WYKŁAD VII

Samorozwój nauczyciela. Stadia rozwoju zawodowego nauczyciela. Bariery i źródła samorozwoju. Etyka zawodu nauczyciela

wg F. Fuller , za: R.I. Arends ,,Uczymy się nauczać”, str. 49, WSiP, Warszawa 1998

Fazy w nastawieniu zawodowym nauczyciela

Frances Fuller (1969) objęła badaniami studentów kierunków nauczyciel­skich, początkujących nauczycieli i nauczycieli doświadczonych. Badania prowadziła na Uniwersytecie Teksasu na przełomie lat sześćdziesiątych i sie­demdziesiątych. W teorii, którą opracowała, jest zawarta charakterystyka trzech faz nastawienia zawodowego nauczycieli, przez jakie przechodzi nauczyciel, ucząc się nauczać.

1. Nastawienie na przetrwanie. Kiedy człowiek zaczyna myśleć po raz pierwszy o sobie jako nauczycielu i kiedy po raz pierwszy spotyka się z dziećmi, już nie siedząc w ławce, lecz stając przed klasą, to - według Fuller - troszczy się najmocniej o to, żeby przetrwać. Niepokoi się i za­stanawia się nad tym, jak wypada w stosunkach interpersonalnych i czy jego uczniowie oraz przełożeni polubią go. Bardzo pochłania go utrzymanie kont­roli nad klasą, martwi się, by sprawy nie wyśliznęły mu się z rąk. Nauczycie­le znajdujący się w tej fazie mają złe sny, w których uczniowie wymykają się spod kontroli.

2. Nastawienie na sytuację dydaktyczną. W pewnym momencie wszak­że (kiedy ten moment nastąpi, to sprawa indywidualna) nauczyciele zaczyna­ją czuć się bardziej na miejscu. Wykonują już nawykowo wiele czynności, jakich wymagają od nich interakcje z uczniami i sprawowanie kontroli nad klasą. Zarówno uwaga nauczycieli, jak i ich energia przenosi się na samo nauczanie. Uczą się radzić sobie z presją czasu i z niektórymi objawami zwykłej szkolnej rzeczywistości, na przykład z przepełnionymi klasami, nie­odpowiednimi pomocami, być może także z własnym skromnym repertuarem strategii nauczania.

3.Nastawienie na ucznia. W końcu nauczyciele osiągają zawodową dojrzałość, umieją przetrwać i poradzić sobie z sytuacją dydaktyczną. Wtedy dopiero, twierdzi Fuller, nauczyciel sięga po bardziej złożone kwestie i za­czyna zastanawiać się nad społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczniów, własną rzetelnością, zgodnością między strategiami nauczania i używanymi pomocami a potrzebami uczniów i ich uczeniem się.

Model Fuller przydaje się, by wniknąć w proces uczenia się, jak nauczać. Pomaga spojrzeć na aktualne zmartwienia z odległej perspektywy oraz przy­gotować początkujących nauczycieli do przejścia do następnej, wyższej fazy.

R.Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, str.27-30, WOM, Wrocław 1994

STADIA ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA

(...)przyjmuję, że linie rozwojowe kom­petencji tworzących zawód nauczycielski /wymiary, wzdłuż których można opisywać ich postępujący wzrost/ oddają logikę zmian prowa­dzących od przedkonwencjonalnych do postkonwencjonalnych form rozumienia i działania. Logikę owych zmian w przypadku zawo­du nauczyciela można przeto opisać w postaci trzech stadiów rozwoju /nazewnictwo, jak i sam sposób rozumienia logiki rozwoju zapożyczam od L.Kohlberga/; przedkonwencjonalnego, konwencjonalnego..i. post­konwencjonalnego. Przyjrzyjmy się im kolejno

Stadium przedkonwencjonalne - wchodzenie w rolę zawodową

W tej fazie zarówno problemy praktyczno-moralne jak i techniczne rozwiązywane są przede wszystkim poprzez kopiowanie/naśladowanie/ tych wzorów zachowania, które uchodzą za typowe w otoczeniu nauczy­ciela. O ich typowości i o tym, że są pożądane nauczyciel przekonuje się oceniając je z punktu widzenia możliwości osiągania za ich pomocą gratyfikacji. Wybierane są takie wzory zachowania, które nie narażają na negatywną ocenę przełożonych i kolegów, które spotykają się bądź z ich akceptacją, lub z milczącym przyzwoleniem. Takiemu wyborowi nie towarzyszy pełne rozumienie powielanych sposobów zachowania, ani świadomość uzasadniających je racji. W tej fazie nauczyciel odtwarza pewną konwencję nie będąc jej do końca świadom. Myślowo jest więc niejako przed konwencją /stąd nazwa tej fazy rozwoju/. Zasadą działania nie jest tu bowiem próba sprostania pewnej konwencji, lecz dążenie do maksymalnego upodobnienia własnych zachowań do tych wzorców; które maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia. Wartość działania nauczyciela znajdującego się na tym etapie rozwoju zależy więc przede wszystkim od tego, jakie zachowania naśladuje, a mówiąc ściślej - od tego, jakie zachowania są nagradzane w jego otoczeniu; z reguły naśladuje bowiem te właśnie.

Stadium konwencjonalne - pełna adaptacja w roli zawodowej

W tej fazie rozwoju nauczyciel zna /rozumie/ wzorce interpretacyjne i realizacyjne oraz jest świadom ich uzasadnień ale uzasadnienia te nie pochodzą od niego, lecz z zewnątrz. Jest to faza sprawnego posługiwania się wiedzą i umiejętnościami w sposób odtwórczy i przedkrytyczny. Oznacza to, że głównym motywem, racją uprawomocniającą decyzje nauczyciela jest .dążenie do sprostania uświadamianej konwencji. Ową konwencją jest przepis roli zawodowej utrwalony w tradycji i w wiedzy pedagogicznej; ale ostatecznie - definiowany i wypowiadany w postaci zinstytucjonalizowanych wzorców postępowania nauczycielskiego. W tym stadium, w odróżnieniu od poprzedniego - gdzie wzorce takie były wprawdzie naśladowane, ale bez pełnego ich rozumienia - nauczyciel może przejawiać swoisty nonkonformizm. Może mianowicie odrzucać te rozwiązania i wymagania, które uzna za sprzeczne z instytucjonalnie zdefiniowaną rolą zawodową. Może też okazać się swoistym innowato­rem, doskonaląc /podnosząc sprawność/ tych rozwiązań technicznych /celów, metod i środków działania, które mieszczą się w obowiązującej konwencji. Pełna adaptacja w roli zawodowej polega właśnie na tym, że akceptuje się przepis tej roli, tzn. - wyznaczane przez nią cele działania i powinności, reguły pełnienia roli, a także jej uzasadnienia. Natomiast tym, co może ulec zmianie, co można poddać dyskusji i modyfikacji są środki działania. Innymi słowy, gdyby dalszy rozwój nie był możliwy, gdyby przyjąć, że adaptacja w roli zawodowej jest ostatnią fazą rozwoju, wtedy należałoby przyjąć, że innowacyjność nauczyciela musi ograni­czać się tylko do sfery problemów technicznych tj. do pytań instrumen­talnych. Poza dyskusją pozostaje tu bowiem sama definicja roli, sposób, w jaki nauczyciel powinien rozumieć cele własnego działania i zasady, wedle których powinien usensawniać swoje poczynania.

Stadium postkonwencjonalne - faza twórczego przekraczania roli zawodowej

Swoistość tej fazy rozwoju przejawia się w dwojaki sposób. Po pierwsze, postkonwencjonalne formy rozumienia i działania wiążą się z krytycznym posługiwaniem się wiedzą, co uwidacznia się w: rewidowa­niu instytucjonalnie zdefiniowanej roli zawodowej, w badaniu jej uza­sadnień i źródeł, w poszukiwaniu własnych uzasadnień, w mo­dyfikowaniu związanych z tą rolą standardów praktyczno-moralnych np. sposobów rozumienia sytuacji edukacyjnej/ i technicznych /np. metod, zasad i środków działania. Po drugie - dążeniu do emancypacji z zastanych konwencji towarzyszy twórcze wykorzystywanie wiedzy, czego wyrazem jest opracowywanie własnej osobistej koncepcji rozu­mienia rzeczywistości edukacyjnej i własnych sposobów działania w tej rzeczywistości. Jest to postkonwencjonalna faza rozwoju w tym sensie, że krytyczne rozumienie świata, innowacyjność i twórczość w działaniu wymagają "złamania" konwencji poprzez dyskutowanie /badanie/ jej uzasadnień, rewidowanie i przekraczanie przepisu roli oraz wytwarzanie własnej definicji zawodu nauczyciela. W odróżnieniu od stadium po­przedniego, w którym ostateczną instancją uzasadniającą działanie na­uczyciela był przepis roli /konwencja/, teraz źródłem owych uzasadnień jest tożsamość autonomiczna (Erikson, Habermas), czyli -taka defini­cja powinności zawodowych, która wyprowadza ich sens zrozumienia własnej osoby jako integralnej lnie podzielonej na role/ całości. Innymi słowy, na poziomie tożsamości autonomicznej dokonuje się zrównanie powinności zawodowych z zobowiązaniami moralnymi, jakie człowiek sam ma wobec siebie. A zobowiązania te - trzeba o tym pamiętać - jak i tożsamość autonomiczna /jako najwyższy rozwojowo rodzaj samorozu­mienia/ kształtują się dzięki-identyfikacji z uniwersalnymi wartościami. W związku z tym rozumienie powinności zawodowych, do których dochodzi nauczyciel w postkonwencjonalnej fazie rozwoju, wyprowa­dzone jest z interpretacji tych wartości - jest samodzielną próbą przeło­żenia wartości uniwersalnych na zobowiązania i upoważnienia moralne, jakie nauczyciel ma wobec ucznia i w stosunku do siebie.

Rozwój zawodowy nauczycieli nie. odbywa się samoczynnie /automa­tycznie/, może się zatrzymać na każdym z opisanych etapów jeżeli tylko okaże się, że dany /choćby najbardziej elementarny/ poziom rozwoju kompetencji odpowiada wymaganiom, jakie przed nauczycielem stawia szkoła, albo jeżeli okaże się, że wyższe kompetencje mogłyby ten instytucjonalny poziom wymagań przekroczyć. W obydwu przypadkach rozwój może ulec zahamowaniu. Jest wiele powodów by sądzić, że owe blokady rozwojowe pojawiają się najczęściej w sytuacji nauczycieli, którzy osiągnęli już pełną adaptację w roli zawodowej. Stąd, szczególne znaczenie pracy edukacyjnej prowadzonej z nauczycielami pozostający­mi w tej fazie rozwoju. Głównym zadaniem tej pracy jest udzielanie nauczycielom takiej pomocy, która nie tyle miałaby na celu przeprowa­dzenie ich ze stadium drugiego do trzeciego, co raczej - umożliwiałaby im dostrzeżenie potrzeby takiego przejścia i ułatwiała poszukiwanie własnych dróg rozwoju ku tożsamości autonomicznej. Innymi słowy, nie sądzę, aby możliwe było nauczanie nauczycieli postkonwencjonalnych form rozumienia i działania, tak jak możliwe jest uczenie konwencjonal­nych rozwiązań. Krytycznego rozumienia świata, twórczości i innowacyjności umiejętności rewidowania roli i wytwarzania własnej definicji powinności nauczycielskich wyprowadzającej ich sens z uniwersalnych wartości - a więc, tego wszystkiego, co charakteryzuje fazę twórczego przekraczania roli, nie da się nauczyć. Ten poziom rozwoju może być osiągnięty tylko dzięki osobistemu wysiłkowi nauczyciela, tylko on sam może sobie skutecznie pomóc w przechodzeniu na postkonwencjonalny poziom rozwoju.

B Śliwerski, Nauczycielskie manewry wobec uczniów, str. 179-198 w: Jak zmieniać szkolę. Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Ofic. Wyd. IMPULS

Nauczycielskie manewry wobec uczniów

Amerykański psycholog Robert D. Strom odsłania w jednej ze swoich publikacji pokusę stosowania przez niektórych nauczycieli w rela­cjach z uczniami manipulacyjnych strategii „wszechwładzy" i „wszech­wiedzy". Warto więc sięgnąć do jego wciąż aktualnych poglądów, by przyjrzeć się temu, czy i w naszych szkołach stosują je nauczyciele i czy podtrzymują je także rodzice, którzy doświadczeni autorytarna szkoła i edukacja w latach swojego dzieciństwa tradycyjnie wpajają własnemu dziecku respekt do uczenia się i szkoły? Czy budują przed nim idylliczna wizję nauczyciela, wyolbrzymiając jego wiedzę i autorytet? Nic dziwnego, że wielu pedagogów — postawionych wobec nadmiernych oczekiwań uczniów i ich rodzin — poddaje się pokusie odgrywania przed uczniami roli wszechmocnych i wszechwiedzących.

Pierwszym krokiem nauczyciela w tym kierunku jest przekonanie uczniów, że wie o nich wszystko i ma nad nimi ostateczna władzę. Posiada bowiem wszelkie umiejętności do badania osiągnięć i testowania różnych wymiarów osobowości uczniów, a także ma informacje o nich od innych (poprzednich) nauczycieli, rodziców czy szkolnych kolegów. Dobrze jest też zasugerować uczniowi, iż posiada się także poufne dane o nim od jego dotychczasowych wychowawców. Ta informacja może być użyta w ten sam sposób, w jaki wróg wojenny używa informacji wymuszonej na więźniach.

Uczniowie często wierzą, że nauczyciel wie o nich to, z czego oni sami nie zdają sobie sprawy. To właśnie te wątpliwości i przewaga nad uczniami związana z wiekiem i wiedza pozwala nauczycielowi stosować taktykę bluffu. Jej podstawowa, psychologiczna funkcja w tym przypadku jest zachowanie równowagi między niekompetencja jednej osoby (ucznia) a ważnością drugiej (nauczyciela). Niepewny siebie nauczyciel, który jest przekonany, że uczniowie oczekują od niego odpowiedzi na wszystkie pytania i problemy, często ucieka się do bluffu, gdy czuje się zagrożony ze strony zdolnego ucznia.

Generalnie nauczyciel stosuje bluff w przeświadczeniu, że jego jedy­nym celem jest dobro ucznia, w szczególności zaś powstrzymanie ucznia problemowego od „stawania się jajogłowym" i zmiany jego pozycji społe­cznej w klasie. Kompromitacja nauczyciela przez prymusa może wystawić na szwank image wszechwiedzącego belfra, co z pewnością nie jest obojętne dla niego samego, choć może jeszcze mniej dla uczniów, których nauka może ponieść szwank w wyniku utraty zaufania do możliwości edukacyjnych nauczyciela. Tak więc, klasyfikując bluff jako środek pomocy w sytuacji zagrożenia ze strony ucznia, a przez to pośrednio całej klasy, nauczyciel zaczyna temu przeciwdziałać.

Warto zauważyć, że taki bluff może wydawać się niepotrzebny w rela­cji z pewną grupą uczniów, szczególnie zainteresowanych kształceniem, którzy w stawaniu się „poszukiwaczami prawdy" przyzwyczaili się uzna­wać bez sprzeciwu dyktat nauczyciela. Jednakże, pozostaje spora grupa dziewcząt i chłopców, którzy zawsze będą chcieli stawiać wyzwanie autorytetowi nauczyciela, kwestionować wszelkie źródła wiedzy i wy­szukiwać nieścisłości w jego rozumowaniu. W prywatnej rozmowie nau­czyciel może powiedzieć: Janku! Z różnych względów jesteś jednym z moich lepszych uczniów, ale twój zwyczaj przerywania moich wyjaśnień na lekcji niepokoi mnie. Rozważając, jak rozwiązać ten problem, rozmawiałem z różnymi ludźmi na ten temat, którzy cię znają i przemyślałem bilans twoich postępków. Wszystko, co mogę powiedzieć to to, że jestem dość zszokowany tym co usłyszał i co o tobie wiem.

Nauczyciel ostrożnie, nie wdając się tutaj w żadne szczegóły wie, że jego największym sprzymierzeńcem jest wyobraźnia ucznia. W tym mo­mencie w uczniu zaczyna narastać napięcie, gdy poszukuje on w swej pamięci pewnych zdarzeń, próbując przypomnieć sobie wszelkie swoje uczynki, które mogłyby wydać się żenujące dla nauczyciela. Przypominając sobie rzeczy, z których nie mógłby być dumny i których nie chciałby nigdy ujawnić, uczeń może — zdaniem Stroma — rozumować następująco: Ale jak on może to wiedzieć? Jak ktokolwiek inny mógłby to wiedzieć? Czyżby nas widziano? Co on właściwie o mnie wie? Do poczucia zagrożenia u ucznia związanego z tym, że ktoś wie o jakimś jego występku, nauczyciel dodaje teraz niedwuznaczna sugestię: Nie bardzo chciałbym ujawniać tę informację wobec twoich koleżanek i kolegów z klasy lub twoim rodzicom, więc nie naciskaj na mnie więcej w klasie w ten sposób, albo będę musiał wyciągnąć z rękawa mojego ,,asa". Zachowuj się, jak przystało na ucznia, słuchaj mnie a wszystko będzie dobrze! Ponieważ uczeń boi się represji nauczyciela zgadza się w tym momencie i ulega mu. W ten sposób nauczyciel zachowuje kontrolę nad niesfornym wychowankiem; uczeń zaś staje się ofiara jego bluffu.

Rola wszechwiedzącego jest odgrywana wobec klasy na co dzień, pod­czas odpytywania uczniów, przeważnie czynionego przede wszystkim w celu podtrzymania fałszywego image'u, jako że przyznanie się do igno­rancji nie korespondowałoby zupełnie z zamierzonym przez nauczyciela efektem. Stosuje on przy tym przeróżne manewry, aby przekonać uczniów o swej mądrości. Wystarczy jedna odpowiedź na dociekania uczniów w przypadku jakiegoś tematu, a odnosząca się do rzeczy z nim nie zwią­zanej bądź niemożliwej do zrozumienia przez uczniów. Generalnie, po tym wybiegu, w rzekomej trosce o uczniów pada pytanie: „Czy wszyscy zrozu­mieli?" Ponieważ uczniowie nie chcą pokazać się ze słabej strony, przeważ­nie odżegnują się od przyznania do niezrozumienia wyjaśnień belfra.

Dla niektórych fakt, że wywody nauczyciela są niezrozumiałe jest oznaka jego geniuszu. Inną sztuczka nauczyciela jest omijanie pytań, na które nie umie on odpowiedzieć zaraz po postawieniu ich przez ucznia lub ukazanie go w innym świetle tak, aby móc dać nań odpowiedź, jaka miało się przygotowaną wcześniej, nie koniecznie jednak satysfakcjonującą pyta­jącego. I znowu, na niektórych uczniach taka jednostronna dyskusja nauczyciela związana ze zmianą tematu może zrobić głębokie wrażenie. Inna metoda w zakresie powyższej strategii dotyczy zbywania ciekawskich przez odpowiedź na trudne pytanie unikiem typu: Sam sprawdź to, proszę!., dające uczniowi do zrozumienia, że wszystkie odpowiedzi może znaleźć sam w bibliotece, choć może przy tym liczyć na pomoc nauczyciela (mocno zresztą wątpliwa). Niestety, często pytający w takiej sytuacji uczniowie rezygnują z samodzielnych dociekań, jak tylko odczują, że wymagałoby to od nich dodatkowego wysiłku. Za tymi wszystkimi strate­giami kryje się więc — jak widać — subtelna groźba napiętnowania, dodatkowej pracy i zażenowania otoczenia wysoka cena jaka trzeba by było zapłacić za zaspokojenie swej ciekawości.

Kolejnym przykładem strategii „wszechwiedzący nauczyciel" jest ta, kiedy popełnia on błąd podczas pisania na tablicy. Gdy zostaje mu przez uczniów zwrócona na to uwaga udaje, że zrobił to umyślnie, mówiąc np. Bardzo dobrze Janku! Byłem ciekaw, czy w ogóle ktoś to zauważy" lub: specjalnie to zrobiłem, aby się przekonać, czy uważacie w czasie lekcji. Z drugiej strony, taka sytuacja mogłaby idealnie służyć na potwierdzenie obiegowej tezy, iż nikt nie jest doskonały i nawet nauczycielowi zdarzają się błędy.

Strategie wszechwładzy i wszechwiedzy są anachroniczne i powinny być zastąpione przez takie, które są charakterystyczne dla nauczyciela jako przewodnika, animatora edukacji uczniów. Nie chodzi tu o sugestie, aby nauczyciel zrezygnował ze swej władzy jako pedagog. Chodzi o to, żeby nauczyciel-animator wiedział, że szacunek uczniów można zdobyć bez powyższych oszustw. Jeśli nauczyciele są mniej, niż kiedykolwiek dotąd, pewni odpowiedzi na zadawane pytania, nie znaczy to, że są mniej efektywni, gdyż dzisiaj pytań tych jest więcej i odpowiedzi na nie są bardziej zwodne i złożone. Mierzyć wartość odpowiedzi tylko pewnością, z jaką została ona wypowiedziana, jest zatem nieporozumieniem. Tak, jak na każdym poziomie intelektualnym ludzie muszą godzić się ze swymi ograniczeniami, tak również nauczyciel musi akceptować swoje ograniczenia. Skromność jest cechą generalnie wyróżniająca dobrego nau­czyciela. Rola belfra-przewodnika nie powinna być odbierana jako de­gradująca jego dotychczasowy autorytet. Eliminuje ona potrzebę wyol­brzymiania w toku edukacji prymarnej wartości nauczyciela na rzecz aktywnej roli samych uczniów.

Wszyscy uczniowie potrzebują wsparcia w rzeczywistości, jaka ich otacza, jakiejś struktury, kogoś lub czegoś, co pomogłoby im pozbyć się obawy nie­znanego. Nauczyciel jako przewodnik czy animator dobrze spełnia tę funk­cję. W roli przewodnika można bowiem łatwo pomóc chłopcu lub dziew­czynie budować ich świat przez odkrywanie własnych wartości i skłonności, poprzez uświadamianie im różnych źródeł wiedzy o nich samych i otaczają­cym ich świecie, przez ukazywanie sensu i skutków różnych działań i decyzji, i upewnianie ich w wyborze właściwej drogi życiowej.

Strategia wielkiego kłamstwa

Przez wieki ludzie byli zastraszani przez innych, którzy odwoływali się do „wielkiego kłamstwa" jako środka na wymuszenie posłuszeństwa. Czy jest nim niewielkie przeinaczenie faktów, czy też zupełna fabrykacja, cel zawsze jest podobny — zmniejszyć pewność siebie u ofiary i wymusić na niej w zamian zależność od stosującego tę strategię. Przez wzmaganie wątpliwości ucznia odnośnie jego własnych zdolności, postępów i perspek­tyw na przyszłość, można ograniczyć lub wręcz zupełnie wyeliminować jego opór, jaki normalnie prezentowałby sobą na tle klasy.

Strom uważa, że nauczyciele czasem używają kłamstwa, aby zapewnić sobie komfort spokoju uczniów uznawanych za sprawiających im najwięcej trudności. Kłamstwo takie może mieć różne formy jak np.:

(1) Jeśli nie przestaniesz gadać w czasie lekcji, nie będzie wolnej przerwy przez najbliższy tydzień.

(2) Jeśli się nie poprawisz, nie będę mógł napisać ci pozytywnej opinii w twoim podaniu o stypendium.

(3) Jeśli nie zaczniesz robić postępów, nie będę mógł ci tego zaliczyć.

(4) Jeśli nie poprawisz ocen z matematyki, będziesz musiał zrezyg­nować z gimnastyki lub gry w drużynie piłkarskiej itd.

Choć pewne z tych stwierdzeń mogą być oznaką rzeczywistej troski nauczyciela o dobro uczniów, to jednak większość z nich stanowią z całą pewnością kłamstwa wypowiedziane w celu wymuszenia na nich po­słuszeństwa. Poza niebezpieczeństwem, wynikającym ze stawiania ucznia w sytuacji zagrożenia, co obciąża go niepotrzebnym stresem, nauczyciele powinni — zdaniem Stroma — zrozumieć, że słowa nie zawierające gróźb mogą działać tak samo skutecznie, jak każde inne w wywieraniu wpływu na uczniów i porozumiewaniu się z nimi.

W zasadzie przeciwna strategia przemocy nauczycieli wobec uczniów określa Strom mianem strategii „wielkiej Prawdy". Polega ona np. na tym, że gdy dziecko rozmawia podczas zarządzonej przez nauczyciela ciszy w klasie, każe mu się napisać sto razy: Nie będę rozmawiał podczas lekcji. Nauczyciele o dobrych intencjach wychowawczych nigdy nie używają strategii „wielkiego kłamstwa" poza wyjątkowymi sytuacjami, gdy trzeba jakoś zmusić ucznia do powagi w zachowaniu, mając w tym ostatnia nadzieję na umotywowanie go do właściwego postępowania w przyszłości. Jednakże uczniowie, mający bezpośredni kontakt z rzeczywistością, prędzej ulegną wpływowi nauczyciela, aby zmienić się na lepsze przez rzeczywiste doświadczenie na sobie konsekwencji ich złego postępowania.(…).

Strategia wyolbrzymiania ego

Zastosowanie metody określanej przez Stroma jako „wyolbrzymianie ego" często jest wybierane jako taktyka postępowania przez nauczycieli, którzy chcą stosować wobec uczniów manewr ukrytej przemocy. Przy tej strategii chodzi najpierw o odwołanie się do potrzeby ofiary bycia do­cenianym przez otoczenie, a następnie zaaranżowanie takiej sytuacji, w której dana osoba „straci twarz", o ile nie ulegnie konkretnej presji, jakiej się ją poddaje. Po zdobyciu sobie sympatii ofiary celem staje się wymusze­nie na niej pożądanego zachowania przez wywieranie presji na system obronny jej ego, jej potrzeby uznania w oczach innych.

Strom zwraca przy tym uwagę na to, iż na początku swobodnie podnosi się wartość ofiary przez wyolbrzymianie jej intelektu i inteligencji, wy­chwalanie jej talentów i umiejętności, a także opanowania, wrażliwości i szlachetności charakteru. Nigdy wcześniej osoba ta nie czuje się tak oczarowana i ważna, jak w tym momencie. Gdy zostaje ona w pełni przekonana, że jest doceniana jak nigdy dotąd, przekonujący ją adorator grozi jej natychmiastowym końcem przyjaźni, uznania i oczarowania, jeśli nie okaże się ona jego godnym. Znaczy to, że ofiara musi teraz sprawdzić się intelektualnie, emocjonalnie, aby mogła ona być kontynuowana. Krótko mówiąc, początkowe traktowanie per TY może trwać dalej tylko pod pewnymi warunkami, które ofiara jest zmuszona spełnić. Zdaniem Stroma, nie ma to znaczenia, czy strategia ta jest używana przez wroga wobec więźnia, czy też przez nauczyciela wobec ucznia, gdyż w obu sytuacjach sprowadza się ona do tego samego, to znaczy do nieuczciwego wykorzy­stania naturalnej potrzeby uznania drugiej osoby, bycia docenianą.

Strategia „wyolbrzymiania ego" jest, co zrozumiałe, kusząca przede wszystkim dla niedoświadczonego nauczyciela, który postrzega ją jako skuteczny sposób pracy ze słabymi i niesfornymi uczniami. To prawda, że uczniowie, którzy mają zaniżoną samoocenę łatwo ulegają tej taktyce. Nikt jednak nie wygrywa w grze, w której człowiek jest zmuszony zaakcep­tować przesadzony wizerunek siebie tylko po to, aby próbować go za wszelką cenę potwierdzić. Choć takie kłamstwo może wynikać z dobrych intencji umotywowania młodego człowieka do określonego działania, rozbudzenia jego aspiracji i może przyczynić się do jego sukcesów, to jednak będzie ono zawsze prowadziło do stresu, frustracji i rozczarowań. Wrażliwy nauczyciel będzie zawsze zmierzał do tego, aby wszyscy jego uczniowie czuli się ważni bez względu na wyniki osiągane w szkole. Gdy nauczyciel okazuje szacunek uczniom ze względu na poziom ich osiągnięć szkolnych, to mniej zdolni uczniowie otrzymują od niego z czasem coraz mniejsze oznaki uznania. W ten sposób po pierwszym semestrze lub pod koniec roku okazuje się, że uczniowie, którzy najbardziej potrzebowali wsparcia nauczyciela, otrzymali go najmniej(…).

Ponieważ niektórzy nauczyciele mierzą sukces w tych samych katego­riach co wartość ucznia, nie mogą oni — zdaniem Stroma — przyjąć do wiadomości faktu, że życie bez specjalnych talentów również może być satysfakcjonujące i mieć duża wartość autoteliczną, i że nawet osoba takie życie prowadząca może się „do czegoś nadawać". Taka postawa prowadzi do ignorancji uczniów słabych i powolnych w myśleniu, obciążania ich zbyt ciężka praca i destruktywna krytyką.

Ale jest zdaniem Stroma inny wybór — lepszy od „wyolbrzymiania ego" i wmawiania uczniom własnych koncepcji życia jako jedynie praw­dziwych. Droga ta przybiera formę zadawania sobie pytań:

(1) Jak mogę pomóc temu chłopcu czuć się wartościowym jako osoba?

(2) Jak mogę mu pomóc poznać swoje słabości i zalety?

(3) Jak należy nim pokierować, aby wybrał właściwe cele i do nich dążył?

Odpowiedź na powyższe pytania jest testem na oddanego, praw­dziwego przewodnika młodzieży, którego aspiracją jest, aby każdy jego uczeń osiągnął w życiu wszystko to, na co go stać i co może dać mu szczęście. W takich warunkach pedagog ani nie ignoruje słabszych uczniów, ani nie obciąża ich zadaniami leżącymi poza ich możliwościami, lecz po prostu czyni wszystko, aby im nie szkodzić. Dopuszcza on świadomie do tego, aby było wiadomo, że troszczy się o uczniów i jest po ich stronie. Co więcej, zupełnie szczerze nauczyciel może w takiej sytuacji okazywać dumę z osiągnięć swoich uczniów bez żadnego przeceniania, przesady i wygłaszania o nich nieuzasadnionych superlatyw. (…)

Strategia bezsilności

Kontrolę nad inną osobą zdobywa się szybciej, gdy można ją zmusić, aby czuła się bezsilna, kiedy jej percepcję można skierować ku odebranemu niezaspokojeniu jej własnej naturalnej potrzeby bezpieczeństwa.(…) - aby złamać opór człowieka należy go wpierw pozbawić wszelkich możliwości obrony i wsparcia. Metaforycznie to ujmując można stwierdzić, że jest to osiągane w sposób analogiczny do najstarszego i najskuteczniej stosowanego na więźniach sposobu wyzwalającego w nich poczucie bezsilności poprzez pozbawienie ich ubrania. Choć nauczyciele nie pozbawiają uczniów odzieży, to jednak niektórzy z nich mają cały repertuar metod niedopuszczania uczniów do obrony swojego ego, a tym samym wy­zwalania w nich poczucia bezsilności.

Można to osiągnąć przez ciągłe węszenie, naleganie na tłumaczenie przez ucznia motywów wszystkiego co robi, lub przez nadmierne czepianie się sposobu ubierania się przez ucznia, jego autystycznego myślenia, braku zainteresowania dziewczynami lub uczuciami nienawiści do kogoś innego itp. Chodzi tu o osłabienie środków samoobrony, które uczeń stosuje wobec innego ośrodka presji na jego osobowość. Zamiast znoszenia stanu bezradności, uczniowie powinni nabywać poczucie własnej wartości, dumy z siebie. Podczas, gdy poczucie bezradności redukuje człowieka do czegoś w rodzaju zwierzęcia, poczucie własnej wartości wynosi go na rozsądny poziom krytycyzmu wobec otoczenia. Samoświadomość jest zatem skutecz­ną obrona przed manipulacją ze strony innych i przed utratą własnego krytycyzmu.

Ci, którzy pragną poczucia własnej wartości wśród uczniów, będą zawsze respektować indywidualne potrzeby różnych sposobów samoobrony wśród uczniów, zdając sobie zarazem sprawę z tego, że mogą one okazać się niezbędne w uchronieniu ucznia przed strachem, dopóki nie nauczy się on opierać presji innych osób i siłom, które ta presja wyzwala. Na przykład praca z cztero- lub pięcioletnimi dziećmi wymaga rozumienia potrzeby dzieci w tym wieku do bagatelizowania osiągnięć innych dla poczucia własnej siły. Tak na przykład w szkole średniej przywiązywanie przez innych uwagi do wyglądu zewnętrznego ucznia, do jego piegów lub uczesania jest przez niego bagatelizowane przez nadmierne marzenie o doskonałości, wyob­cowane myślenie o „niebieskich migdałach" czy sen na jawie.

Oczekiwanie od kogoś jeszcze niedojrzałego w pełni dojrzałej reakcji jest oczekiwaniem na cud. Mądry nauczyciel respektuje prawo młodych ludzi do prywatności, do ich sposobu ubierania się i odzywania, czy do jakichkolwiek zachowań, będących objawem obrony ucznia przed oczeki­waniami otoczenia czy wewnętrznym konfliktem. Jednocześnie taki nau­czyciel pomaga każdemu uczniowi zrozumieć reakcje innych na jego niezwykłe postępowanie i wynikające z tego konsekwencje. Strategia „dowartościowania siebie" jest stosowana przy zachowaniu szacunku dla pytań i wartości ucznia, pomocy młodym ludziom w poznawaniu wartości własnego myślenia, zachęcaniu do stosowania unikalnych umiejętności, jakie młody człowiek posiada, przy rozwiązywaniu swoich problemów, ustanawianiu takich standardów w grupie, dzięki którym ludzie mogą się czuć z siebie nawzajem dumni, a przy tym zachowywaniu ufności wobec sfery osobistej uczniów, umożliwianiu im „zachowywania twarzy" i uświa­damianiu uczniom na bieżąco ich postępów.

Strategia przyjaznego wroga

Inną strategią ukrytej przemocy, o której pisze w swojej książce Strom, jest takie wpływanie na ucznia, aby obrócić przeciw niemu jego własne środowisko klasowe, lub nawet szkolne. Można potem dać mu do zro­zumienia, że nauczyciel jest jego jedynym i ostatnim przyjacielem. Czesio wymaga to stworzenia takiej sytuacji, w której wymuszona, rówieśnicza wrogość wobec konkretnych osób zostaje szczególnie uwydatniona. Pod­czas lekcji uczniowi nakazuje się przy klasie wskazać osoby, które np. źle zachowywały się na boisku czy w stołówce. W rozumieniu uczniów osoby donoszące nauczycielom to „kable", którzy nie zasługują na akceptację, ani na szacunek. Po wyłączeniu ucznia z grona jego rówieśników nauczyciel wpaja mu, że on jedyny nadal zostaje jego przyjacielem.

Przeważnie związek między nauczycielem a uczniem pogłębia się, stawiając tego drugiego w pozycji uległej, zależnej. W innej sytuacji nauczyciel, chcąc kontrolować zachowanie grupy przez stosowanie technik rzekomo motywacyjnych, nieumyślnie stwarza warunki wyzwalające opór uczniów. Niektóre z takich praktyk to np. nadawanie specjalnych przywile­jów niektórym uczniom, wyróżnianie uczniów zawsze posłusznie wykonu­jących polecenia nauczyciela lub ciągłe stawianie jednego ucznia za wzór pracowitości czy posłuszeństwa. Ktoś mógłby się spierać, że takie po­stępowanie jest wręcz pożądane, jeśli przynosi zamierzony przez nau­czyciela efekt umotywowania klasy, stwarzając przy tym warunki korzyst­ne dla godnego pochwały postępowania mającego na celu dorównanie prymusowi i wyrobienia szacunku do siebie.

W wielu jednak grupach klasowych takie pochwały rzucane przez nauczyciela w praktyce okazują się rodzić jedynie antypatie i często ich zasługą staje się nazwanie wyróżnianego „pupilkiem" czy „lizusem" nauczyciela. To, co miało w zamierzeniu być dla niego wyróżnieniem, staje się faktycznie przekleństwem i karą. Reakcja rówieśników wobec ucznia szczególnie faworyzowanego przez nauczyciela zależy oczywiście od norm moralnych młodych ludzi. W środowisku dzieci z rodzin nisko uposażo­nych taki uczeń może ryzykować wręcz większe reperkusje ze strony kolegów, niż błahe nadanie mu żenującego przezwiska.

Odwrócenie strategii wrogiego środowiska zakłada pomaganie uczniom postrzegania faworyzowanej klasy jako całości. Zważając na wpływ, jaki uczniowie-rówieśnicy wywierają na siebie i prawie uniwersalną tendencję wśród młodych ludzi polegania właśnie na rówieśnikach przy poszukiwa­niu wsparcia w trudnych problemach wieku młodzieńczego, wydawałoby się jak najbardziej rozsądnym i zasadnym dla nauczyciela przekonywanie uczniów do akceptacji klasy jako całości ze wszystkimi jej członkami. W przyszłości uczniowie będą mogli uczyć się od siebie nawzajem znacznie więcej, niż można sobie to w danym momencie wyobrazić. Dlatego zamiast próbować rozbijać kliki i grupy uczniowskie z obawy przed negatywnymi skutkami ich istnienia lub przed zagrożeniem utraty kontroli nad nimi, nauczyciel powinien — zdaniem Stroma — dążyć do ulepszenia funk­cjonowania grup, a w szczególności ich mocy oddziaływania na po­szczególnych członków.(…)

E. Kędracka CODN - Warszawa, Wypalanie się zawodowe nauczycieli, str.29-41, w: Szkoła a wypalenie zawodowe, red. J.Kropiwnicki, Wyd. Naucz., Jelenia Góra 1999

Wypalanie się zawodowe nauczycieli

Jesteś nauczycielem z własnego wyboru, ale ostatnio masz wszystkiego dość. Najchętniej odwróciłbyś się na pięcie, trzasnął­byś drzwiami klasy, szkoły i wyszedł, aby NIGDY do niej nie wró­cić?... A może już niesiesz do WOMu podanie o zwolnienie z funkcji doradcy?

Tak się starasz, wręcz poświęcasz pomagając nauczycielom, a tu - zamiast uznania - same ja wne oznaki niechęci, obwinianie Cię za wszystko... Wszyscy mają pretensje-nauczyciele, dyrektor WOMu, dyrektor Twojej szkoły, a i rodzina nie szczędzi gorzkich słów... Zatrzymaj się, przeczytaj. Ten tekst jest dla Ciebie! Może nie wszystko stracone?...

Szkoła nauczycielem stoi - trudno polemizować z tym powiedzeniem. Zawód nauczyciela stawiany jest w jednym rzędzie z innymi (ksiądz, lekarz...), o których zwykło się mówić, że to nie zawody, ale powołania. Na przeciwległym krańcu nowa nomenklatura - rodem z biznesu - „zasoby ludzkie”. Dobrze, niech będą zasoby. Ale skoro się mówi A, to konieczne jest B; jeśli zasoby, to i rozsądne nimi gospodarowanie. I stąd ten tekst poświęco­ny coraz głośniejszemu problemowi. Otóż psychologia ostrzega: wymóg stałej koncentracji na problemach innych ludzi powoduje specyficzny rodzaj stresu, tzw. reakcję „wypalania się” zawodowego (burn-out syndrome).

Nie możemy w Polsce narzekać na nadmiar chętnych do zawodu nauczycielskiego. Jeszcze biedniej jest z liczbą osób wykonujących ten zawód z pełnym zaangażowaniem. I to właśnie ci najlepsi, najwrażliwsi, najbardziej zaanga­żowani są szczególnie narażeni na coś, co nosi nazwę wy­palenia się zawodowego.

NA CZYM POLEGA WYPALANIE SIĘ ZAWODOWE?

Wypalenie się zawodowe to proces nieuchronnej destruk­cji, jaki zachodzi w psychice osób, które zbytnio eksplo­atują swoje siły w „dawaniu siebie” innym ludziom.

Nie chodzi o zjawisko stresu społeczno-kulturowego, egzystencjalnego, a tylko o stres w pracy z ludźmi. Nie mówimy w tej chwili o ludziach, którzy przyjmują postawę totalnego buntu wobec kultury i społeczeństwa, ale o lu­dziach, którzy „psychicznie zużyli się” w wyniku przesad­nej trzeźwości w ocenie realiów sytuacji, możliwości, sku­teczności i sensu działania. Wypalenie się zawodowe to nie aktywny bunt, a raczej rezygnacja, pogodzenie się z realiami („odpuszczenie sobie”), dezorientacja, kogo na­leży winić za istniejący stan rzeczy.

Problem dotyczy, oczywiście, nie tylko nauczycieli. Są w tej grupie lekarze, psychologowie, psychiatrzy, pracow­nicy opieki społecznej, doradcy zawodowi w urzędach pracy, współpracy z bezrobotnymi, kuratorzy sądowi, personel więzienny i księża.

Bolesność problemu jest spotęgowana przez fakt, że do­tyka przede wszystkim ludzi ambitnych, pracujących w pla­cówkach o równie wysokich aspiracjach.

Jakie są objawy tej „psychicznej kontuzji”?

Objawy mogą być:

• fizyczne (narastające zmęczenie, bóle głowy, bezsenność, wzmożona podatność na zachorowania);

• behawioralne (łatwe okazywanie złości, duża zmienność zachowania, specyficzny język mówienia o uczniach i pracy w szkole jako „przypadkach”, „sprawach”, a nie o ludziach);

• psychologiczne (przygnębienie, uczucie znudzenia, znie­chęcenia, rozdrażnienia i złości, labilność emocjonalna).

Co składa się na syndrom wypalenia się zawodowego?

• wyczerpanie emocjonalne - obniżenie zasobów energii, fizyczne zmęczenie - „już dłużej nie wytrzymam”, utra­ta troski o drugiego człowieka, utrata zainteresowania spra­wami innych ludzi i szacunku dla nich;

• depersonalizacja - obojętnienie lub nawet negatywny sto­sunek do osób potrzebujących pomocy, unikanie, wyco­fywanie się, przesadne dystansowanie się wobec proble­mów uczniów i szkoły, chłód, dystans i cynizm, przeko­nanie, że ci, którym trzeba pomagać, sami są winni swo­im problemom;

• poczucie niskich osiągnięć, małej wartości, zmniejszona motywacja, niechęć do pracy, poczucie klęski, przegra­nej życiowej, strata poważania samego siebie.

Specyficzne techniki emocjonalnego dystansowania się są następujące:

• zmiana sposobu widzenia ucznia, uwidaczniająca się w stosowanej terminologii („te obiboki", „lenie” - słowa, będące parawanem, za którym skrywa się najczęściej brak ciepłych uczuć wobec uczniów);

• intelektualizacja - sposób rozwiązywania sytuacji trud­nej poprzez racjonalizację stosunków z uczniami (duży dystans emocjonalny);

• izolowanie sytuacji, czyli koncentrowanie się na czynno­ści pracy, a po wyjściu ze szkoły na innych formach ży­cia, nie mających z pracą w szkole nic wspólnego;

• wycofywanie się - minimalizowanie fizycznego zaanga­żowania w sytuacje powodujące stres (niedostępność fi­zyczna i komunikacyjna dla ucznia);

• przeżywanie problemów ze sfery życia zawodowego w sytuacjach pozazawodowych, np. w rodzinie.

Skutki wypalania się zawodowego są groźne i dla pracow­nika, i z punktu widzenia społecznego. Są to m.in.: • zwiększona absencja;

• duża płynność kadr;

• niska jakość świadczonych usług;

• często - rezygnacja z pracy, zawodu, zmarnowanie tal entu i wykształcenia;

• pogorszenie się stosunków pracownika z rodziną i przyja­ciółmi (rodzinnych i towarzyskich);

• w dramatycznych przypadkach: alkoholizm, lekomania, nawet zamachy samobójcze.

Jak rozpoznać wypalenie się zawodowe?

Poniższa „lista kontrolna” może ułatwić rozpoznanie zachowań i symptomów wypalenia się w sposób łatwy i nie­skomplikowany. Wystarczy zastanowić się, które z poniż­szych twierdzeń są prawdziwe.

1.Brak entuzjazmu do pracy lub niestabilność uczuć.

2.Uczucie, że coś, co dotychczas było w pracy atrakcyj­nym wyzwaniem - zniknęło.

3.Uczucie, iż czynności dotychczas wykonywane z natu­ralnym entuzjazmem stały się zadaniami wykonywany­mi pod wewnętrznym przymusem.

4.Zwlekanie, ociąganie się z wykonywaniem czynności realizowanych dotychczas bez bólu.

5.Irytacja nieproporcjonalnie wielka do przyczyny (np. iry­tacja na ucznia zachowującego się tylko nieco inaczej niż oczekujesz).

6.Przenoszenie frustracji (niezadowolenia) z pracy do domu.

7.Wzrost dystansu fizycznego wobec uczniów.

8.Wzrost dystansu fizycznego wobec kolegów z pracy (nie­chęć do spędzania z nimi przerw, spotykania się po lek­cjach).

9.Zmiana sposobu zwracania się do uczniów.

10. Gotowość korzystania z każdej okazji, aby dostać zwol­nienie lekarskie.

11. Wzrastające podczas lekcji znudzenie, jakby działa się gdzie indziej, z inną klasą.

12. Skrajne reakcje - np. zachowanie kamiennego spokoju, wybuchanie złością czy agresją.

13. Narastanie uczucia, że nauczanie to daremny trud i nikt

nie może temu zaradzić. 14. Uczucie demobilizującego zmęczenia po powrocie do domu.

15. Ciągłe powtarzanie się drobnych dolegliwości zdrowot­nych.

16. Zabieranie większej części pracy do domu niż to jest konieczne.

17. Sprzyjanie osobom, które w pracy lub w towarzystwie lubią narzekać na szkolę.

18. Takie zaspokajanie „potrzeby relaksu” jak sięganie po alkohol, niechęć do wychodzenia z domu, do życia to­warzyskiego, do pracy społecznej itp.

19. Zaburzenia snu - np. trudności z zaśnięciem, niemiłe sny, za wczesne budzenie się, uczucie zmęczenia po przebudzeniu.

20. Zaburzenia łaknienia - brak lub nadmierny apetyt.

Jeśli więcej niż 10 haseł odpowiada twojej sytuacji, a jeszcze na dodatek przełożeni czy koledzy nie szczędzą sygnałów o zmianie twojego zachowania - uwaga! Warto dokonać samooceny w aspekcie wypalania się zawodowe­go, czyniąc to poprzez analizę sytuacji etapami, np. we­dług poniższego schematu.

Etap l

Jakiej natury są odczuwane problemy - zawodowej czy pozazawodowej? Jaki jest stan mojego zdrowia? Jak układa się moje życie osobiste? Jeśli wykluczy się przyczyny zdrowotne i osobiste, praw­dopodobnie to praca powoduje nadmierny stres.

Etap II

Czy przyczyną odczuwanego stresu są trwalsze kłopoty z przystosowaniem się do wymagań w pracy?

A może ostatnio zaszły w pracy doraźne zmiany i to one są przyczyną pogorszenia mojego stanu?

Etap III

Czy wykonywana praca zaspokaja moje potrzeby?

Etap IV

Czy posiadam wystarczające kompetencje do pracy w szkole?

Etap V

Czy nie oczekuję od pracy zbyt wiele?

Etap VI

Czy nie usiłuję dać z siebie więcej niż wymaga tego dobrze wypełniony obowiązek?

Etap VII

Czy jestem dostatecznie świadomy, że zawód nauczy­ciela zawsze był i będzie bardziej wyczerpujący i stresogenny niż inne profesje?

Etap VIII

Czy jestem dostatecznie świadomy, na czym polega wypalenie się zawodowe i dostateczne aktywnie chronię się przed nim?

Odpowiedź na te kilka pytań pozwala określić swoją dba­łość o zdrowie psychiczne w miejsce bycia osobą biernie oczekującą nieszczęścia, które wcale nie jest konieczne.

Jak sobie radzić? Czy można obronić się przed psychiczną degradacją wywołaną procesem wypalania się?

Trzeba próbować!

Czasami wystarczy otworzyć oczy na problem - i po to powstał ten tekst. Może pozwoli komuś zapoznać się wstęp­nie z zagrożeniem, popatrzeć inaczej na siebie samego. „Wiem, że coś takiego mi zagraża” - to pierwszy krok ku szukaniu sposobów, jak sobie radzić samemu i próbować zapobieganiu złu, albo ku szukaniu pomocy u innych...

A może warto stosować „wspierające słuchanie”, spo­tkania w grupach wsparcia (opisane poniżej)?

Inna rada - czując zagrożenie może warto poszerzyć pole własnej aktywności - nie wiązać się emocjonalnie z jedną instytucją, jak radzą specjaliści? Może za murami naszej ukochanej skądinąd szkoły też dzieją się rzeczy ciekawe i są ludzie, którzy też nas potrzebują?...

W końcu nie ma się czego wstydzić i jeśli jest taka po­trzeba i możliwość, na pewno warto zwrócić się o pomoc do specjalistów - indywidualna terapia, kursy, szkolenia, treningi... oferta bywa interesująca, choć na rozszalałym wolnym rynku można mieć kłopoty ze znalezieniem usługi o odpowiedniej, gwarantowanej jakości (hochsztaplerów ci u nas dostatek) i jednocześnie przystępnej dla nauczyciel­skiej kieszeni cenie.

Wspierające słuchanie

Pomysł jest, co prawda, amerykański, ale banalnie pro­sty, a przez to genialny! Nie wymaga administracyjnej zgo­dy, pieniędzy, tylko trochę czasu i dobrych chęci.

Z grubsza polega na tym, aby w miarę systematycznie stosować rozmowy (w parach bądź w grupach wsparcia 3-8 osobowych), których założenie wynika z podstawowego spostrzeżenia, że słuchając siebie samych ludzie znajdują lepsze rozwiązania swoich trudności, niż wtedy, gdy słu­chają rad innych.

Każdy w parze (czy w grupie) ma czas, w którym mówi i czas, w którym słucha.

Obowiązują następujące podstawowe zasady.

1) każda osoba bierze czas dla siebie,

2) osoba (osoby) słuchająca nie przerywa, nie komentuje, nie analizuje, nie udziela rad i nie odpowiada swoich historii związanych z tą sprawą,

3) wszystko, co ktokolwiek mówi podczas sesji „wspierają­cego słuchania”, jest utrzymywane w tajemnicy.

Rola mówiącego

• Mów, myśl, czuj wszystko co chcesz, co wiąże się z two­ją pracą czy też ludźmi, z którymi pracujesz i żyjesz.

• Doceniaj swoje sukcesy.

• Narzekaj i skarż się.

• Przypominaj sobie idee i cele, które przyświecają temu, co robisz.

• Zwróć uwagę na inne sposoby myślenia o problemie i po­dejmij decyzję.

• Określ cele.

• Wybieraj konkretne tematy.

• Mów o swoich doświadczeniach z dzieciństwa.

Rola słuchającego

• Twoim jedynym zadaniem jest dawać DOBRĄ UWAGĘ MÓWIĄCEMU, wyrażoną mową całego ciała (przede wszystkim patrzeniem na rozmówcę).

• Powstrzymaj się za wszelką cenę od wtrącania swoich pomysłów, czy choćby wyrazów zgody na to, co sły­szysz.

• Powtarzaj sobie w myślach: „Osoba, której słucham, po­siada swoją własną inteligencję i z pewnością znajdzie sama najlepsze rozwiązanie.”

• Nie pozwalaj, by twoja uwaga została skierowana na to, co ty myślisz, czujesz, czy chcesz zrobić.

• jeśli nie masz wprawy - milcz.

• Jeśli masz już doświadczenie, możesz dawać stówa za­chęty, czy zadawać pytania pomocnicze, ale tak, aby osoba słuchana była pewna, że nie ma nic złego w tym, co myśli i czuje, żeby czuła się całkowicie bezpieczna.

• Twoje słuchanie pomoże jeszcze bardziej, jeśli powiesz o tym, jak szanujesz, troszczysz się, lubisz czy uznajesz osobę, której słuchasz.

Szczególnie spodobał mi się pomysł, aby takim „wspie­rającym słuchaniem” poprzedzać Rady Pedagogiczne po­święcane kontrowersyjnym sprawom. Przed rozpoczęciem ich omawiania każdy członek Rady może porozmawiać z drugą osobą o swoich uczuciach i emocjach związanych z danym problemem. W ten sposób pomaga to mu zastano­wić się, co chce powiedzieć w dyskusji. Może uporządko­wać swoje pomysły, zweryfikować, czy rozumiane są jego intencje. Przypomnijmy warunek zasadniczy - osoba słu­chająca nie przerywa i nie komentuje! Nie ma tutaj miejsca na rozwianie wątpliwości, jakie w pierwszej chwili budzi „wspierające słuchanie”. Ale za­nim je odrzucimy, może warto najpierw rozważyć ten po­mysł?... Odważyć się i spróbować?

Zakończenie

Czy przypadkiem nie przesadzamy w tym tekście i nie demonizujemy zbytnio kłopotów wynikających z nadmier­nego zaangażowania się w zawód nauczycielski?

Problem nie jest błahy. Niniejszy tekst powstał na bazie publikacji (zebranych poniżej) przeznaczonych dla różnych grup zawodowych. Natomiast specjalnie nauczycielami zajmowano się na międzynarodowych seminariach (zorga­nizowanych przez Fundację Johanna Jacobsa w Niem­czech) na przełomie lat 1995/1996. W rezultacie powstał tzw. model działania z Marbach, zmierzający do wspiera­nia współczesnej szkoły, która jednocześnie troszczyłaby się o zachowanie twórczych możliwości nauczycieli. Mo­del ten wskazuje, co powinni robić ci, którzy mają moc decydowania o pracy nauczyciela - osoby zarządzające oświatą od najniższego od najwyższego szczebla. Oto za­rys tego modelu.

Okazuje się, że wysokie efekty pracy szkoły nie muszą oznaczać zwiększonego zagrożenia nauczycieli wypale­niem zawodowym! Oto najważniejsze działania na trzech płaszczyznach (od władz państwowych począwszy na dy­rektorze szkoły kończąc), umożliwiające pogodzenie wy­sokiego poziomu szkoły (High Performance) z małym wy­paleniem się nauczycieli (Low Burn-ouf).

l płaszczyzna

Korzystne warunki stworzone przez władze państwowe (parlament) i społeczeństwo. (Przepraszam Czytelników za relacjonowanie oczywistości - je­dynie opisuję za artykułem Efektywne szkoły a zdrowie nauczycieli (w: „Dyrektor Szkoły" 2/96) rezultaty końcowe konferencji międzyna­rodowej nt. wypalania się zawodowego nauczycieli. A swoją drogą - to miłe, że nie jest to tylko polski problem...)

1. Potrzebne są jasne deklaracje prawne nt. ramowych kierunków działania i polityki autonomii szkół.

2. Ambitne wymagania stawiane szkole muszą być powią­zane z odpowiednimi środkami umożliwiającymi ich realizację.

3. Nie można oczekiwać od szkół i nauczycieli lepszych wyników pracy, a jednocześnie atakować i publicznie poniżać - trzeba zadbać o pozytywny obraz nauczyciela szkoły w świadomości społecznej. 4.Już kształcąc nauczycieli trzeba przedstawiać ten zawód jako z zasady niedoskonałe przedsięwzięcie, wy­magające eksperymentowania, samoewaluacji i ciągłe­go doskonalenia się.

II płaszczyzna - Obszary rozwoju szkoły

1. Szkoła musi posiadać jasną wizję swojego rozwoju - ja­sno sprecyzowane cele działania, wypracowane wspól­nie i zaakceptowane przez całą społeczność szkolną (na­uczycieli, uczniów, rodziców i władze lokalne).

2. Nauczyciele muszą mieć poczucie skuteczności w dzia­łaniu i możliwości kierowania własnymi poczynaniami, a nadzór pedagogiczny powinien poprzez funkcjonalną koncepcję ewaluacji pracy szkoły i nauczycieli dostar­czać pozytywnych informacji zwrotnych.

3. Organizacja pracy szkoły musi w szerszym stopniu wy­korzystywać pracę zespołową nauczycieli.

4. Szkoła dbająca o dobre wyniki i o zdrowie nauczycieli świadomie tworzy kulturę współpracy i rozwiązywania problemów, a nie ukrywania ich w imię fałszywie pojmo­wanej dbałości o dobre imię szkoły.

III płaszczyzna - Rola dyrektora szkoły

Dyrektor szkoły nie powinien być:

• „kelnerem” (administratorem punktu usługowego, autorem planu lekcji wg życzeń nauczycieli);

• „primus inter pares” (delegatem rady pedagogicznej do sprawowania władzy, starającym się nie narazić nikomu);

• „hierarchicznym władcą” delegującym odgórne zadania nadzoru pedagogicznego.

Dyrektor szkoły jest moderatorem, pilnującym sensu uzgodnień, uwzględnienia wszystkich ważnych spraw i uni­kania pochopnych decyzji.

Dyrektor wspiera autonomiczne działania nauczycieli i stwarza klimat sprzyjający pozytywnemu postrzeganiu błę­dów i rozwiązywaniu problemów.

Dyrektor wspiera współpracę nauczycieli - także przez rozróżnienie sytuacji, w których potrzebne jest szybkie po­dejmowanie decyzji, a takich w których konieczne są per­traktacje i decyzje zespołowe.

Dyrektor dba o pozyskanie różnorodnych zasobów (fi­nanse, czas, miejsce, ludzie o odpowiednich kwalifikacjach) niezbędnych do wykonania przyjętych zadań.

Takie działania powinny gwarantować osiągnięcie celu: dobra szkoła ze zdrowymi nauczycielami.

BIBLIOGRAFIA

Efektywne szkoły a zdrowie nauczycieli. Model działania z Marbach zmierzający do stworzenia dobrych szkól dla dzieci, młodzieży i nauczycieli. „Dyrektor Szkoły" nr 2/96 str. 31-35

BAŃKA Augustyn: Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. Poznań: Wydawnictwo PRINT-B 1992

MASŁACH Christina: Wypalanie się: utrata troski o człowieka. Zimbardo. P.C., Ruch F.L. „Psychologia i życie". Warszawa: PWN 1988

GRĘBSKI Marek: Słona cena pomagania. „Charaktery". Magazyn psy­chologiczny dla każdego nr 1 (12) styczeń 1998

LUBRAŃSKA Anna: Analiza zjawiska wypalenia się na przykładzie badań w grupie doradców zawodowych. „Szkoła Zawodowa” nr 5/97

VERNON-JONES RUSS (USA): Wspierające słuchanie dla nauczycieli. (maszynopis w Polsce niepublikowany)

A.Chaber, Sytuacja konfliktowa między nauczycielem a uczniem w ujęciu analizy transakcyjnej, str. 63-69 ( wybrane fragmenty) Częstochowa 1997

WYKŁAD VIII

Awans zawodowy nauczyciela. Diagnoza i planowanie rozwoju zawodowego. Wewnątrz szkolne doskonalenie nauczycieli. Mierzenie jakości pracy szkoły. Placówki i formy doskonalenia nauczycieli

Awans zawodowy nauczyciela Poradnik, str. 5-7, 11-15, CODN, Warszawa 2000

Wprowadzenie

Czy nauczyciel powinien awansować? Co daje nauczycielom rozwój zawodowy, poświadczo­ny zdobyciem kolejnego stopnia awansu? Co dla podnoszenia jakości pracy szkoły oznacza awans zawodowy pracujących w tej placówce nauczycieli? I w końcu, — co z tego będą mieli uczniowie? (…).

Nowy system awansu zawodowego nauczycieli został uznany za jedne z kluczowych zmian w reformie systemu edukacji. W „pomarańczowej książce", czyli „Projekcie reformy systemu edukacji" czytamy: „...struktura awansu zawodowego i zarobków nauczycieli musi być jasna, zrozu­miała i jednoznaczna. Powinna ona być tak skonstruowana, aby w istotny sposób premiowała jakość pracy, podnoszenie kwalifikacji i wzbogacanie warsztatu zawodowego oraz aby każdy nauczyciel wi­dział wymierne korzyści płynące z podnoszenia swych umiejętności zawodowych".(…).

Nowy system awansu związany jest z nowym systemem wynagrodzeń nauczycielskich, który charakteryzuje się istotnym podniesieniem poziomu płac i ich większym zróżnicowaniem w zależności od posiadanego stopnia awansu. Wysokość zarobków nauczyciela zależy obecnie od posiadanych kwalifika­cji, stopnia awansu zawodowego, wymiaru zajęć (wynagrodzenie zasadnicze) oraz od jakości świadczo­nej pracy, okresu zatrudnienia, wykonywania dodatkowych zadań i zajęć, powierzonego stanowiska, trudnych, uciążliwych lub szkodliwych dla zdrowia warunków pracy (dodatki). Nauczyciel posiadają­cy wysokie kwalifikacje, ustawicznie kształcący własne kompetencje i warsztat pracy staje się nauczycielem lepiej opłacanym, i zależność odwrotna — nauczyciel dobrze wynagradzany posiada większą moty­wację do dalszego rozwoju zawodowego.

Pojęcie rozwoju zawodowego nauczyciela jest nadrzędne w stosunku do pojęcia awansu zawodowego, które jest tylko narzędziem a nie celem samym w sobie. Nauczyciel stale rozwijający się jest niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wychowania młodych ludzi. Nowy sys­tem awansu zawodowego nauczycieli będzie miał powszechny charakter. Każdy nowo zatrudniony nauczyciel będzie automatycznie wkraczał na ścieżkę awansu — zostając kolejno nauczycielem stażystą, kontraktowym i mianowanym. Osiągając poziom nauczyciela mianowanego zdecyduje, czy chce potwier­dzać dalej własny rozwój rozpoczynając procedurę awansu na stopień nauczyciela dyplomowanego.

We wprowadzanej reformą edukacji ścieżce awansu zawodowego nauczyciela możemy wydzie­lić cztery fazy. (…) Pierwszy okres to faza kształcenia przyszłego nauczyciela w uczelni bądź kolegium nauczycielskim. Elementami tego etapu są między innymi praktyki szkolne, w czasie których student styka się po raz pierwszy z uczniami oraz nauczycielem — opiekunem praktyk. Faza adaptacji zawodo­wej to pierwszy okres pracy zawodowej w szkole. Nauczyciel rozpoczynający pracę staje się stażystą, a następnie uzyskuje stopień nauczyciela kontraktowego. Przez ten okres towarzyszy mu starszy, do­świadczony kolega, pełniący rolę opiekuna stażu. W poprzednim systemie, kiedy nie było funkcji „men­tora", nauczyciel był w trudniejszej sytuacji. Zwykle samodzielnie poznawał szkolę, uczniów, nauczy­cieli. Zdobywając stopień nauczyciela mianowanego nauczyciel osiąga fazę dojrzałości zawodowej. Wówczas sytuacja nauczyciela stabilizuje się pod względem prawnym, finansowym oraz merytoryczno-metodycznym. Awans na stopień nauczyciela dyplomowanego to faza mistrzostwa zawodowego. Ten stopień powinni osiągnąć jedynie nauczyciele, posiadający wybitne sukcesy w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Minister Edukacji Narodowej może wyróżnić najlepszych spośród nich honorowym tytułem Profesora Oświaty (…).

Dotychczas nauczyciel, który był mianowany i nie podejmował starań o uzyskanie stopnia specjalizacji zawodowej, w zasadzie nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania własnego rozwoju. Obecnie staje się to koniecznością. Dopóki nauczyciel nie dostrzeże w tym fakcie celowości oraz sensu, dopóty będzie to czynność biurokratyczna i powierzchowna. O tym, że nauczyciel jest „dobry" najlepiej zaświadczyć mogą uczniowie, a ponadto inni członkowie szkolnej społeczności — nauczyciele, dyrektor szkoły, rodzice. Problem w tym, że stopień awansu po­świadczany jest urzędowo. Nauczyciel musi więc przekonać dyrektora szkoły, rodziców, uczniów, na­uczycieli, opiekuna stażu i wreszcie komisję kwalifikacyjną (bądź egzaminacyjną), że dobra opinia o nim zasługuje na formalne potwierdzenie. Poza tym warto dokumentować własny rozwój dla samego siebie. Bycie refleksyjnym praktykiem przynosi korzyści, w pewnym sensie wymagamy przecież tego samego od naszych uczniów.

Pamiętajmy ponadto, że przyszło nam żyć w czasie szybkich i jakościowych zmian cywilizacyj­nych. Wczoraj uczyliśmy się obsługi komputerów, dzisiaj uczymy się korzystania z Internetu, jutro będziemy poznawali kolejne użyteczne w nauczaniu narzędzia. Wymagania kwalifikacyjne na stopień nauczyciela dyplomowanego zawierają m.in., wymóg posługiwania się przez nauczyciela technologię informacyjną w procesie nauczania i własnego rozwoju profesjonalnego. W ten sposób system awansu pobudza nauczyciela do włączenia się w proces zmian cywilizacyjnych. Konieczność kształcenia usta­wicznego nauczycieli nie jest tylko teorię pedagogiczne, lecz realne potrzebę dzisiejszych czasów.

Proces awansu zawodowego nauczyciela nie odbywa siew próżni. Najważniejsze jest środowi­sko szkolne. Szkolą określa swoją misję (cel istnienia) i wizję (stan, do którego dąży), opracowuje kilkuletni plan rozwoju (realizowany np. w ramach koncepcji Rozwoju Organizacyjnego Szkoły). Każda szkoła posiada własny statut. Reforma edukacji wprowadziła nowe szkolne dokumenty — zes­taw szkolnych programów nauczania, szkolny program wychowawczy, wewnątrzszkolny system ocenia­nia. Nowe prawo oświatowe daje również możliwość wprowadzania planów wewnątrzszkolnego dosko­nalenia nauczycieli (WDN). Proces rozwoju nauczyciela powinien być ściśle związany z procesem rozwoju szkoły. Szkoła jako „ucząca się organizacja" wspiera nauczyciela jako „kształcącego się usta­wicznie" członka tej organizacji. To sprzężenie posiada charakter zwrotny.

Reforma systemu oświatowego wprowadza również w szerszym zakresie system awansu po­ziomego. Realizowany jest on poprzez pełnienie różnych funkcji w szkole. Część z nieb powszechnie występowała przed wdrożeniem reformy, przykładem są przewodniczący zespołów przedmiotowych. Większość funkcji upowszechnia się dopiero obecnie, np.: funkcje przewodniczącego zespołu wychowaw­ców, przewodniczącego zespołów międzyprzedmiotowych, lidera wewnątrzszkolnego doskonalenia na­uczycieli. Nowością jest funkcja opiekuna stażu. Nauczyciel rozpoczynający pracę w szkole otrzymuje wsparcie ze strony przydzielonego mu opiekuna stażu — kolegi o większym doświadczeniu. Mentoring edukacyjny w szkole jest nowym elementem systemu oświatowego w Polsce, l września 2000 r. funkcję tę zaczęło pełnić kilka tysięcy nauczycieli. Jesteśmy przekonam, że sprawowana opieka nad nauczycielem stażystą jednocześnie wzmacnia rozwój profesjonalny opiekuna stażu. Awans poziomy, jak i pionowy (czyli ścieżka zdobywania kolejnych szczebli awansu zawodowego) wspiera nauczyciela w jego zada­niach ogólnoszkolnych, nie ograniczając go do roli specjalisty w nauczaniu określonego przedmiotu. Meta-umiejętnosci nauczycielskie zostają w istotny sposób wzmocnione.

Program Nowa Szkoła. Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, s. 39, 41, CODN, Warszawa 2001

Czym jest WDN (wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli)?

WDN jest:

• celowe, planowe i nastawione na efekt

• zorientowane na problem, działanie i proces

• zorientowane na uczestnika i adresata

• związane z sytuacją szkolną

• bliskie praktyce i uczniowi

WDN nie jest:

• nieformalną wymianą doświadczeń na tematy zawodowe, bez względu na liczbę osób w niej uczestniczących

• spontanicznym i sporadycznym, nie planowanym i mniej lub bardziej przypadkowym działaniem nauczycieli

• rozmową lub konferencją, projektem lub świętem, interakcją lub kontaktem, u których podstaw nie było intencji doskonalenia

Specyfiką WDN jest więc:

• celowe i kooperacyjne uczenie się rady pedagogicznej (lub jej części)

• praca na miejscu nad tematami ponadprzedmiotowymi (wychowawczymi) konkretnej szkoły

• utrzymanie, aktualizacja i poprawa tych kwalifikacji, które są ważne dla danej szkoły w jej procesie
  doskonalenia

FAZY WDN

FAZA

Co się dzieje?

Dlaczego?

PRZYGOTOWANIE

odczuwanie problemów inicjatywa, idea wewnątrz impuls z zewnątrz, np. „Nowa matura" poszukiwanie wsparcia (kogo potrzebujemy?)

nauczyciele potrzebują

impulsu

do doskonalenia

WEJŚCIE

poinformowanie rady pedagogicznej o inicjatywie pytanie: kogo dotyczy problem? decyzja o realizacji

musi istnieć przekonanie, że WDN jest sprawą szkoły

ANALIZA SYTUACJI CELE

- stan: jaki jest? jak być powinno?

nie ma WDN bez określenia celu

PLANOWANIE

powołanie grupy

planowania

powstanie planu działań

wspólna

odpowiedzialność za proces, zadbanie o jakość, ważne są ramy

REALIZACJA

przeprowadzenie pierwszych form doskonalenia trudności, opory, czasem rozczarowania, ponowna analiza problemów

orientacja

na uczestnika, reakcja na problemy, ujęcie procesowe

INSTYTUCJONALI­ZACJA

transfer do życia szkolnego ustalenie nowych reguł zmiany strukturalne nowe rozwiązania w życiu szkoły

zapewnienie efektów działań

EWALUACJA ewaluacja dotyczy realizacji i celów procesów roboczych, kosztów, zysków, skuteczności; każde porządne doskonalenie kończy się ewaluacją!

Irena Dzierzgowska, Edukacja i Dialog 1996 nr 10.

Mierzenie jakości pracy szkoły

1. Główne czynniki wpływające na jakość pracy szkoły:

• program

• ocenianie, ewaluacja i monitorowanie

• rola nauczycieli

• organizacja szkoły

• posiadane zasoby

2.Podstawowe wskaźniki zgrupowane w trzech działach

a. Kształcenie - efekty i przebieg procesu kształcenia.

b. Opieka i wychowanie - plan pracy pedagogicznej, priorytety szkoły, atmosfera szkoły, kontakty uczeń nauczyciel, integracja uczniów, środowisko ucznia, opieka socjalna, zachowanie uczniów, trudności wychowawcze, frekwencja, demokracja w szkole, prawa ucznia, dzieci specjalnej troski, zdrowa i bezpieczna szkoła, współpraca szkoły z rodzicami i ze środowiskiem lokalnym

c. Organizacja i kierowanie szkołą - wskaźniki związane z pracą dyrektora, z dokumentacją, planowaniem, organizacją, kierowaniem ludźmi, szkolnym systemem nadzoru, promocją, bazą i finansami szkoły

3.Kryteria jakości

4.Współpraca organu prowadzącego i organu nadzoru

5. Narzędzia

• scenariusze rozmów z nauczycielami, rodzicami, uczniami, dyrektorem

• ankiety i kwestionariusze dla uczniów, rodziców i nauczycieli

• testy sprawdziany

• analizy takich danych statystycznych, jak: wyniki egzaminów wstępnych do szkół wyższego typu, frekwencja, wyniki konkursów przedmiotowych i innych, staż i wykształcenie nauczycieli, koszt kształcenia ucznia itp.

• arkusz diagnostyczny

• formularze obserwacji lekcji

UŻYTECZNE ŹRÓDŁA INFORMACJI W INTERNECIE

Serwer MEN (www.men.waw.pl)

(akty prawne, Dzienniki Urzędowe MEN, projekty i dokumenty reformy, lista programów nauczania, środków dydaktycznych, podręczników szkolnych, aktualności oświatowych)

Serwer CODN (www.codn.edu.pl)

(bazy danych dotyczące placówek oświatowych, form doskonalenia i kształcenia nauczycieli, publikacji pedagogicznych, internetowa księgarnia pedagogiczna, poradniki pedagogiczne)

Serwer CKE (www.cke.edu.pl) i OKE (informacje nt. systemu egzaminów zewnętrznych)

Serwer CMPPP (www.cmppp.edu.pl) (informacje nt. pomocy psychologiczno-pedagogicznej)

Serwer KOWEZ (www. cem. com, pl) (informacja nt. doskonalenia nauczycieli przedmiotów zawodowych)

Serwer OCEN (www.ocen. edu.pl) (informacje nt. programów nauczania)

Serwery Interkl@sa (www.interklasa.pl) (główne serwery edukacyjne pracujące w jednej platformie, zawierające przydatne informacje edukacyjne)

Serwery kuratoriów oświaty (informacje oświatowe dotyczące danego województwa)

Serwery wojewódzkich placówek doskonalenia (informacje o doskonaleniu nauczycieli w danym województwie)

Serwery wydawnictw pedagogicznych (informacje o podręcznikach szkolnych i programach nauczania)

(patrz: :Program Nowa Szkoła, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, s. 39 i41, CODN )

---