Wykład XIII

ODDZIAŁYWANIE WYCHOWAWCZE W KLASIE SZKOLNEJ - PODSTAWY TEORII WYCHOWANIA. Struktura procesu wychowawczego. Cztery klasy wpływów (metod) wychowawczych. Grupowe metody wychowania. Projektowanie sytuacji wychowawczych. Współpraca wychowawcy klasy z pedagogiem i psychologiem szkolnym

A. Gurycka, O sztuce wychowywania , ss.29 - 61 (wybrane fragmenty), CODN, Warszawa 1997.

WYCHOWYWANIE JAKO STOSUNEK DWU PODMIOTÓW

Co to znaczy wychowywać?

(…) Gdy chcemy kogokolwiek wychowywać, lub nawet gdy czynimy to bezwiednie, zawsze wchodzimy z nim w jakąś relację społeczną tzn. że oboje znajdujemy się w takiej konkretnej sytuacji, gdy nasza w niej wspólna obecność nie jest bez znaczenia dla drugiej osoby.

Istotą tej współ-obecności jest to, że wychowawca ma jakiś zamiar i działa, by ten zamiar zrealizować, tzn. by oddziaływać, wywrzeć jakiś wpływ na drugiego człowieka, by pomóc mu w jego rozwoju. Realizuje się to oddziaływanie przez wzajemne wywieranie wpływów.

Jeden partner tego układu wpływ nadaje — drugi go odbiera. By wychowywanie było skuteczne, musi między „nadawca" i „odbiorcą" wpływu zachodzić określony proces: odbierając wpływ wychowawcy wychowanek staje się nadawcą wpływu, bowiem, jego odbiór działań wychowawcy staje się (stać się powinien) źródłem wpływu na wychowawcę. Obaj są aktywnymi partnerami tego procesu. To głęboki błąd w myśleniu o wychowywaniu, gdy się o tym zapomina. Wychowanek nigdy nie jest biernym przedmiotem oddziaływań wychowawcy — od najmłodszych lat, ba! nawet dni, tygodni, miesięcy. Doskonale wie o tym spostrzegawcza, czująca i myśląca matka. Jej każde oddziały­wanie na dziecko uzyskuje odpowiedź: uśmiech, płacz, przytulenie się, skrzywienie, na co ona reaguje.

W każdym wychowywaniu mamy do czynienia z parą (diadą) dwu partnerów — dwu żywych i aktywnych podmiotów. 'Wychowywać to' znaczy nawiązywać kontakt we wspólnym działaniu.!

To sformułowanie musi wzbudzić zdumienie a nawet protest nauczyciela wychowawcy), gdyż on — jak słusznie myśli — nie ma tak komfortowych warunków dla swej pracy. Działa w grupie, nieraz licznej. Nie ma tu sytuacji dwu partnerów. Jest — jak się na ogół myśli — sytuacja a w niej ja — wychowawca i oni — grupa. Rzędy ławek, tych najdalszych nawet nie za dobrze widać. Ten „tłumek" — ma zróżnicowane „twarze", wiele „twarzy" i zachowuje się bardzo różnie — jedni są nastawieni na działania wychowawcy, inni są jakby nieobecni, a jeszcze inni — zajmują się sobą nawzajem (rozmawiają, w coś grają); wiele różnych reakcji, różnorodny kontakt z wycho­wawcą. Tak! To prawda! Na ogół sytuacje szkolne, instytucjonalne nie wiele jakby zostawiają miejsca na „bycie parą".

A jednak! Tylko wtedy wychowujesz, gdy potrafisz, czego trzeba się nieraz długo uczyć, wchodzić — mimo grupy, a może czasami poprzez grupę — w kontakt z każdym wychowankiem. Wymaga to wyrobienia w sobie cechy zróżnicowanej spostrzegawczości.(…).

Stosunek wychowawczy wyróżnia się (…) tym, że wychowawca ma ' intencję, zamiar nawiązania kontaktu ze swym wychowankiem po to, by go wesprzeć w jego rozwoju, w jego aktywności, korygować jego błędy, zrealizować przez swój kontakt z nim, poprzez współdziałanie, określony cel. Wg mnie do klasycznych formuł działań wychowawcy, poprzez które wchodzi w kontakt ze swym wychowankiem należy formuła „wspólnego działania";(…). W tym celu wychowawca uruchamia cztery różne klasy wpływów - zachowania charakterystyczne dla stosunku wychowawczego. Są to:

1) podawanie wzorów,

2) prowokacja sytuacyjna,

3) trening,

4) nadawanie znaczenia.

Jeśli poddamy analizie nasze działania wychowawcze , to na ogół te właśnie klasy wpływów stanowią repertuar, którym posługuje się wychowawca.(…)

Typowe działania wychowawcy

Podawanie wzorów

Wychowawca zamierza zwrócić uwagę dziecka (młodego czło­wieka) na osobę czy pewien określony wzór zachowań, w tym celu dostarcza mu w dostępny dla siebie i sytuacji sposób informacje o tej osobie czy wzorach zachowań. Mogą być to osoby z dalszej przeszłości, obce dziecku, np. bohaterowie jakichś wydarzeń czy też zachowania osób znanych, bliskich. Może też być tak, że wychowawca mniej lub bardziej świadomie zachowuje się w określony sposób, by dać przykład uczniowi. Często mówi się „przykład wychowuje", choć mamy wówczas na myśli zarówno przykłady dobre, jak i złe. Sposób przekazania wzoru służy na ogół temu, by zwrócić uwagę dziecka — młodego człowieka na pewne wartości, ale poprzez wzory naj­częściej osobowe. Mówiąc o kimś, kogo chcemy zaprezentować jako postać godną uwagi i naśladowania, posługujemy się na ogół opisem słownym, opowieścią, książką, filmem, demonstracja w sposób, który ma wywołać chęć do naśladownictwa. Obok naśladownictwa, wręcz identycznego z wzorem przedstawionych zachowań, często mówimy też o „modelowaniu zachowa”. Dzieje się to wówczas, gdy nasz part­ner we wspólnym działaniu nie tyle powtarza dokładnie elementy wzoru, lecz wczuwa się w sens funkcjonowania wzoru i na swój sposób próbuje odtworzyć ten sens w swoim zachowaniu np. bycie dobrym dla słabszych, czy mężnym w bólu.

Naśladownictwo polegające na tym, by „być takim samym", „za­chowywać się dokładnie tak samo", wymaga odwzorowywania za­chowań wybranych, ich imitacji. Jest to zewnętrzna forma przejęcia wpływów wzoru: „zobacz on tak to robił..." lub „żeby to wykonać, trzeba było tak się zachować...". Gdy jednak przy prezentacji róż­nych czynności wywołujemy przeżycie odtwarzania sensu zachowań wzoru, mamy do czynienia z modelowaniem własnego zachowania wg wglądu w głębsze warstwy działania wzoru — chcąc być takim jak model dziecko musi przeżyć identyfikację z wzorem-modelem: „chciałbym być taki, jak on...", „Rozumiem, dlaczego to robił i myślę, że też chciałbym mieć podobną okazję, intencję...".

A więc, gdy podajemy w toku naszego kontaktu jakiś (jakieś) wzory, ew. gdy sami nimi stajemy się, wychowanek pod naszym wpływem imituje zachowania bądź identyfikuje się z wzorem, mo­delem. Jest to głębsza, dojrzalsza, bardziej aktywna forma zachowań w toku wspólnego działania. By było skuteczne musi przebiegać tak, że obaj partnerzy interakcji wychowawczej wspólnie poznają i wspólnie oceniają wzór czy model. Gdy w efekcie powstaje chęć naśladownictwa czy 'modelowania zachowań i wzoru uruchomione są dwa ważne mechanizmy wychowawcze: iimitacja lub identyfikacja

Gdy wychowawcy w tym układzie udaje się być wzorem, modelem dla swych wychowanków przeważnie efektem staje się to, że dziecko uważa go za autorytet, co wzmacnia inne rodzaje wywieranych wpływów. Wychowawca cieszący się autorytetem powinien jednak czuć się zobowiązany, tak zresztą jak wobec innych modeli, aby dbać o to, by autorytet, którym się cieszy, nie stawał się ograniczeniem swobody wychowanka w dokonywanych wyborach różnorodnych zachowań, przekonań. Wrócimy do tego przy omawianiu innych form zachowań wychowawczych.

Prowokacja (presja) sytuacyjna

Jak dochodzi do takiej sytuacji? Polega ona na stworzeniu takich warunków dla zachowań dziecka, gdy znajduje się ono w sytuacji zor­ganizowanej, że to warunki właśnie bez pośrednictwa wychowawcy wymagają określonych zachowań bez podania wzoru rozwiązania sytuacji. Warunki sytuacyjne często wymuszają pewne formy zacho­wań, zwłaszcza gdy są nowe lub względnie nowe dla dziecka, lub takie, że inaczej zachować się nie można. Przykład z życia: jazda windą.

Zachowania sytuacyjne charakteryzuje ich zgodność z wymogami sytuacji, Są one odpowiedzią na sygnały zawarte w sytuacji, bez możliwości korzystania w danym momencie z podawanego wzoru. Wobec tego muszą być wynikiem samodzielnego rozwiązania pro­blemu sytuacyjnego, przy czym problem sytuacyjny musi na tyle być wyraźny, a zarazem tworzyć na tyle ograniczoną liczbę wariantów rozwiązań, aby efektem mogło być zamierzone przez wychowawcę określone zachowanie. To połączenie samodzielności w rozwiązywa­niu problemu sytuacyjnego poprzez konkretne zachowanie sytuacyjne, z presją warunków zawartych w sytuacji, tworzy właśnie specyficzną klasę wpływów wychowawczych.

Presja sytuacyjna stosowana jest często w wychowywaniu, zwłaszcza gdy chcemy uzyskać zaradność i samodzielność wychowanka.

Matka, chcąc sprawdzić, co dziecko zrobi, jak sobie poradzi w nowej sytuacji, np. wtedy kiedy da mu pieniądze, aby coś samo kupiło, a sklep jest mu nie znany lub inaczej zorganizowany, np. samoobsługowy, przewiduje, że dziecko wykorzysta pozostałe w jego pamięci wyobrażanie zachowań kupującej matki, albo będzie wzorować się na zachowaniu innych ludzi znajdujących się w tej samej sytuacji. Gdy jednak innych modeli akurat nie ma, a sytuacja jest zupełnie nowa, dziecko musi ją na nowo rozwiązać. Na ogół ma do wyboru niewiele możliwości. Jedną z nich jest wycofanie się z sytuacji lub ^; odmowa wykonania zadania, jeśli zostało ono w odczuciu dziecka uznane za zbyt trudne dla niego. Inne formy zachowań sprowadzają się do wyboru sposobu wykonania zadania, a więc do rozwiązania problemu sytuacyjnego. Jest to co innego niż towarzyszenie osobie kupującej i co innego niż zabawa w sklep, jest to także odmienna sy­tuacja od następującej po niej, a do niej podobnej, gdy dziecko ćwiczy (trenuje) po raz pierwszy zastosowany już sposób funkcjonowania.

Wiadomo jest, że określenie stopnia nowości sytuacji jest trudne. Poza tym istnieje różnica między znajomością sytuacji z obserwacji, między powtarzaniem (odtwarzaniem) aktualnie działającego wzoru, a realnym zachowaniem, po raz pierwszy bez tego wzoru, w ko­nieczności bycia aktywnym. Wymaga to specyficznej, samodzielnej reorganizacji poprzednich doświadczeń.

Podobnie jak to czyniła matka, postępuje wychowawca „włą­czając" wychowanka w określoną sytuację. Przykładem może być zlecenie uczniowi agresywnemu "(poruczenie, zasugerowanie) opieki ł nad młodszym dzieckiem, bardzo nieśmiałym, niezaradnym, będącym przedmiotem dokuczliwości kolegów. „Agresywny" oczywiście może nie podjąć się opieki albo spróbuje jakoś sam rozwiązać narzuconą mu sytuację. W efekcie nieliczne są warianty tej możliwości wyzna­czone przez sytuację: albo swą agresywność skieruje na kolegów dokuczających przedmiotowi jego opieki — „nieśmiałemu", w imię bezpieczeństwa swego podopiecznego, albo będzie go uczyć, jak powi­nien sobie radzić z dokuczliwymi kolegami, albo też stworzy dziecku swym poparciem poczucie bezpieczeństwa: będzie dodawać mu od­wagi, pomagać, współdziałać itp. W każdym razie nowa_% sytuacja zmusza do zastąpienia w kontaktach społecznych agresji formami afiliacyjnymi, opiekuńczymi.

Presję sytuacyjną stosuje także wychowawca, który grupę kla­sową, dotychczas prowadzoną autorytatywnie, podporządkowaną sobie, stawia w sytuacji całkowitej samodzielności, np. przy przygo­towywaniu jakiejś akcji, zabawy, ogniska. Presja sytuacyjna (zadanie, termin wykonania, włączenie ewentualne czynników prestiżu grupy) sprawia, że w grupie muszą znaleźć się przywódcy, muszą zrodzić się inicjatywy. Grupa pod presją sytuacyjną musi stworzyć nowy układ ról, nową wewnętrzną organizację. Jeśli nie dokona tego, znaczy że do rozwiązania zadania nie dorosła, jest ono jeszcze za trudne, potrzebne są inne formy, np. podanie wzorów, trening elementów złożonego zadania.

Doskonałym przykładem prowokacji sytuacyjnej jest forma za­aranżowanej dyskusji, w której zgodnie z uprzednio rozdzielonymi rolami, jedni uczniowie, bez względu na swe osobiste przekonania, bronią jakiegoś stanowiska, a inni je atakują po to, aby trudny problem wielostronnie przeanalizować. Dobrymi przykładami są tu także gry typu harcerskiego, gdzie stwarza się specjalne sytuacje (trudne, nowe) po to, aby wychowankowie je rozwiązywali w sposób maksymalnie prawidłowy, pod jakąś presją, np. czasu.

Na ogół, niestety, nie dostrzega się specyficznej oryginalności oraz szczególnej skuteczności tych metod i stąd wynika słabe przygoto­wanie wychowawców do skutecznego ich wykorzystywania.

Na podstawie znajomości ogólnych zależności zachowań od czyn­ników sytuacyjnych można przewidywać, że" prowokacja sytuacyjna na ogół przybierze formę testu sytuacyjnego, a więc zadania prowo­kującego do wystąpienia określonych zachowań, a zarazem umoż­liwiającego poznanie repertuaru najbardziej gotowych do ujawnie­nia się, indywidualnych sposobów rozwiązania problemu zawartego w sytuacji. Istotą prowokacji sytuacyjnej jest taka struktura sytuacji, która zapewnia możliwość wystąpienia — wśród ograniczonej liczby możliwości — zachowania adekwatnego do zamierzonego, określo­nego ze względu na cel wychowawczy jako pożądane. Ryzykiem, jak w każdym poczynaniu wychowawczym, jest opór przeciwko podpo­rządkowaniu się sytuacji („wejściu" w sytuację) lub nieprawidłowe jej rozwiązanie. Np. uczeń agresywny może bić swego podopiecz­nego i wyładowywać na nim swoją agresję; dziecko wysłane po zakupy może zabrać „cichcem" rzecz, którą miało kupić, bez zapłaty; klasa zostawiona sama sobie może przekazać całość pracy jednemu uczniowi, nie angażując się w realizację zadania.

W stosunku do naśladownictwa, które jest uczeniem się przez obserwację, zachowanie sytuacyjne, powstające w wyniku presji sytuacji, jest uczeniem się przez wgląd. W tym znaczeniu stanowi ono bardziej aktywną .formę odbierania wpływu wychowawczego. Wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego wymaga zrozumienia sytuacji i aktywnego do niej ustosunkowania się poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z daną sytuacją. Ważnym warunkiem presji sytuacyjnej jest nacisk na rozwiązanie problemu sytuacyjnego poprzez odpowiednią jej organizację.

Wychowawczej presji sytuacyjnej zapewnia powodzenie takie jej zorganizowanie, aby wśród możliwych, nielicznych odpowiedzi na nią, jak najmniej było możliwości odpowiedzi sprzecznych z za-^? mierzeniem wychowawczym. Sytuacja taka powinna być atrakcyjna przez zawarty w niej problem, a więc niebanalna i zapowiadająca satysfakcję z prawidłowego jej rozwiązania.

Prowokacja sytuacyjna bywa często stosowaną formą sprawdza­nia uzyskanych inną drogą efektów wychowawczych. Wtedy stopień trudności stworzonej sytuacji musi przewyższać stopień wyuczenia zachowań będących celem kontroli. Sytuacja ta bowiem musi wy­dawać się inna (nowa) niż sytuacje, z którymi dotychczas miał wychowanek do czynienia.(...)..

Prowokacja sytuacyjna stwarza wychowankowi nie tylko warunki do większej samodzielności, lecz pozwala lepiej, niż np. podawanie wzorów, ujawniać podmiotowość dziecka, jego możliwości i właści­wości.

Pozorne oderwanie partnera „wspólnego działania" nie jest tu istotne, bo sytuację „prowokacji" stwarza wychowawca sam lub we­spół z wychowankiem pozostając z nim w kontakcie przed i po wygaśnięciu sytuacji. Nazywając tę klasę wpływów nie tyłku prowo­kacją, lecz też presją sytuacyjną, nie mówię o nakazie, ograniczeniu woli partnera — dziecka uczestniczącego w sytuacji, lecz o jego świadomie wyrażonej chęci znalezienia się w takiej sytuacji lub jej wytworzenia przez dziecko np. w toku zabawy, lub innego działania.

Trening

W wychowywaniu spotyka się też takie klasy wpływów, które dotyczą ważnych aspektów rozwoju osobowości, choć związane są jakby z koniecznością poddania-się dziecka pewnej mechanicznej formule uczenia się, jest nią właśnie trening.

W tradycyjnej pedagogice treningiem nazywano skłonienie wychowanka do powtarzania ćwiczeń, czynności na ogół prostych, którego efektem było wytworzenie jakiegoś nawyku. Z pojęciem treningu szczególnie wiązano trwałość zachowania człowieka. Stopniowo jednak rozszerzono pojęcie treningu oraz poczęto przypisywać mu coraz to nowe funkcje. Na podstawie analizy i przeglądu różnorakich definicji i ujęć można określić trening jako „procedurę wpływu na uczenie się osobnika, polegającą na wielokrotnym pobudzaniu, powtarzaniu i wzmacnianiu oczekiwanych reakcji w ramach celowo organizowanej sytuacji". Funkcją treningu jest dostarczenie jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu).

W tym sensie trening ułatwia wykonywanie trenowanej czynno­ści. Spada napięcie nerwowe i emocjonalne, upraszczają się czynno­ści poprzez sprowadzenie ich do koniecznych elementów; następuje automatyzacja czynności, a więc obniżenie stopnia kontroli świado­mości. Ponadto czynność wytrenowana jest bardziej ekonomiczna pod względem zużycia czasu od nietrenowanej. (…)W nowej literaturze psychologicznej wzrosło zainteresowanie tre­ningiem czynności bardziej złożonych, procesów motywacyjnych, a nawet pewnych właściwości osobowościowych] Zastosowano tre­ning-również w kształceniu tzw. inteligencji społecznej, pomysłowo­ści, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, nastawień egocentrycznych i prospołecznych, motywacji zadaniowej, interakcji.(…).

Badania nad treningiem zwracają uwagę na rolę wzmocnień, jako! istotnego czynnika w przebiegu treningu. Warto jednak stwierdzić, że zastosowanie pojęcia treningu w odniesieniu do osobowości człowieka często oceniane jest pejoratywnie. Trening bywa utożsamiany z tresurą. Zarzuca się metodom treningowym, że odbierają człowiekowi plastyczność, twórczość i indywidualność. To odczucie miałoby! rację bytu, gdyby uznać trening za formę wpływu wychowawczego o szczególnym zasięgu. Tymczasem trening, jak każda ze specyficznych klas wpływów wychowawczych, ma ograniczony zasięg ze względu na cele, dla których może być szczególnie skuteczna. Należy przy tym ostrzegać przed przetrenowaniem ćwiczonych funkcji, czego skutki mogą być niekorzystne tworząc uboczne efekty tego zjawiska.

Dla wychowania szczególną wartość ma fakt uznania treningu za efektywną formę wpływu na osobowość człowieka. Ważne zna­czenie ma wskazanie na rolę wzmocnień w wyborze i utrwalaniu właściwych zachowań.

(…) Trening bardzo często odbywa się w sposób jakby niezamierzony, gdy sytuacje, w których znajduje się dziecko, powtarzają się wielo­kroć. Bez względu jednak na zamiar, czy przypadek powtarzających się sytuacji, a w nich zachowań wychowanka, ważne jest obudzenie w młodym człowieku chęci tego. typu uczenia się przez powtarzanie. Musi on zrozumieć sens tego uczenia się, przydatność wytrenowania określonych czynności. Muszą one mieć dla niego znaczenie. Zawsze musimy pamiętać, że nasz partner w wychowywaniu musi „grać" razem z nami.

Nadawanie znaczenia

Wielokrotnie omawiając różnorodne klasy wpływów wychowawczych zwracaliśmy uwagę na to, że aby wychowywanie było skuteczne musi być postrzegane przez naszego partnera jako znaczące, ważne, istotne. Jak to osiągnąć, zwłaszcza wtedy, gdy chcemy uru­chomić tę właśnie klasę wpływów, jako specyficzną? Niektórzy spro­wadzają w ogóle wychowywanie do uczenia znaczeń. Dotyczy to zarówno prostych przedmiotów i zjawisk, jak i złożonych. (…) Najważniejszą dziedziną nadawania znaczenia są jednak różnorodne zachowania, zjawiska, osoby i ich role. Nadawanie znaczenia ważne jest zwłaszcza wów­czas, gdy uczymy rozumieć świat, gdy chcemy zwrócić uwagę dziecka na różne zjawiska społeczne, gdy chcemy by nasz wychowanek two­rzył swój system wartości, swoje przekonania. Przy współdziałaniu z naszym partnerem w procesie wychowawczym nadawanie znaczeń musi pomagać w kształceniu poczucia autonomii, niezależności od zewnętrznych wpływów, oporu przeciw naciskom na postępowanie niezgodne z własnym systemem wartości i obrazem świata.

Nadawanie znaczenia to nie moralizatorstwo, autorytatywne przekazywanie własnych „jedynie słusznych sądów" o ludziach, ży­ciu, świecie, sobie samym.

Jeśli chcemy, by młody człowiek mógł być osobą niezależną dzięki uznaniu za słuszne własnych sądów, przekonań, a zarazem, by przy­gotowywały go dobrze do życia w społeczeństwie, wśród i z ludźmi, do wytyczenia właściwej drogi życiowej prowadzącej go do sukcesów a nie porażek, do szczęścia, które sam sobie potrafi określić, do dokonywania w życiu wyborów w sposób autonomiczny, musimy pozwolić mu 1° zdobywać prawdziwe informacje o świecie, ludziach, o sobie, 2° wątpić i kontrolować słuszność tych informacji, 3° bronić własnych racji, a więc znaleźć się w sytuacji konfrontacji z innymi racjami, 4° głęboko zrozumieć sens swoich racji i innych, a więc nauczyć się czekać na dokonanie własnego wyboru przez samego" wychowanka.

Uczestnictwo wychowawcy w tym procesie kształtowania się po­staw, przekonań — znaczeń — wymaga jego własnego wkładu w postaci tworzenia alternatyw („myślisz, że jest tak... a jeżeli jest tak...), umiejętności wspólnego poszukiwania argumentów za i prze­ciw różnym poglądom itp.

Zamiast moralizowania, ocen, tzw. nawracania, trzeba umieć czynić z różnorodnych spraw nie narzuconą i pewną tezę, lecz problem do rozwiązania i to wspólnego rozwiązania. To potrafią najlepiej robić wychowawcy o otwartym umyśle, nie „kaznodzieje", głoszący prawdy do wierzenia, lecz osoby na tyle silne, iż potrafią nie sprzeniewierzając się sobie, pozwolić na wątpienie, kontrolę swych: przekonań i otwartość, zainteresowani tym, jak myślą o tych samych — dla nich pewnikach! — ich młodzi partnerzy.

Proces nadawania znaczenia uruchamia dwa ważne mechanizmy] psychologiczne wychowywania: interioryzację i internalizację. Ich znaczenie często traktowane jest jako tożsame; co najwyżej zwraca się uwagę na ich zakres. [Jest to uwewnętrznienie czynności, włą­czenie jakiejś dotąd zewnętrznej wobec człowieka myśli, tezy w jego psychikę. W toku rozwoju człowieka procesy uwewnętrznienia zachodzą w różnorodnych dziedzinach jego funkcjonowania. Najprostszy przykład: najpierw dziecko liczy na palcach a potem „w głowie". Ina­czej: młody człowiek słyszy o jakimś problemie, potem ten problem staje się jego problemem.

Powyżej omawiając cztery klasy wpływów wychowawczych, rzec można cztery rodzaje współdziałania, wymieniliśmy także towarzy­szące im mechanizmy psychologiczne tzn. przyczyny efektów różnych współdziałań. Są to:

podawanie wzorów →	naśladownictwo, modelowanie
prowokacja (presja) sytuacyjna →	uczenie się przez wgląd
trening →	uczenie się przez powtarzanie
nadawanie znaczenia faktom, → zjawiskom, emocjom, warto­ściom	internalizacja, interioryzacja

A wiec odpowiadając na pytanie, co znaczy wychowywanie, mó­wimy:

1. jest to specyficzny stosunek społeczny zachodzący między dwoma partnerami interakcji sterowanej przez zamiar wychowawcy, a re­alizowany we współdziałaniu z partnerem-wychowankiem;

2. polega on na wymianie wywieranych na siebie wpływów;

3. na ogół w wychowywaniu mamy do czynienia z czterema rodza­jami wpływów wychowawcy, są to: podawanie wzorów, presja sytuacyjna, trening, nadawanie znaczenia;

4. wpływy te są skuteczne, gdy wychowanek podejmuje naśladow­nictwo (ew. modelowanie) zachowań wzoru, uczy się przez wgląd, uczenia się przez powtarzanie, interioryzację (czy internalizację).

Analizując znaczenie wymienionych mechanizmów wychowania ze względu na gwarantowaną autonomię wychowanka trzeba zwrócić szczególną uwagę na dwa z nich:

• presję sytuacyjną, która wymaga od człowieka wglądu w sy­tuację i ocenę zaistniałego problemu, oraz samodzielnego jego rozwiązywania;

• nadawanie znaczenia wymagające interioryzacji (internalizacji), a więc uznania za własne dostarczonych informacji i przeżywanie emocji w związku z tym.(…).

Struktura procesu wychowawczego

Pomiędzy celem a skutkiem wychowywania rozumianym jako zmiany w rozwoju człowieka, zmiany jego osobowości, zachodzą pewne fakty, których wyrazem są dwa główne, szczególnie ważne ogniwa wychowawczego procesu. (…).

Wychodzimy od celu wychowawczego. Wychowawca go formułuje na swój użytek ze względu' na uznanie jego ważności dla roz­woju dziecka, dla jego dobra, jego funkcjonowania w społeczeństwie, a więc jego szczęścia i wartości osobniczej. Źródła celów i ich okre­ślenie bywa różne, jak różna jest hierarchia ważności tych celów dla naszego wychowawcy. On jest ważnym podmiotem w wycho­wywaniu — jednym z dwu ważnych — formułując i wyznaczając cele, kieruje się zawsze swoim ich rozumieniem i ich rangą dla sie­bie we własnym obrazie świata i dobra swego partnera_. Musi więc też dokonywać wyboru. Wybór ten zależy od jego identyfikacji ze społeczeństwem, w którym żyje, od jego doświadczenia życiowego i wychowawczego. Trudno realizować w sposób skuteczny i twórczy cele wbrew sobie samemu wybrane. Jego partner w wychowawczej interakcji szybko to wykryje. Dzieci są, jak sejsmografy!

Gdy cel został już określony, trzeba go na własny użytek dobrze samemu zanalizować, zrozumieć jego istotę: jak rozumieć patriotyzm, wolność, godność, poczucie obowiązku, tolerancję itp. Wychowawca korzysta przy tym z posiadanej wiedzy, dorobku i tradycji społecznej, własnego doświadczenia, z refleksji nad kontrowersją zawartą np. w tak sformułowanym celu, co przekazywać, przed czym bronić. Dobrze przełożyć cel z haseł na zgodne z nimi zachowania człowieka, np. tolerancyjnego czy odpowiedzialnego. To bardzo ważne, by można było zrobić krok następny. W umyśle wychowawcy powstaje model człowieka, którego chciałby wychować, ale zarazem wie o tym, że nie działa w „pustce" społecznych wpływów i zdarzeń, a ponadto musi pamiętać, że jego roli nie można (wręcz nie wolno) porównać z rolą rzeźbiarza, który z kamienia, drzewa, gliny modeluje jakąś postać ze swojej wizji o świecie ludzi. Jego partner to nie materiał do obróbki, to żywy człowiek o swoistych możliwościach, uczuciach, widzeniu świata i siebie; to ten który wybiera swą drogę, w czym wychowawca może tylko współdziałać i pomagać. Na tym polega jego skuteczność. A więc ustalając cel swojej pracy wychowawczej wychowawca: 1° interpretuje cel na swój użytek, 2° przeformułowuje na określone modele pożądanych zachowań, 3° przywołuje do swego umysłu obraz wychowanka,, by określić to, na czym można budować swój kontakt wychowawczy (mocne strony młodego człowieka], do czego nawiązywać, co wzmacniać.

Gdy wychowawca pracuje w grupie — przypominamy — jeśli ma wychowywać, musi pamiętać, że nie jest jego partnerem w wy­chowywaniu naraz cała grupa, cała klasa jako „jednostka", lecz jej poszczególni członkowie. Wychowywanie odbywa się zawsze w diadzie, w parze! Grupa może wzmacniać jego działania, lub osłabiać działając jako opinia społeczna lub konglomerat różnorodnych wzo­rów, modeli, wpływów. Może być doskonałym pośrednikiem w wielu wypadkach oddziaływań, jeśli wychowawca potrafi w tym celu dobrze Ją organizować, dobrze z nią współgrać.

Jeszcze kontynuując problematykę celu wychowawczego pra­gnę zwrócić uwagę moich czytelników — nauczycieli, na odróżnienie dwu pojęć: cel wychowawczy — cel dydaktyczny.

Gdy mówimy o celu wychowywania mamy zawsze na myśli cele związane z rozwojem i kształtowaniem osobowości człowieka, a zwłaszcza rozwojem Nauczanie, o czym już była mowa, powinno spełniać w szkole funkcję wychowawczą poprzez treści i metody na­uczania oraz postawy osobiste i wychowawcze samych nauczycieli. Cele dydaktyczne to zadania zmazane z programem nauczania — wzbogacanie wiedzy, kształcenie umiejętności i zastosowań wiedzy, rozwój myślenia. Poszczególne przedmioty nauczania poza określe­niem zadań spełniać powinny im przypisane szczególne funkcje wychowawcze w ten sposób wzbogacając wyżej wymienione już cele wychowywania szkolnego np. historia — poszanowanie tradycji narodowych, patriotyzm..., geografia np. zainteresowanie światem w jego postaci np. krajobrazowej, ciekawość zwyczajów i różnice różnych kultur. W realizacji tych celów, które nie są tylko zadaniami do wykonania, nauczyciel musi umieć rozwijać proces wychowaw­czy rozumiany jako współdziałanie podmiotów, wymagające dobrego określenia celu w postaci określonego modelu zachowań ucznia w różnych sytuacjach. (…)

Sytuacje wychowawcze — ich reżyseria

Realizacja interakcji „wychowawca — wychowanek" odbywa się poprzez ciąg sytuacji wychowawczych, w ramach których z sobą współdziałają. Sytuację tworzy określony układ ludzi, rzeczy i zadań dostarczający wychowankowi określonych doświadczeń. Przechodze­nie od sytuacji do sytuacji tworzy dynamikę procesu wychowawczego. O ile środowisko wychowawcze, na które składają się różne wpływy, jest dość stabilne — ta sama grupa ludzi (np. w rodzinie) i to nieraz bardzo liczna, te same rzeczy (lokal, przedmioty...) względnie stabilne, o tyle sytuacje określone są przez zmieniające się „odcinki czasu" i „przestrzeni".(…)

Mówiąc o procesie wychowywania mamy na myśli takie sytu­acje, które świadomie organizuje wychowawca dla realizacji swoich celów dokonawszy przedtem ich analizy przez odtworzenie modelu zachowań, które mają się stać źródłem doświadczeń młodych lu­dzi. Mistrzostwo wychowawcy to umiejętność wyreżyserowania takich sytuacji. To podstawowa umiejętność wychowawcy. Niestety kształce­nie tej umiejętności umyka koncepcjom kształcenia nauczycieli i wy­chowawców. Muszą więc praktycznie i samodzielnie uczyć się tego w toku swej pracy. Poza wizją celu, który chcą osiągnąć w postaci do­świadczeń, wychowawcy muszą oni rozważyć szereg wyznaczników konkretnych sytuacji. Po pierwsze ważne jest określenie „układu ludzi(skład, wielkość grupy, zależności w nim zachodzące a zwłaszcza , zależność między nim — wychowawcą a jego partnerem — wychowankiem, uczniem. Po drugie — ważne jest przygotowanie „terenu działań" (lokal, potrzebne materiały, odpowiednia przestrzeń...). Po trzecie — dobre i jasne określenie zadania do wykonania. Po czwarte \ — podjęcie decyzji o tym, Jaką klasę wpływów zechce wychowawca < wykorzystać (podawanie wzorów, prowokację sytuacyjną, trening, ] czy nadawanie znaczenia).

To wszystko, co odbywa się w określonym miejscu i czasie, tworzy sytuację obiektywną dla obu partnerów interakcji. Ich sytuacje ; psychologiczne a zwłaszcza sytuacja wychowanka zależeć będzie od sytuacji obiektywnej (będzie jej funkcją), od poprzednich doświadczeń wychowanka z podobnymi sytuacjami, z samym wychowawcą, ze stanem psychofizycznym ucznia. To wszystko bowiem wyznacza oczekiwania młodego człowieka wobec danej sytuacji.

W rezultacie takiego czy innego spełnienia oczekiwań wytwa­rza się tzw. percepcja sytuacji. Jest ona funkcją oczekiwań, a więc antycypacyjnej oceny sytuacji z jej spełnieniem, co w efekcie prowa­dzi do postsytuacyjnej oceny sytuacji. Ważnym czynnikiem sytuacji obiektywnej, mającym wpływ na jej percepcję, jest poziom i rodzaj aktywności człowieka w sytuacji oraz treść i nasilenie przeżywanych przez niego emocji.

Na bazie percepcji sytuacyjnej, to znaczy tej, która jest bezpo­średnim widzeniem sytuacji, pod wpływem konfrontacji z dotych­czasowymi doświadczeniami człowieka, jakby z pewnego dystansu czasowego i psychicznego, wytwarza się subiektywny obraz sytuacji obiektywnej. Nazywać go będziemy subobrazem tej sytuacji, inaczej, sytuacją psychologiczną podmiotu sytuacji obiektywnej. Powstaje ona następująco: najpierw formuje się sąd o sytuacji, odbywa się proces włączania obrazu sytuacji do sieci poznawczej podmiotu, następnie wytwarza się informacja, która dotyczy już nie samej sytuacji, ale także jej stosunku do działań. Powstaje nowe doświadczenie.

Doświadczenie człowieka jest informacją, którą wynosi on z wła­snego działania i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami. Informacja ta ma potencjalną moc wpływania na dalsze zachowanie się człowieka. Szczególna rola działania własnego podmiotu i jego przeżyć odróżnia doświadczenie — jako informację — od informacji, które człowiek zdobywa dzięki przekazowi społecznemu. Nie ulega jednak wątpliwości, że kontakt z przekazem społecznym może stać się doświadczeniem osobistym człowieka wówczas, gdy zawartość przekazu zostanie poddana aktywnemu oglądowi oraz własnej „obróbce" intelektualnej i emocjonalnej, a ponadto, jeżeli w jej wyniku dojdzie i zwerbalizowania wniosku wynikającego z tych poczynań, przy , wniosek ten może mieć potencjalny wpływ na dalsze działanie łowicka. Warunek aktywnego działania wobec zjawisk, które mają j stać podstawą doświadczeń, warunek przeżycia emocjonalnego, intelektualnego opracowania konkluzji, wnioskowania oraz pamięci (pamięć zdobytej informacji) są zarazem czynnikami powstawania doświadczenia. Stanowią też o jego trwałości, ale tylko wtedy, kiedy obyta w trakcie doświadczenia jego istotna właściwość, a jest nią dobyta informacja (np. warto jest tak postąpić..., trzeba unikać..., Wygłupiłem się...), da się zastosować w dalszym konkretnym działaniu. O tym, czy zdobyta w opisanych warunkach informacja jest czy nie jest doświadczeniem człowieka, decyduje możliwość jej zastosowania, jej moc regulacyjna w stosunku do zachowania człowieka, treścią doświadczenia jest treść informacji, którą wyniósł człowiek określonej sytuacji i którą może wykorzystać w dalszych swych działaniach. Dla wychowania ważne jest dostarczenie wychowankowi takich doświadczeń, które już w toku wychowania, a więc wychowawczej interakcji dadzą się zastosować w różnych sytuacjach.

• jeżeli w wyniku uczestniczenia w sytuacji wychowawczej wy­chowanek zdobędzie, zgodnie z jej dynamiką, nowe doświadczenie ''(sformułuje nowy sąd o rzeczach, postulat dotyczący swego lub innych osób postępowania), będzie to bezpośrednim skutkiem wy­chowania. Gdy zdobyte doświadczenie daje się przenieść na szereg mniej tub bardziej podobnych sytuacji, a więc gdy przestaje być tylko informacją potencjalnie możliwą do zastosowania, a jest rzeczywi­ście stosowane, mówimy o autentycznym skutku wychowania, tzn. o fakcie posiadającym cechę trwałości.

Powstawanie doświadczenia, a więc informacji o mocy regulacyj­nej, tzn. wpływającej na zachowanie człowieka, obraz jego świata, może odbywać się przy udziale pełnego lub ograniczonego stop­nia dojrzałej świadomości. Jest ono związane z poziomem rozwoju człowieka.

Z tego wszystkiego, co powyżej powiedziano, wynika, że w pro­cesie wychowania sytuacja wychowawcza zajmuje miejsce centralne. To ona jest wykładnią celu wychowawczego, źródłem doświad­czeń, a więc ogniwem decydującym o skuteczności wywieranego wpływu wychowawczego, gdyż właśnie w jej toku odbiór tego wpływu się dokonuje.

Cel wychowania jest psychologicznym prototypem sytuacji wychowawczej w tym sensie, że jako projekt przyszłego funkcjonowania w życiu młodego człowieka zawiera w sobie dyrektywę sytuacyjnej, uruchomienia tych czynności, które projekt zakłada poprzez swoją strukturę. Sytuacja obiektywna musi więc zawierać w sobie możliwość przejawiania się zachowań i przeżyć charakterystycznych tego projektu i mogących wytworzyć złożone, istotne doświadczenia] bez których dany cel psychologiczny nie dałby się zrealizować.

Przygotowanie scenariusza sytuacji wychowawczej (a więc np. lekcji, która taką funkcję powinna spełnić, zajęcia świetlicowego lub innego, wycieczki ogniska, rozmowy) wymaga poważnego wkładu myśli i starannego projektu. To nie wystarcza określić temat, wybrać podręcznik, by taka sytuacja była „gotowa¹ do realizacji. Sytuacja to dobrze przygotowana „gra" z gotowością do plastycznego przystosowania się do partnerów, nie tracąc jednocześnie z uwagi celu.

Dobrze określony cel sformułuj w postaci wykazu (listy) doświadczeń, które chcesz dostarczyć w toku tej sytuacji, którą przygotowujesz całej grupie określonym uczestnikom, np. chciałabym, by przeżyli poczucie więzi koleżeńskiej w działaniu, lub inaczej poczucie współodpowiedzialności. Zwłaszcza zależy mi na tym, by m.in. Janek i Zosia poczuli się członkami tej grupy, a więc mieli poczucie współodpowiedzialności. Takie doświadczenie wymaga postawienia jakiegoś trudnego raczej zadania oraz udziału kogoś z zewnątrz, kto ma z tego skorzystać, a jeśli nie skorzysta, poniesie konsekwencje, za które „moi" będą musieli czuć się odpowiedzialni.

Może więc zgłosimy się np. do kierownika pobliskiego Domu Dziecka i zaproponujemy wielki konkurs „na zręczność" dla dzieci Domu. Konkurs będzie ogłoszony... Niech propozycję przedstawi kierownikowi Domu właśnie Janek i Zosia, to już stworzy w nich poczucie odpowiedzialności za grupę, za jej przedsięwzięcie.

A więc najpierw wywołać zainteresowanie sprawą, np. konkurs na pomysł: zbliża się gwiazdka... jak ją uczcimy — dla siebie czy dla kogoś spoza nas..., także możemy zrobić razem „prezent", który ucieszy... Rozmawiamy..., jeśli padnie: Dom Dziecka... poproszę o motywy..., dorzucę swoje..., gdy będzie zgoda większość (wszystkich?), pomysłodawcę (pomysłodawców) poprosimy o pokierowanie.., „burza" pomysłów, zapiszemy najlepsze... itd. Jeśli nie uzyskamy odpowiedniego poparcia, to odłożymy sprawę „w czasie"..., poczekamy — nim wrócimy do sprawy... itp. itd., może oni sami wrócą do tego..., pogadamy swobodnie o tym... Jeśli będzie to „konkurs na zręczność" muszą być tacy, co wezmą odpowiedzialność za materiały, teren itp. Często będę prosić Janka i Zosię o ocen? pomysłów... To da im podstawę do uzyskania odpowiedniego doświadczeni uczestnictwa, współodpowiedzialności... itd.

Taki scenariusz to pomysł, którym trzeba „zarazić", a potem realizując tę sytuację pamiętać o celu — dostarczyć odpowiednich doświadczeń. Czasami takiej pomysły rodzą się „same", niekoniecznie w głowie wychowawcy, ale na co położyć odpowiednie akcenty..., co „wygrać", to już sprawa wychowawcy…Trzeba tylko pamiętać: co to znaczy sytuacja wychowawcza i co rozumiemy pod pojęciem sytuacji wychowawczej, co z tego ma wyniknąć — określone doświadczenia, a więc przeżycia, czyny, oceny, wnioski. Układ ludzi — to scenariusz, w którym są określone role..., dla ago która... Ale żeby nie były to „rządy", a wspólna inicjatywa z udziałem wychowanków..., wychowawca nawet w zgranej już („bezpiecznej dla wszystkich") może ujawniać swoje zamysły, ale zdania uczniów powinny decydować..., .sterowanie przez wychowawcę powinno być „dyskretne" (gdy już dorośli do pewnego partnerstwa i samodzielności), albo jawne, ale nie wykraczające poza ,Ji sposób rozumienia sytuacji, a jeśli byłoby „konfrontacyjne" wobec zamiarów wychowawcy, to tak realizowane, by wychowawca miał dostateczną pulę argumentów, by była to w efekcie „ugoda". To luźny przykład przebiegu tworzenia scenariusza jakiejś sytuacji.

T .E. Dąbrowska, B. Wojciechowska- Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, str.43-45 ( wybrane fragmenty), Wyd. UMCS, Lublin 1997)

Grupowe metody wychowania w ujęciu K. Konarzewskiego

M e t ody g r u p o w e dzieli K. Konarzewski na nastę­pujące:

- kształtowania odniesienia porównawczego,

- nacisku grupowego,

- kształtowania, systemu ról i norm grupowych,

- kształtowania grupowych wzorów życia.

Metody kształtowania odniesienia porównawczego

W metodach tych wychowawca rezygnuje z bezpośredniego oddziały­wania na wychowanka, starając się ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszystkim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku. Pod wpły­wem grupy wychowanek może:

- kształtować pojęcie samego siebie, czyli postrzegać swój status spo­łeczny i swoje możliwości,

- definiować bieżącą sytuację zewnętrzną i wewnętrzną,

- określać swój wewnętrzny stan, korzystając z informacji innych ludzi znajdujących się w podobnej sytuacji zewnętrznej.

Metody nacisku grupowego

Nacisk grupowy różni się od zwykłego karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział aktywnie lub w formie milczącego poparcia wielu członków grupy.

Metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

Przypomnijmy, że rolą społeczną nazywamy ogólnie podzielany wzorzec postępowania. Za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwani, partnerzy kontrolują swoje zachowania Stosując tę metodę , można doprowadzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka. Te role, które bardziej odpowiadają osobistym dążeniom jednostki, są przez nią łatwiej przejmo­wane niż inne.

Metody kształtowania grupowych wzorów życia

Wzory życia mogą obejmować bardzo szeroki lub wąski zakres sytuacji życiowej jednostki. Przyjęcie pewnego wzoru przez jednostkę powoduje nie­jako jej „uodpornienie" na inne wpływy. Nie możemy badać bezpośrednio wzorów kultury, możemy jedynie rekonstruować je na podstawie różnorod­nych przekazów (np. teksty krążące w grupie, rytuały, gry), czyli obserwo­walnych przejawów życia grupy.

Grupowe metody wychowania opierają się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może być nie tylko działalność wychowawcy, lecz także zachowanie się innych ludzi tworzących jej społeczne otoczenie. W metodach tych wychowawca nie oddziałuje bezpośrednio na wychowanka, stara się natomiast ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszyst­kim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku.

Powodzenie w stosowaniu tych metod zależy od dwóch podstawowych warunków. Po pierwsze, wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczna, a nie zbiorowość nie powiązanych ze sobą jednostek. Po drugie, wychowawca musi doskonale zdawać sobie sprawę z tego, jak tworzyć taką grupę, jakie mechanizmy mogą wewnątrz niej działać i jak modyfikować wpływy emito­wane przez grupę(…).

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

305

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---