  Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego (projekt), dok. cyt.,        s. 45-46.
 29 DOK 73.
30 Tym nadrzędnym celem katechezy jest, według DOK 80, prowadzenia do wiary dojrzałej.
31 DOK 85-86.

« powrót

Ks. Piotr Tomasik

UKSW Warszawa

 

 

Korelacja nauki religii z programem szkolnym i duszpasterstwem parafialnym

 

 

Nauczanie religii na powrót od 1990 r. znalazła się w systemie szkolnym. Jednocześnie, zgodnie z prawem oświatowym, nauka religii spełnia zadania nałożone jej przez Kościół. Niniejszy tekst  ma ukazać, w jaki sposób szkolne nauczanie religii może stać się skutecznym narzędziem ewangelizacyjnym^[i], a jednocześnie istotnym elementem wychowawczym. Zamierzam omówić następujące zagadnienia: wzajemne relacje pomiędzy katechezą a nauką religii w szkole, korelację nauki religii z przedmiotami szkolnymi i ścieżkami edukacyjnymi, korelacje nauki religii z duszpasterstwem parafialnym.

Wzajemne relacje pomiędzy katechezą a nauką religii w szkole

 

Celowo nie rozpoczynam swoich wywodów od podania choćby roboczej definicji korelacji (na taką definicję przyjdzie jeszcze czas), ponieważ chciałbym, abyśmy najpierw przyjrzeli się zagadnieniu wywołującemu znaczny rezonans w środowisku katechetyków^[ii], mającemu, moim zdaniem, wielkie znaczenie praktyczne. Chodzi mianowicie o ukazanie, jakie są relacje miedzy katechezą a nauką religii.

Przyzwyczailiśmy się w Polsce do mówienia o katechezie, zarówno wtedy, gdy odbywała się ona w salach parafialnych, jak i teraz, gdy religia jest przedmiotem szkolnym. Dyskutujących na ten temat można podzielić na dwie kategorie: pierwsi to ci, którzy mniemają, że spór, czy w szkole odbywa się katecheza, czy nauka religii, jest sporem pozornym, sporem o słowa, a nie o rzeczywistość. Drudzy natomiast uważają, że ma on charakter zasadniczy. Mocno więc obstają przy swoich stanowiskach. Nie wchodząc w zawiłości różnych dywagacji, źle byłoby trwać w nierealistycznym przekonaniu, że w szkole można realizować pełną katechezę^[iii], czyli nie tylko nauczać o prawdach wiary, wychowywać religijnie, ale również wypełnić przypisaną dokumentami Kościoła funkcję inicjacyjną^[iv]. Upieranie się przy możliwości realizowania w szkole pełnej katechezy prowadzi także do niechybnej klęski wychowawczej, która zniechęca nauczycieli religii i uczniów. Brak oddzielenia pojęć katecheza i szkolne nauczanie religii powoduje kilka skutków , prowadzi przede wszystkim do niepotrzebnej konfrontacji między szkołą a katechezą. Zdaniem Jana Pawła II: (...) nauczanie religii będzie musiało kształtować swój charakter w odniesieniu do celów i kryteriów właściwych nowoczesnej strukturze oświaty^[v]. Ponadto ów brak oddzielenia tych dwu pojęć rodzi pokusę odwlekania rozwiązań systemowych, takich jak opracowanie programu katechetycznego i powiązanego z nim programu nauczania religii w szkole, a także takiego zorganizowania pracy w parafiach, by przynajmniej część duchownych mogła podjąć posługę duszpasterską wobec środowiska szkolnego w sposób skuteczny (w charakterze prefektów). Potrzebne jest docenienie roli szkoły jako środowiska wychowawczego. Słusznie stwierdza J. J. Degenhardt, że: (...) wewnętrzną zasadność szkolnej nauki religii podrywa się też nieopatrznie, jeżeli w samym Kościele, który ponosi odpowiedzialność za tę naukę, krytyka jej skuteczności przesłania nieodzowność wkładu nauczania religii w całości przekazu wiary i ignoruje fakt, że nauka religii w szkole jest dla Kościoła jednorazową szansą spotkania się ze znaczną częścią młodego pokolenia^[vi].

Koncepcja pełnej katechezy w szkole odsuwa regulacje systemowe na gruncie parafii, ponieważ odbiera katechezie parafialnej uzasadnienie teoretyczne. Przecież jest katecheza szkolna, którą realizują katecheci. Zwrócił na to uwagę (już po raz drugi) Jan Paweł II w czasie ostatniej wizyty biskupów polskich ad limina^[vii]. Jeśli jest pełna katecheza szkolna, to katecheza parafialna staje się niepotrzebna. Jednak przecież dopiero w parafii może dokonać się spotkanie człowieka wierzącego z tajemnicą Boga^[viii]. Dlatego mówiąc o korelacji nauki religii, należy odnieść się nie tylko do programu szkolnego, ale i do duszpasterstwa parafialnego.

Jednakże źle stałoby się, gdyby nauczanie religii pojmowano jako religioznawstwo^[ix]. Wówczas szansa na przekaz Ewangelii zostałaby zaprzepaszczona. Jest zatem rzeczą jasną, i na to trzeba się na wstępie zgodzić, że szkolne nauczanie religii jest elementem katechetycznej posługi Kościoła^[x].

Podmiotem szkolnego nauczania religii, posługi Kościoła, jak i działania szkoły, są zarówno szkoła^[xi], jak i Kościół^[xii]. Kiedy zatem mówi się o nauczaniu religii, względnie o katechezie, w kontekście reformowania szkoły trzeba zauważyć i stwierdzić, że Kościół nie chce wykorzystywać szkoły, manipulować nią; chce, akceptując system szkolny, służyć człowiekowi w znajdowaniu i pielęgnowaniu jego podmiotowości. Niekiedy budzi to pewien sprzeciw, gdy mówi się, że szkoła jest podmiotem nauki religii - nie jest to jedyny podmiot. Ponadto warto zdać sobie sprawę, że nauka religii realizuje wybrane cele szkoły. Gdybyśmy mieli się zgodzić, że nauka religii nie realizuje celów wytyczonych przez szkołę, że szkoła jedynie udostępnia swoje sale dla nauki religii, przyjęlibyśmy marksistowską opcję, iż religia jest obcym ciałem w szkole^[xiii]. Niedaleka byłaby więc droga do usunięcia nauczyciela religii z grona rady pedagogicznej, ocen z religii ze świadectw szkolnych, samej lekcji - z planu zajęć. Warto zatem zdać sobie sprawę, że problem, czy szkoła jest czy nie jest podmiotem nauki religii, to nie tylko teoria, lecz ważne praktyczne zagadnienie.

Lekcje religii realizują wybrane cele i zadania szkoły, a jednocześnie stają się elementem katechetycznej posługi Kościoła wobec uczniów wierzących oraz ewangelizacji wobec osób niewierzących lub „letnich religijnie”. Mamy zatem do czynienia z pewnym podporządkowaniem i autonomią nauki religii wobec szkoły. Podporządkowanie oznacza przede wszystkim włączenie nauczyciela religii do odpowiedzialności za realizację nie tylko planu dydaktycznego, ale i wychowawczego. Nauka religii podlega rygorom, jakie stosuje się wobec innych przedmiotów, w zakresie nadzoru pedagogicznego. Jednakże nie trudno zauważyć większą niż w przypadku pozostałych przedmiotów autonomię nauczania religii. Wyraża się ona w fakcie, że programy nauczania i pomoce dydaktyczne nie podlegają zatwierdzeniu przez nadzór pedagogiczny, lecz winny być jedynie podane do wiadomości. Merytoryczny nadzór nad nauczaniem religii sprawuje Kościół. On zatwierdza materiały dydaktyczne i kieruje nauczycieli religii do podjęcia pracy. On też, w ramach prac programowych, określa, które cele i zadania szkoły winny być realizowane na lekcjach religii. Tak ujęta charakterystyka lekcji religii umożliwia współdziałanie szkoły i Kościoła, a jednocześnie szanuje wzajemną autonomię obu tych podmiotów.

W prowadzeniu do Chrystusa, co jest zadaniem katechezy, duże znaczenie ma wiedza religijna. Trudno sobie wyobrazić człowieka wykształconego, który, będąc katolikiem, jest analfabetą w dziedzinie wiedzy religijnej. W swojej ostatnio wydanej encyklice Fides et ratio Jan Paweł II ukazał ideał wiary rozumnej - jako propozycję Kościoła dla współczesnego człowieka^[xiv]. Katecheza Kościoła winna być uzupełniona przez naukę religii. Zbyt często w dyskusjach na temat miejsca religii w szkole uznaje się niejako za nieważną rzetelną wiedzę religijną. Jednocześnie wielkim problemem wielu polskich katolików jest zupełna ignorancja religijna. Dlatego warto przypomnieć słowa kard. J. Ratzingera, który tak wypowiadał się na temat dyskusji o nauczaniu religii i katechezie: Doszło do zastoju w dziedzinie prostego informowania o sprawach religii (…). Ulegliśmy błędnemu przekonaniu, że przekazuje się zbyt dużo wiadomości. Nauczyciele słusznie bronili się przed tym, by nauka religii była tylko przekazem wiadomości i podnosili, że winna być czymś więcej i czymś innym, że trzeba uczyć samego życia, że w większym stopniu trzeba zwracać uwagę na życie. W konsekwencji starano się przede wszystkim wzbudzić sympatię dla chrześcijańskiego stylu życia, ale zaniedbano właściwą treść informacyjną. Powinniśmy tu rzeczywiście być gotowi do pewnego zwrotu i powiedzieć, że jeśli w tym zlaicyzowanym świecie mamy w szkołach naukę religii, to musimy już na wstępie założyć, że w szkole nie nawrócimy wielu na wiarę. Ale uczniowie powinni się dowiadywać, czym jest chrześcijaństwo, powinni otrzymywać wyczerpującą informację, oczywiście podawaną w sympatyczny i przystępny sposób, który by pobudzał ich do pytania: czy dla mnie to coś znaczy?^[xv]

Ukazanie tak rozumianej swoistości lekcji religii pozwala przynajmniej na robocze sformułowanie, czym jest korelacja. Problematyka korelacji pojawiła się na terenie pedagogiki i dydaktyki dość dawno. Korelacja jest to zespół zamierzonych działań mających na celu wskazanie punktów wspólnych (celów, zadań, treści i osiągnięć) w ramach różnych przedmiotów nauczania oraz różnych środowisk wychowawczych. Taka, bardzo robocza, definicja wskazuje, że korelacja dotyczy tego, co dzieje się w szkole, i tego, co dzieje się poza nią. Pojęcie to dotyczy zatem nauki religii jako przedmiotu mającego odniesienie do programu szkoły, jak i nauki religii, która uzupełnia, a nawet jest ważnym i koniecznym elementem katechetycznej posługi Kościoła polskiego.

Stosowanie korelacji międzyprzedmiotowej w odniesieniu do nauki religii jest pożądane zarówno ze względów dydaktycznych (łatwiejsze przyswojenie tych samych treści, które omawia się w różnych aspektach na różnych lekcjach), jak i wychowawczych (ukazuje uczniom jedność prawdy, budzi do niej szacunek). Domaga się tego także Dyrektorium ogólne o katechizacji, według którego: (...) nauczanie religii w szkole nie sytuuje się obok innych przedmiotów jako coś dodatkowego, ale jako element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego. Dialog ten może zostać wprowadzony przede wszystkim na tym poziomie, na którym każdy przedmiot kształtuje osobowość ucznia^[xvi].

Korelacja nauki religii z przedmiotami szkolnymi i ścieżkami edukacyjnymi

 

Zarysowane powyżej zręby koncepcji nauki religii pozwalają na rozwiązanie pierwszego zagadnienia, które zostało zapisane w tytule niniejszych rozważań, mianowicie korelacji nauki religii z przedmiotami szkolnymi i ścieżkami edukacyjnymi. Na początku wszelako należy wyjaśnić następujące terminy: ścieżka edukacyjna, cel edukacyjny, zadanie¸ treść  i osiągnięcie. Terminy te występują w dokumentach oświatowych i, dobrze rozumiane, wyznaczają ściśle dyrektywy do szukania punktów zbieżnych nauki religii z programem szkolnym. Warto, by te właśnie świeckie terminy odnieść wprost do nauki religii, aby ułatwić korelację międzyprzedmiotową i nie stawiać niepotrzebnej  bariery terminologicznej.

Ścieżka edukacyjna jest w dokumentach oświatowych definiowana jako zestaw treści  i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć. Programy nauczania religii winny się odnieść do celów edukacyjnych, zadań, treści i osiągnięć wybranych ścieżek edukacyjnych.

Cele edukacyjne określają, czemu ma służyć nauczanie i wychowanie na terenie szkoły. W odniesieniu do nauki religii uzależnione one są od nadrzędnego celu katechezy (prowadzenia do wiary dojrzałej^[xvii]), wyrażonego przez zadania katechezy^[xviii]. Takie podporządkowanie celów edukacyjnych nauki religii nadrzędnemu celowi i zadaniom katechezy sprawia, że nauka religii w szkole jest rozumiana jako część procesu katechezy. Jednocześnie, zgodnie z dokumentami Kościoła^[xix], nauka religii zachowuje własny charakter. Nie realizuje ona w pełni celu katechezy, gdyż ten cel zrealizować może jedynie pełna katecheza (wychowanie, nauczanie, inicjacja).

Zadania nauki religii ukazują, w jaki sposób nauczyciel oraz nauczany przedmiot (materiały, podręczniki, inne pomoce naukowe) mają realizować konkretne cele edukacyjne. Zadania nauki religii wyrażają w rzeczywistości szkolnej zarówno zadania katechezy, jak i te zadania szkoły, w które włącza się nauka religii.

Treści określają niezbędne informacje, jakie winien zawierać program nauki religii, aby zrealizować cele edukacyjne oraz zadania nauki religii.

Osiągnięcia opisują wiadomości i umiejętności ucznia, które są wynikiem podjęcia przez nauczyciela (i przedmiot) konkretnych zadań, przekazania treści, by zrealizować cele katechetyczne nauki religii. Określenie osiągnięć ma ułatwić standaryzację oceniania.

Integrowanie treści nauczania religii i przedmiotów szkolnych winno polegać na zachowaniu autonomii. Lekcja religii spełnia wiele funkcji. Jako zasadniczą należy wymienić funkcję integrującą. Polega ona na znajdowaniu elementów wspólnych nauki religii i świeckiego przedmiotu szkolnego. Doniosłość tej funkcji zasadza się przede wszystkim na naświetlaniu przez każdy z przedmiotów tego samego zagadnienia, w odmienny sposób, ale prowadzący do odkrycia jednej prawdy. Funkcja ta może zostać zakwestionowana w sytuacji, gdy podważa się istnienie prawdy, gdy z pola widzenia wysiłków wychowawczych i dydaktycznych usuwa się dotarcie do prawdy o świecie^[xx].

Na lekcjach przedmiotów świeckich może dojść do pomijania pewnych zagadnień, które są bardzo ważne z punktu widzenia nauki religii. Przyczyną takiego stanu rzeczy może być najpierw różnica w metodologii, zadaniach nauczania religii i określonego przedmiotu świeckiego. Na przykład w przypadku historii czy nauki o literaturze, obejmującej tak wiele zagadnień, należy rozumieć konieczność redukcji części materiału nauczania. Przyczyną owego pomijania zagadnień bywa także tradycja przemilczania pewnych treści, niewygodnych w realizacji celów ideologicznych. W takiej sytuacji nauczanie religii spełnia funkcję uzupełniającą. Chodzi z jednej strony o realizowanie zadań własnych nauczania religii (pewne wiadomości są konieczne do właściwego zrozumienia zagadnień ujętych w programie nauczania religii), z drugiej natomiast - korygowanie celów procesu kształcenia, w którym pominięto ważne aspekty wychowawcze, (np. wychowanie patriotyczne czy zrozumienie wartości życia).

Mogą się też pojawić,  (niestety praktyka to potwierdza), nieścisłości, błędy i przekłamania w nauczaniu przedmiotów świeckich. Dokonuje się to na poziomie celów programowych, treści kształcenia, podręczników i praktyki nauczania; w trzech pierwszych sytuacjach możliwa jest odpowiedź ze strony nauczania religii na poziomie programu ogólnego, w ostatnim - na poziomie programu realizowanego przez konkretnego nauczyciela. Odpowiedzią na ten problem jest funkcja polemiczna^[xxi]. Warto uzmysłowić sobie fakt, że granica między zakresami funkcji uzupełniającej i polemicznej bywa nieostra, podobnie jak granica miedzy działaniem funkcji integrującej i uzupełniającej. O funkcji uzupełniającej mówimy wówczas, gdy katecheza napotyka na lukę w materiale historycznym wynikającą z konieczności naturalnej redukcji materiału historycznego. Funkcja uzupełniająca bliska  jest polemicznej, gdy luka staje się białą plamą, których, niestety, również nie brakuje we współczesnym nauczaniu literatury czy historii^[xxii].

Wyszczególnienie trzech funkcji nauczania religii wobec przedmiotów świeckich wynika wprost z teologicznych kryteriów doboru treści kształcenia religijnego^[xxiii]: integralności treści^[xxiv], kryterium katechetycznego^[xxv] i kryterium inkulturacji^[xxvi].  Kryterium integralności treści zakłada, że nauczanie religii przyjmuje funkcję integrującą, bądź, jeśli to konieczne, uzupełniającą.  Uznanie kryterium katechetycznego pociąga za sobą wypełnianie wszystkich trzech funkcji. Na przykład, w wypadku nauczania historii przewidywana integracja wiąże się z ważnym dla wyznaniowego nauczania religii zadaniem socjalizacji kościelnej. Funkcja uzupełniająca pozwala zrozumieć historyczny wymiar Kościoła, wpływ uwarunkowań zewnętrznych na konkretne działania przedstawicieli Kościoła. Funkcja krytyczna jest wyrazem rzetelnego poszukiwania prawdy, na jej fundamencie budowania pewności wiary, co jest zadaniem katechezy. Kryterium inkulturacyjne zawiera samo w sobie trzy funkcje nauczania religii wobec przedmiotów świeckich. Skoro kultura wyraża człowieka, kryterium inkulturacyjne prowadzi do funkcji integrującej. Kościół bowiem głosi Ewangelię językiem danej kultury. Kiedy kultura w dążeniu do emancypacji budowana jest obok chrześcijaństwa, inkulturacja nakazuje uzupełnić kulturę pierwiastkiem chrześcijańskim^[xxvii]. Kiedy kultura proponuje program przeciwny wartościom chrześcijańskim, kryterium inkulturacyjne nakazuje konieczność sięgnięcia po funkcję krytyczną. Uwagi te odnoszą się również do kultury, której językiem posługuje się współczesna młodzież.

Nauczanie religii w zreformowanej szkole stanie przed ważnym wyzwaniem, jakim będzie włączenie się w realizację międzyprzedmiotowych ścieżek edukacyjnych. Będą one miały charakter zajęć modułowych, w czasie których nauczyciele różnych przedmiotów przedstawią wiedzę wycinkową, ale ważną dla wychowanków. Treści tych ścieżek mają być realizowane w ramach różnych przedmiotów; wśród nich nie może zabraknąć religii, skoro ma ona wypełnić zadanie postawione bardzo stanowczo w Dyrektorium ogólnym o katechizacji, by była elementem koniecznego dialogu interdyscyplinarnego^[xxviii].

Nauka religii w ramach edukacji prozdrowotnej winna budzić i umacniać właściwe postawy wobec niepełnosprawności, choroby i starości. Jednocześnie religia będzie ukazywać problem zdrowia w perspektywie piątego  przykazania Bożego, a także przedstawić hierarchię wartości, w której wartości witalne nie są najwyższymi. Nie można też zapomnieć, że edukacja prozdrowotna może stać się miejscem nasilonej indoktrynacji w dziedzinie antykoncepcji^[xxix], a przez to miejscem konfrontacji z treściami, jakie przekazuje, i postawami, jakie proponuje nauczanie religii. Edukacja ekologiczna jest szansą, by zaprezentować właściwą koncepcję człowieka. Dlatego nauczanie religii musi w sposób jasny przeciwstawić się skrajnemu ekologizmowi, w którym życie człowieka i zwierzęcia jest tyle samo warte^[xxx]. Trzeba sobie uzmysłowić fakt, że taka skrajna forma ekologii leży u podstaw działania wielu sekt wywodzących się z duchowości Wschodu. Z drugiej strony należy przeciwstawić się egoistycznej wizji człowieka - użytkownika świata, prowadzącego rabunkową gospodarkę zasobami. Katecheza o stworzeniu uczyć będzie, iż człowiek ma panować nad światem w imieniu Boga, w łączności z Bogiem, a Bóg stworzył cały świat, nie tylko człowieka, z miłości. Warto pokazać, iż rzeczywistym źródłem zagrożenia środowiska jest kult użycia^[xxxi] oraz fascynacja techniką i zyskiem ekonomicznym^[xxxii].

Edukacja czytelnicza i medialna ma pomóc wychowankom świadomym korzystaniu ze środków społecznej komunikacji, w samodzielnym poszukiwaniu informacji^[xxxiii]. O tym,  że jest to problem palący, świadczą badania prasoznawcze, ukazujące jak niewielu młodych (i nie tylko młodych) ludzi sięga po prasę lub książkę katolicką. Wychowanków należy przygotować do dokonywania samodzielnej oceny. Kiedyś wiele kwestii związanych z wiarą było regulowanych przez obyczaj kulturowy, dzisiaj wybór Boga domaga się od człowieka świadomości i dojrzałości. Jest zatem istotne, by edukacja czytelnicza i medialna dała pozytywną propozycję dotyczącą religii i wartości chrześcijańskich, a także ukazała metody manipulacji. Nauczyciel religii musi pomóc uczniom w tym, by nie potraktowali kodu kulturowego, jaki wiąże się z religią, jako istoty wiary. Bóg bowiem nie jest kodem, ale rzeczywistością, chrześcijaństwo opiera się nie na idei, ale na wydarzeniu Chrystusa.

Edukacja regionalna ma za cel rozwijanie wiedzy o własnym regionie. Z całą pewnością kultura danego regionu wiąże się z obecnością Kościoła i chrześcijaństwa, a przez to ze specyfiką Kościoła partykularnego. Ma to duże znaczenie w socjalizacji kościelnej. W niektórych regionach Polski kultura silnie jest naznaczona wpływami  narodowościowymi i wyznaniowych, co wiąże się z koniecznością właściwego ustawienia problematyki ekumenicznej. Nauka religii ma istotne znaczenie w zrozumieniu kultury regionu i tradycji własnej rodziny, które to zadanie stawia przed nauczycielami podstawa programowa^[xxxiv].

Ścieżka edukacyjna dotycząca integracji europejskiej domaga się przypomnienia, iż idea zjednoczonej Europy jest ideą chrześcijańską. To przypomnienie jest istotne z dwóch przynajmniej powodów. Pierwszy to ten, iż współczesna Unia Europejska odeszła znacznie od pierwotnej koncepcji jej twórców, którzy pragnęli jedności nie tylko na płaszczyźnie ekonomicznej, ale przede wszystkim kulturowo-cywilizacyjnej^[xxxv]. Warto, by w tym kontekście znalazło się przypomnienie, że idea uniwersalizmu średniowiecznego jest prekursorska wobec współczesnej idei zjednoczeniowej. Drugi powód, dla którego trzeba mówić o chrześcijańskich korzeniach zjednoczenia, to fakt czasem radykalnego kontestowania jej przez niektóre środowiska katolickie. Wokół idei zjednoczenia istnieje wiele zamieszania. Uczestnicy wewnątrzkościelnej debaty na ten temat sięgają często do najmocniejszej argumentacji teologicznej, co nie prowadzi do znalezienia rozwiązania, które, jak się wydaje, nie jest aż tak trudne do wypracowania. Źle by się stało, by ta przesadnie rozdmuchana w mediach kontrowersja zdominowała omawianie procesu integracji europejskiej.

Nauka religii ma również wiele do zaoferowania w ramach ścieżki edukacyjnej omawiającej kulturę polską na tle tradycji śródziemnomorskiej.  Treści nauczania wprost odwołują się do tematów, które winny się znaleźć w ramach lekcji religii, a mianowicie kultury chrześcijańskiej na tle kultury Grecji i Rzymu oraz Biblii i inspiracji chrześcijańskiej dla kultury polskiej i europejskiej^[xxxvi].

Korelacja nauki religii z duszpasterstwem parafialnym

 

Zarysowana uprzednio koncepcja katechezy Kościoła (ze szkolną nauka religii) domaga się w sposób naturalny duszpasterskiego uzupełnienia w parafii, uzupełnienia, głównie katechetycznego^[xxxvii]. Dzieje się tak, ponieważ nauka religii w szkole nie wypełnia jednej z trzech zasadniczych funkcji katechezy - wtajemniczenia^[xxxviii]. Prowadzenie katechetycznego duszpasterstwa parafialnego staje się koniecznością. Dzieje się tak, bo w szkole spotykają się uczniowie o różnym stopniu religijności^[xxxix]. Działania wobec nich podejmowane mają charakter katechetyczny lub ewangelizacyjny, niemniej jednak trzeba zwrócić uwagę na fakt, że  w szkole, zwłaszcza w odniesieniu do gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, przeważa formacja intelektualna. Ma ona walor wychowawczy, prowadzi do ewangelizacji lub katechezy, ale sama w sobie katechezą nie jest. Nie może zostać zmarnowana przez fakt, że nie znajdzie dopełnienia we wspólnocie wiary. Skoro lekcja religii przygotowuje do spotkania z Bogiem żywym, to owo spotkanie musi dokonać się. Dlatego są wręcz konieczne pewne ramy organizacyjne dla katechetycznego duszpasterstwa parafialnego.

Katecheza w ramach parafii ma mieć, według norm zawartych w Dyrektorium ogólnym o katechizacji, charakter ewangelizacyjny. Podstawową jej formą jest katecheza dorosłych^[xl]. Dokonuje się ona w ramach małych wspólnot kościelnych, obejmuje dzieci i młodzież^[xli]. Różnorodność form katechezy domaga się wykształcenia się w ramach parafii różnych typów katechetów, którzy, w ramach określonej specjalizacji, podejmowaliby swoje zadania^[xlii].

Tak jak różnica podmiotów szkolnego nauczania religii i katechezy parafialnej odróżnia oba te zakresy katechetycznego oddziaływania Kościoła^[xliii], tak podobieństwo podmiotów prowadzi do ich komplementarności. Trzeba zauważyć, że podmiotem wspólnym dla szkolnego nauczania religii, jak i katechezy parafialnej, jest Kościół - stąd płynie uzasadnienie konfesyjności lekcji religii w szkole, stąd też bierze się owa komplementarność. Związek między nauczaniem religii a katechezą parafialną ukazuje Jan Paweł II następująco: Nauczanie religii może być uważane tak za właściwy wstęp do katechezy, jak i za późniejszą refleksję nad poznaną już treścią katechezy^[xliv]. Podobna myśl towarzyszy polskiej refleksji katechetycznej. Jan Charytański zauważa, że po 1990 roku pojawiła się konieczność szukania nowych form współdziałania katechizowanych z parafią^[xlv]. Inni autorzy - R. Murawski i K. Misiaszek twierdzą, że do zadań parafii należy widzą w parafii wypełnienie funkcji inicjacyjnej katechezy^[xlvi], a w ten sposób możliwości przekazania wychowankom bogactwa wszystkich oddziaływań katechetycznych^[xlvii]. Natomiast S. Kulpaczyński dostrzega w katechezie parafialnej wsparcie dla katechezy rodzinnej i szkolnej^[xlviii]. Odróżniając katechezę od lekcji religii M. Majewski zauważa niebezpieczeństwo ich przeciwstawienia, gdyż wybierając samą lekcję religii (...) zadowalamy się jedynie zapoczątkowaniem formacji^[xlix], zaś zastępując ją katechezą pozbawioną funkcji nauczania czynimy naszą pracę katechetyczną niewystarczająco umotywowaną^[l]. Postuluje on prowadzenie katechezy równolegle w rodzinie, szkole i parafii^[li]. Ponadto wielu innych autorów zauważa fakt, iż liczni uczniowie uczęszczający na szkolne lekcje religii pochodzą z różnych parafii. Odpowiedzią na taki stan rzeczy jest propozycja T. Uszkiewicza, by duszpasterstwo katechetyczne dla młodzieży było programowane i koordynowane przez różne parafie, zwłaszcza na obszarze dużych miast, gdzie młodzież uczęszcza do różnych szkół^[lii].

Przygotowanie do sakramentów ma swój wymiar odnoszący się do każdej z trzech funkcji katechezy. Wypełnienie funkcji nauczania jest stosunkowo proste na terenie szkoły, choć i tu mogą się pojawić pewne opory motywacyjne związane z różnym poziomem religijnym uczniów. Wychowanie do sakramentów domaga się jednak wprost praktyki sakramentalnej i świadectwa wspólnoty i dlatego wychowanie do przyjmowania sakramentów będzie miało charakter inicjacyjny, czyli nie będzie mogło być realizowane w całej pełni na terenie szkoły.

Ważnym wyznacznikiem katechezy sakramentalnej jest wprowadzenie w liturgię. Katecheza inicjacyjna, a taką jest katecheza sakramentalna, jest ze swej natury liturgiczna^[liii], opiera się na celebracji liturgicznej^[liv]. Katecheza sakramentalna ma charakter socjalizacji kościelnej, opartej na spotkaniu liturgicznym. W niektórych publikacjach widoczne jest zaniepokojenie, że nie zawsze wspólnota klasowa (zwłaszcza w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych) jest wspólnotą wiary. Przyczynę tego stanu rzeczy upatruje się w fakcie, iż młodzież pochodzi z różnych parafii^[lv]. Bez wątpienia piszący o tym Jan Szpet ma rację zwracając uwagę, iż pewne wykorzenienie młodzieży z dotychczasowego środowiska rówieśniczego (jak i ze wspólnoty parafialnej), ma negatywne skutki dla socjalizacji kościelnej. Zatem spotkania przed przyjęciem sakramentów mają niekiedy charakter powrotu do naturalnego środowiska rówieśniczego z czasów nauki w szkole podstawowej czy gimnazjum. W tej na nowo odkrytej wspólnocie, związanej przecież z parafią, młodzi mogą odkrywać sens zaangażowania.

Katecheza sakramentalna dla młodzieży gimnazjalnej dotyczyć może przede wszystkim sakramentu bierzmowania, co zostało potwierdzone przez dokumenty II Synodu Plenarnego^[lvi]. Proponuje się też niekiedy, by przygotowanie do sakramentu bierzmowania miało cykl przynajmniej kilkuletni^[lvii]. Opracowywane przez Zespół ds. Reformy Programów Nauczania przy Konferencji Episkopatu Polski propozycje zmierzają właśnie w kierunku, by nauka religii w gimnazjum uzupełniona została przez trzyletnią katechezę parafialną przygotowującą do przyjęcia sakramentu bierzmowania. Natomiast otwartą kwestią pozostaje bliższe przygotowanie do sakramentu małżeństwa^[lviii]. Obowiązująca Instrukcja Episkopatu Polski przewiduje, że w klasie przedmaturalnej należy organizować roczną katechezę przedmałżeńską^[lix]. Miałaby ona zastąpić skrócone kursy obejmujące dziesięć konferencji przedmałżeńskich^[lx]. Bez wątpienia jednak katecheza ta nie jest równoznaczna z przygotowaniem określanym przez cytowaną Instrukcję...  mianem bezpośredniego^[lxi].

Stowarzyszenia i grupy wiernych są, według Dyrektorium ogólnego o katechizacji, właściwym miejscem formacji katechetycznej swoich członków^[lxii]. Ruchy religijne zakładają pewną swoistość, jednakże fundamentem ich pracy formacyjnej powinna pozostać katecheza, zachowująca własną naturę^[lxiii]. Katecheza prowadzona w ramach tych stowarzyszeń traktuje te właśnie grupy jako: (...)  podstawowe wspólnoty wychowujące mające jakiś związek z parafią^[lxiv]. Słusznie zauważa Kazimierz Misiaszek stwierdzając, że ogólnie rzecz biorąc, ruchy i stowarzyszenia troszczą się raczej o wierność charyzmatowi niż o formację chrześcijańską ^[lxv].

Dokumenty Kościoła zwracają również uwagę na katechetyczny wymiar opieki duszpasterskiej Kościoła nad organizacjami młodzieży, nie mającymi wprost charakteru religijnego, np. harcerstwo. Oba dyrektoria katechetyczne zwracają uwagę, iż takie organizacje mogą stać się łącznikiem między młodzieżą a całą wspólnotą Kościoła^[lxvi].

Powrót nauczania religii do polskich szkół stał się też momentem, w którym zaczęto poszukiwać instytucjonalnych metod prowadzenia systematycznej katechezy parafialnej. W poszczególnych diecezjach zwraca się uwagę na konieczność istnienia grup duszpasterskich pogłębiających doświadczenie religijne, godzin duszpasterskich dopełniających szkolne nauczanie religii. Trzeba jednak stwierdzić, że koncepcji katechezy permanentnej, poza ruchami religijnymi, praktycznie jeszcze nie dopracowano^[lxvii].

 

Wydaje mi się, że zadanie, jakie stoi dziś przed nami, to odpowiednie skorelowanie przekazu katechetycznego z działaniem szkoły i parafii. W tym kierunku zmierzają wysiłki powołanego przy Konferencji Episkopatu Polski Zespołu ds. Podstawy Programowej i Programów Nauki Religii^[lxviii]. Część wypracowanych dokumentów rozesłano już do konsultacji. Nie można jednak zapominać, że klucz do wdrożenia praktyki korelacji katechezy w parafii i w szkole leży w rękach katechetów. Współczesna rzeczywistość wymaga zintensyfikowania działań w wielu środowiskach. Dobra Nowina winna być głoszona wszędzie. Dlatego korelacja, czyli dostosowanie przekazu katechetycznego do środowiska, w którym się głosi Dobrą Nowinę, staje się nakazem nie tylko teorii pedagogicznej, ale także imperatywem wiary.

 

Warszawa, wrzesień 2000 r.

 

^[i] Por. A. Offmański, Katecheza jako ewangelizacja. Ewangelizacyjna funkcja katechezy, Horyzonty Wiary 1996, nr 3, s. 9.

^[ii] Por. P. Tomasik, Katecheza a szkolne lekcje religii, Homo Dei 1999, nr 1, s. 71-79; P. Tomasik, Charakterystyka „Dyrektorium ogólnego o katechizacji” w: Katecheza Kościoła w świetle „Dyrektorium ogólnego o katechizacji”, red. A. Hajduk, Kraków 1999, s. 57-61.

^[iii] Por. definicję zawartą w adhortacji Jana Pawła II Catechesi tradendae: „Katecheza jest wychowaniem w wierze dzieci, młodzieży i dorosłych, a obejmuje przede wszystkim nauczanie doktryny chrześcijańskiej przekazywane na ogół w sposób systematyczny i całościowy, dla wprowadzenia wierzących w pełnię życia chrześcijańskiego” (CT 18).

^[iv] Por. R. Murawski, K. Misiaszek, Katechizacja: szanse i trudności, Ateneum Kapłańskie 1993, z. 507-508, s. 233.

^[v] Jan Paweł II, Szkoła i religia. Przemówienie do księży rzymskich, 3, L'Osservatore Romano - wydanie polskie 1981, nr 4.

^[vi] J. J. Degenhardt, Ogólny problem zasadności nauczania religii w szkole, Katecheta 1990,  s. 205.

^[vii] Jan Paweł II, Program dla Kościoła w Polsce, Kraków 1998, s. 35.

^[viii] J. Szpet, Inicjacyjna funkcja katechezy, Horyzonty Wiary 1996, nr 3, s. 57.

^[ix] Por. na temat polemikę zawartą w artykułach J. Janowskiej i A. Potockiego: J. Janowska, Religia w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 1993, nr 3, s. 77-86; A. Potocki, Podmiot i przedmiot nauczania religii w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 1993, nr 3, s. 87-103.

^[x] Por. E. Materski, Odpowiedzialność Kościoła za katechezę, Radom 1993, s. 63-71.

^[xi] P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 149-150.

^[xii] Tamże, s. 153-154.

^[xiii] Por. M. Kozakiewicz, Nauczyciel i religia, Warszawa 1961, s. 156.

^[xiv] FR 48.

^[xv] J. Ratzinger, Sól ziemi, Kraków 1997, s. 108-109.

^[xvi] DOK 73.

^[xvii] DOK 80.

^[xviii] Por. DOK 85-86.

^[xix] DOK 73.

^[xx] Niestety, nurty postmodernistyczne kwestionują istnienie prawdy, a tym samym nie tylko możliwość, ale sensowność dotarcia do niej. W dziedzinie nauki o literaturze oznacza to zapoznanie kanonu dzieł literackich i wystrzeganie się hierarchizacji utworów ze względu na walory artystyczne lub ideowe. W dziedzinie historii kwestionuje się możliwość dotarcia do prawdy o wydarzeniu i deklaruje pluralizm interpretacji, często sprzecznych, jako coś naturalnego i nie prowadzącego do naturalnej refleksji, która z tych interpretacji jest słuszna.

^[xxi] Por. P. Tomasik, Korelacja religii i historii Kościoła w programach i podręcznikach do historii w gimnazjum, Katecheta 2000, nr 7-8, s. 11-17. W artykule tym dokonuję dokładniejszej analizy działania funkcji integrującej, uzupełniającej i krytycznej nauki religii wobec zagadnień programowych historii w gimnazjum.

^[xxii] Przedstawiona powyżej klasyfikacja nawiązuje do klasyfikacji zastosowanej przez B. Klausa, przydatnej w określaniu odpowiedzi katechezy parafialnej wobec założeń programowych szkoły socjalistycznej. B. Klaus wyróżniał funkcję krytyczną, uzupełniającą i formacyjną [B. Klaus, Zadania katechezy w świetle założeń programowych polskiej szkoły, w: Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, red. R. Murawski, Warszawa 1989, s. 259].

^[xxiii] Na temat kryteriów doboru treści w nauczaniu religii ukaże się w najbliższym czasie mój artykuł w „Horyzontach Wiary”.

^[xxiv] W kryterium integralności zwraca się uwagę na fakt, że uczeń powinien otrzymać w cyklu szkolnym na lekcjach religii pełną informację o prawdach wiary chrześcijańskiej. Zostało ono sformułowane w CT 30.

^[xxv] Kryterium katechetyczne różnicuje przekaz wiary w procesie katechetycznym zarówno od metody badań teologicznych, jak i od metody religioznawczej. Lekcja religii nie służy prezentacji rozmaitych szkół teologicznych, nie nastawia się na budzenie wątpliwości, lecz na utwierdzanie w pewności wiary (CT 61). Katecheza nie polega bowiem na czystej spekulacji. Jej zadaniem jest proklamowanie orędzia i nauczenie katechizowanych przyjmowania tego orędzia.

^[xxvi] Kryterium inkulturacji (DOK 112) przekracza kryterium katechetyczne, ponieważ dotyczy nie tylko głoszenia Słowa Bożego, ale wręcz istoty orędzia. U podstaw tego kryterium leży ścisły i naturalny związek wiary i kultury. Więź, jaka zachodzi pomiędzy kulturą i wiarą, ma ogromne znaczenie wychowawcze, a ukazanie jej przyczynia się do zintegrowania wychowania naturalnego i religijnego.

^[xxvii] Por. M. Kowalczyk, Inkulturacja katechetyczna, Gniezno 1998, s. 81.

^[xxviii] DOK 73.

^[xxix] Przed takim wykorzystywaniem edukacji prozdrowotnej przestrzega A. Potocki, Ludzka płciowość - Rodzina - Szkoła, Częstochowa 1997, s. 93-95.

^[xxx] Por. I. Melosik, Z. Melosik, Edukacja ekologiczna: antropocentryzm, biocentryzm, regionalizm, Edukacja 1995, nr 2, s. 47-48; A. Zwoliński, Różne twarze ekologii, Wychowawca 1996, nr 9, s. 28.

^[xxxi] J. Tomczak, Chrześcijanie i środowisko naturalne, Horyzonty Wiary 1996, nr 2, s. 23.

^[xxxii] Tamże, s. 31.

^[xxxiii] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, Dziennik Ustaw 1999, nr 14, s. 617.

^[xxxiv] Tamże, s. 618.

^[xxxv] Treści ukazujące chrześcijańskie korzenie idei zjednoczonej Europy zamieszcza Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, dok. cyt., s. 619.

^[xxxvi] Tamże, s. 620.

^[xxxvii] Por. R. Niparko, Potrzeba nowego modelu katechezy, Katecheta 2000, nr 9, s. 8.

^[xxxviii] Por. R. Murawski, Katecheza w perspektywie trzeciego tysiąclecia. Rozmowa E. Sakowicza, Homo Dei 2000, nr 1, s. 161.

^[xxxix] Por. A. Offmański, Pojęcie i natura katechezy, w: Katecheza Kościoła w świetle „Dyrektorium ogólnego o katechizacji”, dz. cyt., s. 84-85.

^[xl] Zagadnienie katechezy dorosłych, aczkolwiek fundamentalne, nie jest przedmiotem niniejszych rozważań. Warto wszelako pamiętać, że dopiero dojrzała koncepcja katechezy dorosłych może umożliwić integralny plan katechezy dzieci i młodzieży.

^[xli] DOK 258.

^[xlii] DOK 232.

^[xliii] Podmiotem nauczania religii w szkole jest Kościół i szkoła, podmiotem katechezy - Kościół i parafia.

^[xliv] Jan Paweł II, Szkoła i religia. Przemówienie do księży rzymskich, dz.cyt., 3.

^[xlv] J. Charytański, Z Dobrą Nowiną w szkole,  Warszawa 1991, s. 26.

^[xlvi] R. Murawski, K. Misiaszek, Katechizacja: szanse i trudności, art. cyt., s. 233.

^[xlvii] Tamże, s. 229.

^[xlviii] S. Kulpaczyński, Katecheza jako nauczanie, Horyzonty Wiary 1996, nr 3, s. 23.

^[xlix] M. Majewski, Lekcje religii a katecheza, w: Katechizacja w szkole, red. M. Majewski, Lublin 1992, s. 62.

^[l] Tamże.

^[li] M. Majewski, Tożsamość katechezy w zmieniających się warunkach społeczno-kulturowych, w: Katechizacja w szkole, dz. cyt., s. 162.

^[lii] T. Uszkiewicz, Szkoła a katecheza przyszłości, Szczecińskie Studia Kościelne 1995, t. 6, s. 131.

^[liii] S. Lech, Wymiar liturgiczny, w: Podstawowe wymiary katechezy, red. M. Majewski, Karków 1991, s. 66.

^[liv] H. Wrońska, Katecheza szkolna i parafialna w kontekście duszpasterstwa Kościoła, art. cyt., s. 69.

^[lv] J. Szpet, Katecheza w szkole uczestnictwem w życiu parafii, Miesięcznik Kościelny Archidiecezji Poznańskiej 1991, nr 10, s. 414.

^[lvi] II Synod Plenarny, Liturgia Kościoła po Soborze Watykańskim II, 112, Kurier Synodalny 1999, nr 1. Dokument ustala wiek bierzmowanych na kl. III gimnazjum, a zatem katecheza gimnazjalna w sposób naturalny zostanie zwieńczona sakramentem bierzmowania.

^[lvii] T. Panuś, Katechetyczne implikacje ujęcia sakramentu bierzmowania przez Katechizm Kościoła katolickiego, Ateneum Kapłańskie 1996, z. 526, s. 398.

^[lviii] Por. K. Nycz, Katecheci w szkole, Katecheta 2000, nr 4, s. 5.

^[lix] Konferencja Episkopatu Polski, Instrukcja z 13 XII 1989 r. o przygotowaniu do zawarcia małżeństwa w Kościele Katolickim, 12B, w: Dokumenty duszpastersko-liturgiczne Episkopatu Polski (1966-1993), opr. C. Krakowiak, L. Adamowicz, Lublin 1994.

^[lx] Tamże, 14.

^[lxi] Tamże, 18-28.

^[lxii] DOK 261.

^[lxiii] DOK 262.

^[lxiv] Tamże.

^[lxv] K. Misiaszek, Katecheza parafialna - rzeczywistość i oczekiwania, w: Komunikacja wiary w trzecim tysiącleciu, red. S. Dziekoński, Olecko 2000, s. 67-68.

^[lxvi] DCG 87; DOK 184.

^[lxvii] Por. K. Misiaszek, Katecheza parafialna - rzeczywistość i oczekiwania, art. cyt., s. 68.

^[lxviii] Por. J. Szpet, W drodze do nowego programu katechetycznego, Katecheta 2000, nr 7-8, s. 94

---