Pomoc dziecku z obniżoną sprawnością grafomotoryczną

Okresem, w którym najczęściej zwraca się uwagę na obniżony poziom graficzny pisma, są wczesne lata szkolne. Zdiagnozowanie w porę i podjęcie konkretnych form pomocy może w znacznym stopniu złagodzić, a nawet wyeliminować dysgrafię.

Umiejętności potrzebne do prawidłowego kreślenia liter czy właściwego trzymania ołówka dziecko nabywa od momentu przyjścia na świat, a nawet wcześniej, bo już w okresie prenatalnym. Pojawiają się wtedy zalążki prawidłowej pracy mięśni przydatnych na późniejszym etapie rozwijania umiejętności graficznych.

Diagnoza dysgrafii ma na celu określenie specyficznych cech pisma i wskazanie trudności z opanowaniem sztuki pisania. Ocenia jakość wzoru pisma, kształt pojedynczych liter, ciągów literowych, czyli całych wyrazów, łączenie liter, sposób trzymania narzędzia pisarskiego (ołówka, długopisu).

Czynniki sprzyjające dysgrafii

Pierwszy intensywny rozwój funkcji odpowiedzialnych za jakość pisma przypada na okres niemowlęcy, w którym dziecko zaczyna mocno chwytać i trzymać zabawki, a następnie przekładać je z ręki do ręki. Na etapie raczkowania kształtuje się koordynacja wzrokowo-ruchowa, która jest niezmiernie istotna w procesie nabywania umiejętności graficznych. Jednak nie tylko sama koordynacja wzrokowo-ruchowa jest istotna, lecz także orientacja w schemacie własnego ciała, czyli, inaczej mówiąc, znajomość ułożenia poszczególnych części ciała i ich rozpoznawanie. Na jakość pisma wpływają także funkcje wzrokowe, czyli sprawność percepcji wzrokowej.

Do innych ważnych czynników sprzyjających dysgrafii możemy zaliczyć:

• słabą motywację dziecka i jego niską samoocenę,

• niską dojrzałość emocjonalną, czyli brak umiejętności dostosowania się do wskazówek opiekunów i nauczycieli,

• nieprawidłowe odwoływanie się do własnej wiedzy i mała zdolność korzystania z niej,

• nieustaloną lateralizację,

• słabą pamięć czuciowo-ruchową i nieumiejętność lub trudności ze skupieniem uwagi.

Jakie błędy wskazują na obniżony poziom graficzny pisma

Biorąc pod uwagę wygląd zeszytów szkolnych i rysunki oraz motywację dziecka do działania, możemy wyłonić następujące objawy obniżonego poziomu graficznego pisma:

• rysunki dziecka są często ubogie od strony graficznej, kolorystycznej,

• wzory i schematy mają zazwyczaj zdeformowane kształty i nieodpowiednie proporcje,

• przerysowywanie różnych wzorów i schematów sprawia dziecku trudność, co powoduje, że kopie są niedokładne i zniekształcone,

• odtwarzane wzory bywają zrotowane i nieodpowiednio rozplanowane na kartce,

• odtwarzając szlaczki, dziecko kreśli je od niewłaściwej strony (od prawej do lewej),

• dziecko ma zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka na papier,

• dziecko ma nieprawidłowy chwyt pisarski (np. ołówek trzymany w piąstce),

• dziecko rysuje i pisze niechętnie, z dużym wysiłkiem, unika rysowania,

• dziecko często ma nieprawidłową postawę ciała w trakcie rysowania czy pisania, np. podpiera głowę ręką lub pokłada się na blacie stołu.

Typowe objawy dysgrafii

Objawy dysgrafii będziemy rozpatrywać na przykładzie pisma:

• pismo dziecka jest mało czytelne,

• litery są w nieskoordynowanym ustawieniu - tzw. tańczące litery, różnej wielkości, proporcji, nachylone pod różnym kątem,

• występują niepełne lub nieprawidłowe połączenia między nimi,

• pojawiają się nieregularne odstępy między literami lub wyrazami,

• występuje niekończenie liter,

• opuszczanie liter,

• gubienie wyrazów,

• pismo lustrzane,

• duża liczba skreśleń i poprawek,

• nieprawidłowa organizacja strony,

• trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze,

• wolne tempo pisania oraz pisanie z dużym wysiłkiem,

• zaburzony rytm pisania,

• nieprawidłowy chwyt pisarski, nieprawidłowy nacisk narzędzia pisarskiego na papier,

• niszczenie narzędzi pisarskich (łamanie ołówka, zginanie rogów w zeszycie, brudzenie zeszytów).

Rola rodziców i nauczycieli

Ze względu na to, że dziecko nabywa kompetencji graficznych bardzo wcześnie, ważne jest, aby rodzic dziecka prawidłowo stymulował jego rozwój. Im częściej dziecko biega, skacze, pływa, jeździ na rowerze czy uczestniczy w grach zespołowych, tym mocniejsze staje się jego ciało, a co za tym idzie mięśnie, które odpowiedzialne są za utrzymanie prawidłowej postawy przy siedzeniu w ławce szkolnej.

Już w okresie niemowlęcym istotne jest, aby dziecko przeszło przez wszystkie fazy rozwoju psychoruchowego. Jeśli rodzic zauważy, że je go dziecko nie raczkuje lub ten okres rozwojowy jest bardzo krótki, należy inicjować zabawy stymulujące ruch czworakowania. Raczkowanie jest bardzo ważne ze względu na to, że wykonując ruch naprzemienny rąk i nóg, dziecko ćwiczy mięśnie, równowagę, koordynację wzrokowo-ruchową, percepcję wzrokową, tak potrzebną do późniejszej pracy graficznej (i nie tylko).

W późniejszym okresie istotne jest, aby rodzic czy nauczyciel nie wykonywał za dziecko wielu czynności, które nie tylko uczą samodzielności, lecz także wzmacniają np. mięśnie. Samoobsługa, czyli samodzielne ubieranie się, rozbieranie, a w tym zapinanie guzików, wiązanie sznurówek, samodzielne mycie się, to niektóre z istotnych czynności w domowej pracy z dzieckiem.

Ważną rolę w rozwoju odgrywa ruch i zabawa, dzięki którym dziecko nie tylko staje się sprawniejsze pod względem fizycznym, lecz także psychicznym.

Możemy zaproponować dziecku ćwiczenia, które wzmocnią jego obręcz barkową, a tym samym spowodują, że będzie lepiej utrzymywało korpus nad blatem biurka, jak również lepiej utrzymywało narzędzie pisarskie w dłoni:

• krążenia ramion z boku do przodu i do góry,

• pływanie na sucho - te ćwiczenia można wykonywać zarówno na stojąco, jak i leżąc na brzuchu na podwyższeniu, np. deskorolce lub niskim taborecie,

• odbijanie podwieszonych piłeczek,

• opadanie na ścianę lub pompki,

• podciąganie się na drążku/obręczy do góry,

• jazda na kocu w leżeniu przodem i odpychanie się rękoma,

Można również zastosować typowe ćwiczenia dłoni i palców:

• wycieranie gumką,

• wolne zaciskanie i rozwieranie dłoni,

• ugniatanie kul z papieru,

• dociskanie stawów paliczkowych,

• pukanie w drzwi,

• wyciskanie mas plastycznych,

• gra w bierki,

• dziurkowanie dziurkaczem, stemplowanie,

• rysowanie palcem po piasku.

Najlepsze efekty terapeutyczne w pracy z dzieckiem można osiągnąć wtedy, kiedy istnieje pełna współpraca rodziców, nauczycielem i terapeutą prowadzącym dziecko. Zalecenia terapeutyczne względem dziecka powinny być systematycznie realizowane i kontynuowane, chociażby w domu.

Tekst pochodzi z publikacji Terapia pedagogiczna uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Polecamy zestawy ćwiczeń i kart pracy do wykorzystania w terapii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

05.09.2011

Spotkania z rodzicami

Jak przygotować się do pierwszych spotkań z rodzicami uczniów? Jak wywrzeć dobre wrażenie i nawiązać porozumienie sprzyjające współpracy? Praktyczne rady nie tylko n początek roku szkolnego.

 

Przed spotkaniem

Przygotuj się do spotkania:

• Określ charakter spotkania (zebranie informacyjne, warsztaty edukacyjne dla rodziców itp.), jego temat, cel i efekty (po co odbywa się to spotkanie: co chcesz osiągnąć, w jaki sposób skorzystają na nim rodzice).

• Zastanów się, z jaką grupą rodziców się spotkasz. O ile to możliwe, zdobądź informacje na temat:

     - liczby uczestników spotkania,
     - średniego wieku rodziców i ekstremów,
     - wykształcenia rodziców (średniej i ekstremów),
     - nastawienia uczestników do tematu spotkania,
     - oczekiwań związanych ze spotkaniem,
     - charakteru i sytuacji społeczności, z której wywodzą się rodzice (wyznawane wartości, obyczajowość, problemy i patologie społeczne itp.).
      Wszystkie te informacje pozwolą ci tak przygotować spotkanie, by było ono jak najbardziej przystępne, zrozumiałe, interesujące i odpowiadające na potrzeby zebranych. Jednocześnie możesz przewidywać, jakiego typu wątpliwości mogą mieć twoi słuchacze.

• Napisz plan zebrania.

• Wybierz pomoce, którymi będziesz chciał się posłużyć (plansze, foliogramy, ulotki informacyjne itp.). Zorientuj się, czy dysponujesz odpowiednimi materiałami.

• Przygotuj się na ewentualne trudności związane z tematyką spotkania, np. wyobraź sobie, jakiego typu pytania będą ci zadawać rodzice, jakie wątpliwości mogą wyrażać oraz jak możesz odpowiedzieć. Taki trening w wyobraźni pozwoli ci czuć się mniej zaskoczonym w czasie zebrania.

• Jeśli będziesz rozdawał rodzicom jakieś powielone materiały, zadbaj, by były jasno zredagowane, czytelne i przygotowane w odpowiedniej ilości. Ustal, kiedy przekażesz je rodzicom (czy roześlesz je jeszcze przed spotkaniem, czy rozdasz na koniec zebrania).

• Ustal czas i miejsce spotkania.

• Powiadom rodziców o terminie, miejscu i temacie spotkania. Warto użyć kilku dróg informacyjnych, takich jak:

     - ogłoszenie ustne na poprzednim zebraniu lub rozdanie planu spotkań na cały rok,
     - ogłoszenie pisemne wywieszone na tablicy informacyjnej dla rodziców,
     - zawiadomienie pisemne rozesłane lub przekazane rodzicom przez dzieci,
     - kontakt telefoniczny z rodzicami.

Przed samym rozpoczęciem spotkania:
- przewietrz salę,
- sprawdź, czy ilość krzeseł jest wystarczająca,
- ustaw krzesła w sposób, który będzie zależny od charakteru spotkania.

Krąg - możliwy w mniejszych grupach, doskonały do zajęć warsztatowych, sprzyja integracji Półokrąg - dobry do grupowego podejmowania decyzji Rzędy - nadaje się do prowadzenia prezentacji i zebrań czysto informacyjnych Podgrupy - podział na grupy problemowe umożliwia zaangażowanie wszystkich rodziców

Sprawdź, czy masz wszystko, czego potrzebujesz (twój konspekt, kredę, pomoce, zapasowe długopisy), czy sprzęt (jeśli z takiego korzystasz) jest sprawny, czy masz materiały i oświadczenia dla rodziców.

Przebieg spotkania

 

Na początku spotkania:

 

• Przedstaw osoby ci towarzyszące (jeśli takie będą na spotkaniu).

• Przedstaw temat i cel spotkania.

• Powiedz, jaki jest przewidywany czas spotkania.

• Przedstaw plan spotkania.

• Poinformuj rodziców o proponowanej procedurze zabierania głosu, formule zadawania pytań i uzyskiwania na nie odpowiedzi, sposobach podejmowania decyzji.

• Zaproponuj normy obowiązujące zebranych (np. zasada poufności, zasady dobrej komunikacji).

• Pamiętaj o trzymaniu się czasu, tematu i o przestrzeganiu reguł dobrej komunikacji. Określ zasady zabierania głosu i dyskusji. Możesz też wyznaczyć „strażnika czasu”.

• Korzystaj z metod aktywizujących uczestników (burza mózgów, praca w podgrupach i parach, metaplan itp.).

• Poproś o zadawanie pytań i wyrażenie wszelkich wątpliwości. Pogrupuj pojawiające się problemy i odpowiedz na nie w miarę swoich możliwości.

Podsumuj i zamknij spotkanie:

• Streść sens najczęściej pojawiających się wątpliwości.

• Wyraź nadzieję na współpracę z rodzicami.

• Zachęć rodziców, którzy nie chcieli zadać pytań na forum, do kontaktu z tobą po spotkaniu, w wyznaczonym miejscu.

• Ewentualnie ustal termin i temat następnego spotkania.

• Pożegnaj rodziców, dziękując im za przybycie i poważne potraktowanie decyzji w sprawie prowadzonych przez ciebie zajęć.

UWAGA Daj się poznać jako osoba kompetentna. Dobrze przygotuj się do spotkania. Oszczędzi ci to niepotrzebnego stresu i wielu nieprzyjemnych niespodzianek. Zadbaj o dobra jakość kontaktu z uczestnikami spotkania. Mów wyraźnie i w umiarkowanym tempie (około 100-120 słów na minutę), zmniejsz dystans między sobą a rodzicami, wychodząc zza biurka i przybliżając się do słuchaczy. Korzystaj z plansz i innych pomocniczych materiałów. Używaj gestów do ogniskowania uwagi (wskazywanie, akcentowanie).

Po spotkaniu

 

• Zastanów się nad prowadzeniem spotkania. Czy udało ci się osiągnąć jego cel? Z czego jesteś zadowolony, a co byś zrobił inaczej?

• Przygotuj spis ustaleń poczynionych na zebraniu.

• Jeśli wykorzystywałeś metody aktywne, spisz i powiel dla uczestników wyniki pracy zespołów podczas zebrania (np. zapis pomysłów z burzy mózgów).

 

Autor: Tomasz Garstka

Artykuł pochodzi z „Wskazówki do prowadzenia rozmów, zawierania kontraktów i prowadzenia korespondencji z rodzicami”

 

  

 

22.11.2010

Praca z uczniem zdolnym - wyzwanie dla szkoły

Dzieci zdolne, utalentowane, stanowią kilka, kilkanaście procent populacji. Dar, jaki otrzymały, może stać się dla nich szansą wspaniałego rozwoju. Ale może też przynieść samotność, wyobcowanie, problemy emocjonalne. Jak pracować z uczniami zdolnymi?

 

W końcu XIX wieku Francis Galton prowadził długoletnie analizy biografii wybitnych postaci, takich jak Newton, Bach czy Darwin. Znalazł sporo przykładów świadczących o tym, że wiele osób w rodzinach ludzi genialnych przejawiało jakieś talenty. Dowodziłoby to, jego zdaniem, dziedzicznego charakteru uzdolnień. Jednak trzeba pamiętać, że członków tej samej rodziny łączy nie tylko wspólne pochodzenie, ale również zbliżone środowisko. W XX wieku szala przekonań „geny - środowisko” co i rusz przechylała się na jedna ze stron. Do dziś jednoznacznej odpowiedzi nie ma. Można przyjąć, że inteligencja i wybitne zdolności są wrodzone, ale bez stymulującego środowiska talent może zostać zaprzepaszczony. Mając tę świadomość, nauczyciele i rodzice muszą zadbać o właściwe warunki rozwoju dzieci utalentowanych.

 

Pod pojęciem „dzieci wybitne” będziemy rozumieli dzieci: o szczególnych zdolnościach w jednej dziedzinie, np. plastyce, matematyce, szachach; wybitnie inteligentne, o rożnych, często zmiennych zainteresowaniach.

 

Śliczną definicję pojęcia „dziecko utalentowane” podała, od lat pracująca w Instytucie Promocji Nauki i Sztuki dla Dzieci i Młodzieży w Tel Awiwie, Erica Landau: „Jest to dziecko, którego - by tak powiedzieć - jest więcej niż innych dzieci. Jest bardziej ciekawe świata i ruchliwe, bardziej spragnione przygód, samodzielne i skłonne do zabawy, potrafi lepiej powiązać ze sobą rożne sprawy”. Dzieci takie odznaczają się trzema wyjątkowymi i rzadkimi cechami:

 

1. są nad wiek rozwinięte, a dzięki temu, że nauka przychodzi im łatwo, robią szybsze postępy niż inne dzieci;

2. mają własny „scenariusz” na życie, uczą się szybko i na swój sposób, rozwiązują problemy nietypowo;

3. charakteryzuje je żądza wiedzy, chęć natychmiastowego poznania, obsesyjne zainteresowanie, zdolność koncentracji. Często skupiając się na jednym przedmiocie, zapominają o całym otaczającym ich świecie.

 

 

Problemy dzieci zdolnych - mity i wyniki badań

Gdyby zdolności były tylko „darem”! Niestety, bycie dzieckiem wybitnym może wiązać się z cechami, które utrudniają rozwój emocjonalno-społeczny. Są to:

• zarozumiałość, okazywanie lekceważenia rówieśnikom, a nawet nauczycielom;

• nieumiejętność dostosowania się do reguł życia w grupie, chęć imponowania, dominowania i przewodzenia;

• demonstrowanie wiedzy encyklopedycznej niekoniecznie powiązane z umiejętnością jej wykorzystania;

• egocentryzm, kierowanie uwagi wszystkich na siebie;

•  chwiejność emocjonalna, nieśmiałość albo odwrotnie - agresja i nadpobudliwość.

„Samotność długodystansowca” to popularne określenie sytuacji dzieci wybitnych. Szybszy rozwój oddala ich od rówieśników. Bywa, że brakuje im przyjaciół. Talent rodzi zazdrość. Nietypowe pomysły i rozwiązania mogą doprowadzić do konfliktów w grupie.

Dość powszechna opinia na temat zachowania dzieci zdolnych głosi, że są one aroganckie, pełne pychy, egocentryczne. Ten stereotypowy pogląd w praktyce jednak rzadko występuje. Podobnie jak inne mity na temat dzieci utalentowanych. W instytucie działającym w Tel Awiwie przeprowadzono badania dotyczące problemów dzieci zdolnych w szkole. Ich wyniki były zaskakujące:

• wbrew powszechnej opinii, znaczna większość dzieci była akceptowana przez nauczycieli w szkole (90%);

• ponad 80% dzieci zdolnych miało dobre kontakty z rówieśnikami;

• około 70% lubiło chodzić do szkoły.

Przesadów i mitów na temat małych geniuszy jest więcej. Mitem jest np. przekonanie, że dzieci zdolne są tak samo dobre w każdej dziedzinie. Większość dzieci jest ukierunkowana w określonych przedmiotach, w innych mogą wykazywać zupełnie przeciętne zdolności. Czasem słowo „talent” rezerwuje się jedynie do sportu i sztuk pięknych. To także nie jest słuszne. Nie ma znaczenia, w jakiej dziedzinie dziecko jest wybitnie uzdolnione.

 

Niektórzy ludzie sądzą, że dzieci uzdolnione stanowią pewien „produkt” ambicji swoich rodziców. Prawdą jest jedynie to, że sposób postępowania rodziców w większym stopniu niż szkoła wpływa na rozwój talentów dzieci.

 

Przesądem jest sądzenie, że wszystkie zdolne dzieci to odludki, niewysportowane, niemające dzieciństwa. W rzeczywistości w tej grupie można znaleźć wszystkie możliwe typy zachowania. Mitem jest też twierdzenie, że wszystkie dzieci są wybitnie zdolne. Niestety tak nie jest.

 

Dzieci są bardzo rożne. Mają rożny poziom inteligencji, rożne zainteresowania, rozmaite zdolności na rożnym poziomie. Dzieci wybitnie zdolne na pewno mają osiągnięcia na poziomie wyższym niż przeciętna dla rówieśników.

 

Wreszcie nieprawdą jest przekonanie, że wybitne dzieci osiągają wybitne sukcesy w dorosłym życiu. Czasem tak jest istotnie. Ale wiele talentów „wypala się”, wiele zainteresowań gaśnie, zdarza się więc, że z utalentowanych dzieci wyrastają przeciętni dorośli.

 

Szkoła dla zdolnych uczniów

Istnieją cztery koncepcje kształcenia dzieci utalentowanych:

1. segregacja - opowiada się za otwieraniem dla nich specjalnych szkół, gdzie uczyłyby się w szybszym tempie i na bazie odrębnych programów;

2. przyspieszenie - polega na umożliwieniu dziecku zdolnemu „przeskakiwania” klasy;

3. zajęcia nadprogramowe - czasem organizowane jeden dzień w tygodniu, na których dzieci mogą rozwijać swoje specjalne zdolności;

4. integracja i nauka dzieci zdolnych w zwyczajnych szkołach - nie wyklucza to zastosowania równolegle opcji drugiej i trzeciej.

Ten ostatni pogląd zyskuje wśród pedagogów największe poparcie. Po pierwsze dlatego, że lokuje dziecko zdolne wśród „zwykłych” rówieśników, co jest ważne dla rozwoju jego umiejętności społecznych. Drugi argument opiera się na przytaczanej już tezie, że rzadko który uczeń jest zdolny we wszystkich przedmiotach, a trudno byłoby tworzyć odrębne szkoły dla talentów matematycznych, językowych czy humanistycznych.

Wreszcie dziecko zdolne w klasie masowej nie musi się nudzić. O ile nauczyciele wiedzą, jak z nim postępować. To prawda, że utalentowani uczniowie mogą być zmorą nauczycieli. Dzieje się tak najczęściej, gdy się nudzą, chcą zwrócić na siebie uwagę, dominują, mają poczucie, że im wszystko wolno. Niełatwo nauczycielowi zapanować nad zdolnym i inteligentnym tyranem, a równocześnie pamiętać o pozostałych dzieciach. 

Na pewno zdolny uczeń to dodatkowe wyzwanie dla nauczyciela. Nie tylko ze względów dyscyplinarnych i wychowawczych, ale głównie dlatego, że trzeba indywidualizować treści i metody nauczania, dostosowując je do potrzeb tych dzieci. Nauczyciele nie zawsze potrafią to robić. Gdy w czasie mierzenia jakości pytani są o metody pracy z dzieckiem zdolnym, zwykle podają następujące przykłady:

• dawanie dodatkowych zadań;

• zwiększenie stopnia trudności zadań i ćwiczeń;

• większe wymagania, ostrzejsze kryteria oceniania;

• przydzielanie dziecku zdolnemu roli lidera lub asystenta nauczyciela.

Nie wszystkie podane tu przykłady warte są zastosowania. Nauczyciele musza pamiętać, że bez sensu jest ładowanie w zdolne dzieci dodatkowej wiedzy. Wprawdzie ich pamięć jest zwykle bardzo chłonna, ale gromadzenie w niej informacji i faktów nie wpływa na ogólny rozwój. Nie zawsze celowe jest zwiększanie stopnia trudności zadań, lepiej jeśli nauczyciel dobiera inne, bardziej kreatywne ćwiczenia.

Kluczem do pracy z dzieckiem zdolnym jest tworzenie mu warunków rozwoju twórczości. Takie działanie przyda się i innym uczniom, czego udowadniać chyba nie trzeba. Credo kreatywnej filozofii wychowania, powtórzone za Eriką Landau, można zastosować w każdej szkole.

• W każdym dziecku trzeba odkrywać indywidualne zdolności i problemy. Ośmioletniego Krzysia nie ma co porównywać z rówieśnikami, lecz z jego własnymi, wcześniejszymi osiągnięciami.

• Od tego, co znane, do tego, co nieznane. Nauka powinna rozpoczynać się od rzeczy znanych i bliskich dzieciom. Ułatwia to zrozumienie i daje uczniom poczucie bezpieczeństwa. W ten sposób buduje się dobrą bazę do przekazywania w przyszłości bardziej skomplikowanej wiedzy.

• Radość z uczenia się, a nie tylko efekty. Ważne jest nie tyle rozwiązanie jakiegoś zadania, ile sam proces, który do tego prowadzi. Każda lekcja w szkole może dostarczać uczniom radości. Dobra metoda jest tworzenie zespołów, w których zdolni uczniowie mogą pełnić bardziej odpowiedzialne role.

• Pytania zamiast odpowiedzi. Trzeba zachęcać dzieci do zadawania pytań nie tylko opartych na ich wiedzy, ale również wypływających z wyobraźni. Trzeba ich również uczyć stawiania hipotez i wymyślania sposobów ich weryfikacji.

• Myślenie interdyscyplinarne. Nauczyciele muszą unikać wąskiej specjalizacji. Pouczające jest spojrzenie na jakiś problem z wielu punktów widzenia, z wykorzystaniem rożnych przedmiotów. Bardzo dobra metoda uczenia kreatywności są interdyscyplinarne projekty.

• Orientacja na przyszłość. Dzieci, zwłaszcza zdolne, są zainteresowane nie tym, co już znane, lecz tymi problemami, które jeszcze czekają na odkrycie. Szkoła nie powinna przekazywać wiedzy jak zamkniętej całości. Nauczyciel może przekazywać otwarte pytania, opowiadać o prowadzonych badaniach, nakłaniać dzieci do szukania twórczych rozwiązań.

• Uczyć przez zabawę. Nie chodzi o trywialne traktowanie wiedzy. Ale błędem jest powtarzanie dzieciom, że w szkole „zabawa się skończyła”. Trzeba ośmielić dzieci, by bawiły się pojęciami, ideami, koncepcjami, by tworzyły nowe połączenia między nimi. Bardzo wychowawcze jest pokazanie uczniom, że gry i zabawy odbywają się według ustalonych reguł. Nauczanie przez zabawę uaktywnia dzieci i stanowi jeden z najsilniejszych motywów. Dla dzieci utalentowanych jest okazja do szukania twórczych rozwiązań bez obawy narażenia się na krytykę. Zabawa wyzwala fantazję, spontaniczność, poczucie humoru. Nie powinno oczywiście zabraknąć i wiedzy.

• Wychowanie społeczne, a nie tylko indywidualne. To niełatwy problem. Z jednej strony zalecamy odrębne traktowanie uczniów zdolnych, z drugiej musimy zachęcać ich do właściwego wykorzystywania swojego talentu - dla dobra wspólnego. Uzdolnieni dorośli powinni mieć świadomość większej odpowiedzialności społecznej, do tego właśnie musi przygotować ich szkoła. Małych geniuszy w szkole trzeba zachęcać do pomocy mniej zdolnym kolegom.

A jak sobie radzić z problemami stwarzanymi przez twórcze dzieci? Po pierwsze - nawiązując z nimi dobry kontakt, po drugie - odwołując się do racjonalnych argumentów, bo one zwykle do nich przemawiają. Dobrą metodą są wynegocjowane kontrakty, które ustalają reguły zachowania w klasie. Dzieciom zdolnym, o czym już była mowa, nie trzeba dawać więcej zadań, trzeba im przygotować inne zadania, bardziej kreatywne.

I jeszcze dwa ważne zalecenia dla nauczycieli uzdolnionych dzieci. Mogą się wydawać wzajemnie sprzeczne, w rzeczywistości dobrze się uzupełniają.

• Dobre rezultaty przynosi niezwracanie uwagi na wybryki dzieci uzdolnionych. Bardzo często jest to z ich strony próba zdobycia zainteresowania nauczyciela. Dziecko, które widzi, że jego prowokacja nikogo nie wzrusza, szybciej kończy ekscesy. Tak jak w znanej historii: chłopiec po powrocie ze szkoły skarży się mamie, że się bardzo potłukł. A gdy mama pyta, czy bardzo płakał, odpowiada „Nie, bo nikogo nie było”.

• Należy zwracać uwagę na przejawy twórczych działań uczniów. Kreatywność powinna być chwalona, doceniania i wspierana. Jeśli nie jest, zanika, podobnie jak złe zachowanie. Autor: Irena Dzierzgowska

Szukasz wskazówek na temat tego, jak pracować z uczniem zdolnym? Chcesz przeprowadzić szkolenie rady pedagogicznej, które spowoduje, że dzieci te znajdą w szkole zrozumienie, wsparcie i pomoc? A może potrzebujesz scenariuszy i kart pracy? Polecamy publikacje: Jak pracować z uczniem zdolnym, aby wykorzystać jego potencjał twórczy Jak pracować, a jak… nie pracować z uczniem zdolnym w szkole i poza nią? Uczeń zdolny w twojej klasie Uczniowie wybitnie zdolni w szkole - radość czy klopot Scenariusz rady pedagogicznej dla szkół ... i wiele innych!

 

Co trzeba wiedzieć o metodzie projektu

Charakterystyka metody projektu

Metoda projektu edukacyjnego należy do interaktywnych metod nauczania. Wdrażano ją w pierwszych latach XX w. w Stanach Zjednoczonych. Pod pojęciem projektu edukacyjnego rozumiano wszelką działalność uczniowską natury praktycznej, nastawioną na wykonanie produktu. Początkowo metoda była wykorzystywana w nauczaniu prac ręcznych w szkolnictwie ogólnokształcącym i później w szkolnictwie zawodowym.


Nowe spojrzenie na metodę projektu wniosła filozofia i pedagogika J. Deweya. Z inspiracji zaproponowanego przez niego programu pedagogicznego zrodził się pomysł stworzenia szkoły na zasadzie „metody projektów” w miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego. Szkoła taka miała być instytucją żywą, przygotowującą do życia poprzez stwarzanie warunków do zdobywania doświadczeń. Zadaniem nowej edukacji było nawiązanie do osobistych doświadczeń dziecka, do przemian zachodzących w jego otoczeniu i środowisku. Szkoła Deweya to również uczenie samodzielności i rozwiązywania problemów, a także tworzenie przez nauczycieli i uczniów wspólnej, partnerskiej społeczności szkolnej, w której dostrzegana jest indywidualność dziecka. Tak rozumiana metoda projektów stała się drogą do realizacji szkoły alternatywnej.

 
W Polsce zainteresowanie metodą projektów pojawiło się w latach trzydziestych ubiegłego stulecia. W latach dziewięćdziesiątych, w dobie reformującej się polskiej szkoły, praca tą metodą na nowo zaczęła funkcjonować w placówkach oświatowych ze względu na korzyści, jakie niesie wszystkim uczestnikom procesu nauczania.

Definicje i rodzaje projektów


Wyróżnić można kilka definicji projektu.

• Projekt to metoda aktywizująca, podstawowe narzędzie integracji międzyprzedmiotowej. Istotą projektu jest samodzielna praca uczniów w realizacji konkretnego i dużego przedsięwzięcia na podstawie wcześniej ustalonych założeń¹.

• Projekt to pogłębione badanie tematu o dużej wartości poznawczej. Projekt realizuje zazwyczaj niewielka grupa dzieci wyodrębniona z klasy, czasami cała klasa, a czasem pojedyncze dziecko. Zasadniczą cecha projektu jest jego charakter badawczy, przy czym działania badawcze ukierunkowane są celowo tak, by znaleźć odpowiedzi na pytania dotyczące tematu, postawione przez dzieci lub nauczyciela albo pojawiające się podczas wspólnej pracy nauczyciela z dziecmi².

• Metoda projektów polega na nauce i kształtowaniu umiejętności podczas wykonywania projektu pod dyskretną opieką nauczyciela; to samodzielne realizowanie przez uczniów zadania, które jest koordynowane przez nauczyciela.³

• Projekt to cykl zaplanowanych działań związany z programem konkretnej szkoły, placówki, który ma określone:
  - cele;
  - sposoby realizacji;
  - czas realizacji (kilka tygodni lub miesięcy);
  - terminy poszczególnych etapów realizacji i całego przedsięwzięcia;
  - osoby odpowiedzialne za poszczególne etapy i za cały projekt (przy projekcie grupowym określona odpowiedzialność uczniów za efekt pracy zespołu);
  - niezbędne materiały;
  - sposób publicznej prezentacji;
  - opis umiejętności oczekiwanych po ukończeniu projektu;
  - kryteria oceny;
  - sposób ewaluacji⁴.

• Projekt jest samodzielnym rozwiązywaniem przez dzieci/uczniów praktycznych problemów podczas wykonywania zadania, którego efektem końcowym jest jakiś produkt. Nauczyciel organizuje zajęcia wprowadzające dzieci/uczniów w zagadnienie związane z zaplanowanym projektem i zajęcia podsumowujące doświadczenia zebrane przez uczniów. Jednak w czasie samodzielnej pracy dzieci cały czas monitoruje, udziela konsultacji i ocenia ich pracę na poszczególnych etapach⁵.

Wyróżnia się dwa rodzaje projektu jako metody nauczania⁶.

Projekt badawczy

Projekt działania lokalnego

Polega na zebraniu i usystematyzowaniu informacji o pewnych zagadnieniach. Jego rezultaty mają charakter różnego rodzaju opracowań (esejów, wywiadów, rysunków, albumów, gier itp.), które uczniowie przygotowują, by zaprezentować je klasie szkolnej. Należy do grupy metod nauczania, których celem jest inicjowanie samodzielnego uczenia się. Jego cel dydaktyczny polega na rozbudzaniu w uczącym się umiejętności dostrzegania luk we własnej wiedzy, stawianiu pytań, poszukiwaniu na nie odpowiedzi oraz prezentacji wyników własnych dociekań.   Przykładem tego rodzaju przedsięwzięcia może być projekt „Moja rodzina”, w ramach którego uczniowie zbierają informacje o dziejach swojej rodziny (na podstawie dokumentów, wywiadów z dziadkami i innych źródeł), a następnie prezentują je w formie albumu zawierającego fotografie, biogramy, drzewo genealogiczne.

Polega na podjęciu jakiejś akcji w środowisku lokalnym lub w szkole. W projekcie działania lokalnego prezentacja jest możliwa bezpośrednio w miejscu działania (np. w terenie), natomiast w szkole, placówce można zaprezentować zdjęcia, ilustracje pokazujące zmiany, jakie zaszły w wyniku podjętych działań.   Głównym założeniem jest samodzielność dzieci/uczniów na etapie planowania, realizacji i prezentacji.   Efektem takich działań może być posadzenie drzew, zasianie trawy, wizyty w domu opieki.

Elementy składowe projektu

Każdy projekt przed realizacja powinien być opracowany przez nauczyciela w formie dokumentu i składać się z części czytelnych dla odbiorcy. Jest to istotne dla dyrektora placówki i rodziców, którym prezentujemy pomysł, oraz dla samego nauczyciela, bowiem jego praca z dziećmi przebiega wówczas w sposób uporządkowany.

Projekt na etapie edukacji wczesnoszkolnej zawiera w sobie następujące elementy składowe:
♦ tytuł/temat projektu;

♦ cel (przedmiot samodzielnego lub grupowego zadania dzieci, zadania, które dzieci będą potrafiły wykonać same);
♦ adresat;
♦ termin realizacji;
♦ osoba nauczyciela koordynatora;
♦ sposób realizacji;
♦ harmonogram;
♦ zasoby (pieniądze przeznaczone na realizację, osoby czy instytucje wspierające, sprzęt itp.);
♦ sposób prezentacji;
♦ sposób ewaluacji.

Rodzaje działań w realizacji metody projektów

Organizacja wypraw	forma poszukiwań, badań, przeżywania przygód
Projekty artystyczne	wernisaże, formy teatralne (przygotowujące dzieci do wejścia w role aktorów, scenografów, charakteryzatorów), muzyczne
Projektowanie i budowanie wystawy	forma prezentacji efektów działań; dzieci opracowują plan wystawy, dzielą się zadaniami oraz prezentują swe dokonania
Tworzenie muzeum	dzieci poszukują odpowiedzi na wcześniej sformułowane pytania czy zagadnienia: jak jest zbudowany człowiek, ile lat ma samochód itp.
Projekty literackie	tworzenie książek zespołowych, komiksów, opowiadań, układanie wierszy

 

Gdy projekt jest zadaniem mającym krótki termin realizacji, można mówić o miniprojekcie (preferowanym w edukacji wczesnoszkolnej). Jeśli projekt trwa kilka miesięcy lub rok, jest to projekt d

Przygotowania nauczyciela

• Zasoby

Aby projekt przebiegał według zaplanowanego harmonogramu, nauczyciel koordynator powinien przygotować listę posiadanych zasobów osobowych i materialnych jako formy wsparcia projektu, w których uwzględni:
♦ dyspozycyjność osób zaangażowanych w realizację projektu;
♦ nastawienie dyrekcji placówki do problemu;
♦ materiały dydaktyczne;
♦ osoby z umiejętnością pracy metodami aktywizującymi;

♦ zasoby zewnętrzne:

- wsparcie rodziców, pracowników samorządowych,

- wsparcie dzielnicowego, gminnego wydziału oświaty,

- współpracę z radnymi,

- współpracę z innymi placówkami oświatowymi,

- współpracę z instytucjami pozarządowymi.

Dobrze zrealizowany projekt to synchronizacja działań podejmowanych przez osoby dorosłe w celu uzyskania pozytywnych efektów w rozwoju dziecka.

• Planowanie

Ponieważ projekt jest poważnym przedsięwzięciem edukacyjnym, decyzję o jego wprowadzeniu nauczyciel powinien podjąć odpowiednio wcześniej, najlepiej na początku roku szkolnego.

Bardzo ważnym elementem w przygotowaniach nauczyciela do pracy metodą projektu jest właściwe planowanie swojej pracy, które może być usprawnione przez odpowiednie zastosowanie narzędzi i technik planowania.

Gwiazda pytań

Prostą techniką zaplanowania projektu edukacyjnego jest „gwiazda pytań”, która sprowadza proces planowania do sześciu podstawowych pytań: jednego osadzonego w środku gwiazdy i pięciu na jej ramionach.




Po co - cele, które zamierzamy osiągnąć (organizacja wycieczki lub zielonej szkoły, organizacja roku poświęconego znanej postaci itp.)

Kto - wykonawcy, realizatorzy (dzieci, pracownicy placówki, rodzice, instytucje wspierające zadania ujęte w projekcie)

Co - zadania, które chcemy podjąć (rozpisanie zadań dla poszczególnych grup)

Gdzie - miejsce realizacji (szkoła, muzeum, galeria)

Kiedy - terminy realizacji poszczególnych zadań (określenie terminów realizacji poszczególnych zadań oraz terminów konsultacji z innymi nauczycielami)
Jak - metody, formy, sposoby działania (np. metody aktywizujące, pojedyncze, grupowe).

Również propozycje pytań i udzielonych na nie odpowiedzi mogą stać się drogowskazem.

PROJEKT 1. Co chcemy zrealizować - temat i cel 2. Droga do sukcesu - metody i formy 3. Osoby realizujące - odpowiedzialni 4. Terminarz - harmonogram prac 5. Nasze zasoby - co posiadamy 6. Nasze potrzeby - czego nam potrzeba 7. Ocena naszej pracy - ewaluacja 8. Reklama projektu - poinformowanie środowiska o naszych działaniach

Warto także przygotować instrukcję do projektu, w której określimy terminy, cele, zadania, metody pracy, osoby odpowiedzialne oraz szczegóły dotyczące prezentacji.

Autor: Agnieszka Karczewska-Gzik

 

¹ Projekt edukacyjny i inne formy uczenia się we współpracy, praca zbiorowa pod red. D. Kitowskiej, Piła 2003.

² J.H. Helm, I.G. Katz, Mali Badacze - metoda projektu w edukacji elementarnej, Warszawa 2003.

³ K. Ćwiąkała, Wykorzystanie metody projektów w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych uczniów, Rzeszów 2001.

⁴ Program Sierra - pakiet edukacyjny, Warszawa 1997.

⁵ K. Ćwiąkała, tamże.

⁶ J. Królikowski, Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, Warszawa 2001.

Specyfika pracy z uczniem z dysleksją

 

Wśród nauczycieli panuje przekonanie, że uczeń, któremu przypięto łatkę „dyslektyk”, jest niepełnowartościowy. Po pierwsze, zazwyczaj jego rozwój jest nieharmonijny i nie wpisuje się w standardy. Po drugie, przejawia on najrozmaitsze trudności szkolne, często także sprawia kłopoty wychowawcze. Po trzecie w końcu sami rodzice przyprowadzają do szkoły Jasia lub Adę „nieco innych”, w ich mniemaniu - gorszych. Dzieci z dysleksją przychodzą do szkoły z diagnozą, która pisana jest językiem hermetycznym i - przypuszczamy - wymaga od nas, nauczycieli, niestandardowej pracy albo „szczególnej ochrony”, nietykalności ucznia. Co to w końcu jest ta dysleksja? - zadajemy sobie pytanie. Doskonała wymówka do lenistwa? Powód do ulgowego traktowania i oceniania?


Nic bardziej błędnego, nic bardziej mylnego…


Nieharmonijny, niestandardowy rozwój u dzieci z dysleksją jest faktem, ale jego nasilenie i różnice są tak dalece indywidualne, że nie da się opisać w definicji cech stałych, niezmiennych i pewnych. Poza tym dynamika procesu uczenia się jest tak wielka, że w jednym przypadku - w warunkach odpowiedniej stymulacji - dysharmonia rozwoju może się gwałtownie zmieniać na korzyść dziecka, w innym zaś - przy zaniedbaniu - pogłębiać się. Takie procesy zachodzić mogą w ciągu półrocza, roku, a zatem bardzo szybko, i mają wpływ na dalszą karierę dziecka w szkole.

 

Od opinii o „niepełnowartościowości dyslektyka” blisko do błędu w myśleniu o dysleksji. Jak zatem myśleć o dysleksji i uczniu z dysleksją?

 

Dysleksja jest to pewna właściwość, charakterystyczna dla niektórych uczniów, polegająca na indywidualnym sposobie uczenia się, zgodnym z dominującymi i dobrze rozwiniętymi funkcjami poznawczymi, które należy dostrzec i dalej wspomagać w rozwoju, nie zapominając o wyrównywaniu i usprawnianiu funkcji nieprawidłowo rozwijających się lub zaburzonych.

 

Uczenie się dziecka z dysleksją, a co za tym idzie - nasza dydaktyka muszą być właściwe, dostosowane indywidualnie, dopasowane do konkretnego ucznia w sposobie przekazu i różnorodności działań. Nie można, jak to się często dzieje, obniżyć wymagań - należy je dostosować.

 

Przykład Uczeń ma dysortografię, popełnia błędy, nie potrafi ich odszukać. Czego nie powinniśmy robić? Nie powinniśmy nie oceniać za błędy! Jak zatem postępować? Wymagać znajomości zasad - i to śpiewająco! Wymagać korygowania błędów - odszukiwania ich i sprawdzania ze słownikiem (pomagać w znalezieniu błędów - wskazać linijkę i ilość błędów)! Wymagać wykonania ćwiczeń utrwalających poprawną pisownię!

 

Jeśli te trzy kroki zostaną spełnione, nie mamy prawa obniżyć oceny za błędy ortograficzne. Ale ocenić musimy. Wymieniamy po prostu rodzaje błędów i wskazujemy właściwe ćwiczenia. W przeciwnym wypadku „wyhodujemy” ucznia „niedotykalnego ortograficznie”, który nie ma motywacji do pracy nad poprawą zapisów i nie jest za to oceniany.

W żadnym wypadku nie powinniśmy popadać w drugą skrajność - zawsze obniżać oceny z ortografii, nawet pomimo wypełnienia przez ucznia wszystkich trzech kroków. Po co wówczas jego starania i automatyzm korygowania zapisów, po co ślęczenie ze słownikiem ortograficznym?

Inne problemy wynikające z dysleksji powinniśmy rozwiązywać tak samo indywidualnie: stosować właściwy zestaw działań, pracy na lekcji, zadań domowych, który wiedzie do opanowania pełnych wymagań, nie zaś obniżonych czy w ogóle usuniętych.

 

Autor: Anna Adryjanek

Jak przekazywać rodzicom negatywne informacje o dziecku

 

Aby rozmowa z rodzicem o problemach jego dziecka była owocna, trzeba się do niej odpowiednio przygotować: zadbać o rzetelność przekazywanych informacji, zaplanować przebieg spotkania, pamiętać o odpowiednim sposobie mówienia. Niezwykle ważna jest także komunikacja niewerbalna. Przekazywanie rodzicom negatywnych informacji o dziecku nie jest łatwe dla obu stron. Rodzice kochają swoje dziecko, identyfikują się z nim i jego krytykę odbierają tak, jakby dotyczyła ich samych. Taka sytuacja niesie dla nich przekaz: „Nie jestem wystarczająco dobrym rodzicem, ponieważ moje dziecko nie spełnia oczekiwań nauczycieli, źle się uczy”.

Dla nauczycieli może to być również trudne, ponieważ generalnie nie lubimy być listonoszami złych wiadomości, a poza tym obawiamy się, że rodzice mogą być agresywni, nie będą chcieli przyjmować naszych racji. Co więc robić?

 Przygotowanie do trudnej rozmowy

Zanim zatem podejmiesz decyzję o tym, jak przekazać rodzicowi informację o braku postępów dziecka w nauce twojego przedmiotu, przygotuj się do tego starannie. Przede wszystkim zastanów się, co jest najważniejsze w tym, co powiesz. Jaka jest twoja zasadnicza myśl? Po co w ogóle chcesz to rodzicom powiedzieć?

Jeśli już wiesz, jaki jest twój cel rozmowy - zapisz go. Warto w trudnych sytuacjach mieć kartkę z zanotowanym celem, aby nie tracić go z oczu i nie poddawać się emocjom wywołanym rozmową. Jeśli wiesz, czego się obawiasz najbardziej, przygotuj się do rozmowy, próbując przewidzieć trudności.
 

   Jaka powinna, a jaka nie powinna być informacja przekazywana przez nauczyciela
   
Aby rozmowa z rodzicem była owocna, to znaczy aby służyła pomocy dziecku, działania i motywy nauczyciela muszą być odebrane jako wiarygodne. 
   

Informacja przekazywana rodzicowi powinna:

Informacja przekazywana rodzicowi NIE powinna:

•    być prawdziwa, rzetelna, rzeczowa i udokumentowana np. co uczeń umie, a czego nie umie, jakie i z czego ma oceny, ile razy opuścił twoje zajęcia, jakich prac nie złożył i co z tego wynika; informacja taka da rodzicom możliwość bardzo konkretnego, opartego na przykładach ustalania z własnym dzieckiem faktów i dalszych działań oraz umożliwi uzgodnienie z nauczycielem wspólnego działania.

•    zawierać negatywnych, uogólnionych ocen i daleko idącej diagnozy, np. „Pani syn jest leniwy”, „Jak tak dalej pójdzie, nie zda do następnej klasy”, „Ma takie braki, że nigdy chyba już ich nie nadrobi”, „Zupełnie nie zajmuje się na lekcjach tym, co trzeba”, ponieważ takie informacje wywołują negatywne emocje i czynią rodzica bezradnym, a co za tym idzie mniej skorym do współpracy z nauczycielem; •    być jedynie odzwierciedleniem negatywnych emocji nauczyciela, np. „Gdybym mogła, to zrezygnowałabym z uczenia państwa syna”, „Coś okropnego, jak on powoli pracuje!”, bo ich wyrażenie jest jedynie sygnałem o bezradności nauczyciela. Bezradny nauczyciel przestaje być dla rodzica wiarygodny. Wywołuje też przykre emocje rodzica i daje sygnał do ich ujawniania, co obu stronom utrudni rozmowę. •    zawierać tzw. dobrych rad nierealnych do wykonania przez rodziców, np. „Niech państwo się za niego wezmą, bo inaczej nie widzę szans na promocję w tym roku”, „Musicie państwo powtórzyć z nim podstawy, bo ma takie braki, że nie rozumie nic z tego, o czym jest mowa na lekcji”, ponieważ rodzice, gdyby mogli (potrafili) to zrobić, to by tak działali i bez dobrej rady.


Zasady przekazywania negatywnych informacji
   
Chcąc dobrze sformułować negatywną informację o dziecku, nauczyciel powinien kierować się kilkoma podstawowymi zasadami:
   
•    Mów o zachowaniach, a nie o osobowości. Oznacza to możliwie szczegółowe opisywanie tego, co dziecko zrobiło, lub nie zrobiło, a nie koncentrowanie się na tym, jakie ono jest.


•    Koncentruj się na tym co będzie, nie wracaj stale do tego, co było. Wszyscy wiedzą, że było źle, ale rozdrapywanie ran nie doprowadzi do konstruktywnych rozwiązań, utrudnia też zobaczenie zmian w zachowaniu czy osiągnięciach dziecka.


•    Bądź dokładny. Posługuj się przykładami, odwołuj do faktów, nie uogólniaj, np. nie używaj słów: „zawsze”, „nigdy”, „na pewno”.


•    Oddzielaj sprawy pozytywne i negatywne. Jeśli je łączysz, np. używając słów „ale”, „jednakże”, rodzic będzie pamiętać tylko negatywne informacje o dziecku. Nie mów więc: „Nawet dobrze napisał ostatni sprawdzian, ale to było takie niestaranne...”, „Przeczytał lekturę, jednakże trzy razy musiałam interweniować” - doceń nawet niewielkie postępy.


•    Pytaj rodzica o jego opinię. Sprawdzaj, co rodzic wie na temat postępów swego dziecka, jakie widzi możliwości rozwiązania problemu, czego oczekuje od szkoły, na kogo w rodzinie dziecko może liczyć itp. Przedstawiaj rodzicowi pomysły na twoje działania, pytaj, co o nich sądzi - przecież to on jest najlepszym specjalistą w sprawie własnego dziecka.

Ocena pracy dziecka, czy jego zachowania powinna mieć charakter „kanapki” - informacje negatywne należy przekładać pozytywnymi. Taki sposób „opakowania” krytyki powoduje na ogół to, że jest ona odbierana jako bardziej rzeczowa i sprawiedliwa, łatwiejsza do zaakceptowania przez rodzica.

Pamiętaj o komunikacji niewerbalnej

Gdy rodzic otrzymuje negatywną informację o postępach swego dziecka w szkole, przeżywa silne, trudne emocje. Jest wtedy szczególnie wyczulony na wszelkie oznaki złej komunikacji.

Porozumienie z rodzicem to nie tylko to, co mówisz, ale również, jak się prezentujesz w tej rozmowie. Chcąc być spostrzeganym jako osoba wiarygodna i budząca zaufanie, musisz zadbać, by wszystkie elementy składające się na twój obraz w oczach rodzica mówiły o tym samym. Tylko wtedy możesz być przekonujący.

Badania wykazują, że podczas przeciętnej rozmowy dwóch osób, ok. 35% informacji przekazywanych jest słownie, pozostałe 65% to przekaz pozawerbalny. Okazuje się zatem, że niewerbalne sygnały są ważniejsze w odbiorze od tego co mówimy. Sygnały niewerbalne to cała gama różnych bodźców.

• Rodzic łatwo odczytuje twoje ewentualne napięcie, więc nie zaprzeczaj temu, że coś cię denerwuje, czy peszy. Mowa twojego ciała lepiej oddaje to, co się z tobą dzieje, niż jakiekolwiek słowa. Jeśli np. jesteś zdenerwowany czy wzburzony tym, jak postępuje dziecko, powiedz o tym otwarcie. Jeśli np. ostatnio dziecko zrobiło ci dużą przykrość, nie udawaj, że cię to w ogóle nie dotknęło.

• Jeśli masz kłopot z przekazaniem rodzicowi trudnych dla niego informacji, bo np. obawiasz się, że będzie wobec ciebie agresywny, wesprzyj się elementami aranżacji przestrzeni, które dadzą ci poczucie siły, np. usiądź za dużym stołem, trzymając w ręku dziennik, mów głosem stanowczym, posługuj się gestami otwartymi, ale i pokazującymi granice, usiądź wygodnie (nie na brzegu krzesła), ale też nie w sposób niedbały, bo to może być odczytane jako lekceważenie rozmówcy.

• Gestykuluj w sposób umiarkowany - zbyt szerokie gesty odbierane mogą być jako agresywne, ale bezruch również może zostać źle odczytany (jako brak kontaktu, oschłość, lęk)

• Uśmiechaj się, ale nie cały czas. Uśmiech powinien towarzyszyć rozmowie, ale stosowany zbyt często i nieadekwatnie do treści przekazu budzi irytację i zmniejsza wiarygodność tego, co mówimy. Jeden rodzic może uważać, że skoro się uśmiechamy, to problemy nie są tak poważne, jakby to wynikało ze słów, inny natomiast może traktować to jako wyraz słabości i bezradności, a nawet niekompetencji nauczyciela. Takie odczytanie naszego zachowania budzi złość i irytację. Uśmiech jest więc w sytuacji przekazywania negatywnych informacji narzędziem bardzo delikatnym.

• Dopasuj język sowjej wypowiedzi do poziomu odbiorcy (nie należy używać naukowych określeń w stosunku do osób, które ich nie znają, ani infantylizmów mających w naszym przekonaniu poprawić kontakt). Sarkazm, złośliwe uwagi, żarty w takiej sytuacji nie są wskazane - trzeba pamiętać, że mówimy o kłopotach osoby najbliższej naszemu rozmówcy. Należy unikać wyrażeń i sformułowań, które, nawet wbrew naszej woli, mogą zostać odebrane jako obraźliwe lub poniżające zarówno rodziców, jak i dziecko.
     

Ostatnie wskazówki

Zaplanuj rozmowę, przewidując w niej następujące elementy:

• przywitanie - powinno zawierać element wyrażenia szacunku (np. podanie ręki), przedstawienie się (dla przypomnienia); ma to szanse nieco obniżyć wysoki poziom napięcia, który w takiej sytuacji towarzyszy rodzicowi;

• przedstawienie celu rozmowy;

• zadawanie zaplanowanych pytań, służące lepszemu rozpoznaniu kłopotów - po to, by rzeczywiście dowiedzieć się czegoś istotnego dla sprawy;

• przedstawienie propozycji rozwiązania sytuacji problemowej w celu skonsultowania się z rodzicem;

• możliwe do ustalenia działania na przyszłość - możliwość zaplanowania dalszych kroków (konieczny jest własny terminarz);

• pozytywne zakończenie rozmowy.

 

Autorzy:  Ewa Maksymowska, Monika Werwicka


Tekst jest fragmentem artykułu Jak przekazywać rodzicom negatywne informacje o dziecku opublikowanego w "Poradniku wychowawcy".


Czytaj także:

• Zebrania z rodzicami - o czym warto pamiętać

Zajęcia 2: Jak zostać dobrym kolegą?

(zobacz zajęcia 1: Poznajmy się)


Przedział wiekowy
klasy 1−3

Liczba uczestników
15−20 osób

Czas trwania zajęć
45 minut

Cele zajęć
- ustalenie grupowych zasad - stworzenie Kodeksu dobrego kolegi
- budowanie poczucia bezpieczeństwa
- nauka realizowania obowiązujących zasad w codziennych sytuacjach

Materiały pomocnicze
- duży arkusz papieru
- flamastry
- historyjki (pliki do pobrania)



Krok I: Wprowadzenie

1. Powitaj uczestników zajęć. Zapytaj na wstępie, kto z nich chce mieć dobrego kolegę, a później − kto chce być dobrym kolegą.

2. Po wysłuchaniu odpowiedzi dzieci poinformuj je, że dziś właśnie będziecie rozmawiać o tym, co trzeba zrobić, aby mieć dobrych kolegów i być dla innych dobrym kolegą lub dobrą koleżanką.

3. Poproś uczniów, aby powiedzieli, co ich zdaniem powinien oraz czego nie powinien robić dobry kolega. Odpowiedzi uczniów zapisz w tabeli na dużym arkuszu papieru. Przykładowe zapisy zamieszczono w tabeli.

Co robi dobry kolega?	Czego nie powinien robić dobry kolega?
- Bawi się razem z nami - Rozmawia z nami o różnych sprawach - Razem z nami spędza czas po szkole - Lubi to samo, co my - Dzieli się z nami - Dotrzymuje słowa - Pożycza nam różne rzeczy - Dba o przedmioty, które od nas pożyczył - Pomaga nam - Odwiedza nas w czasie choroby	- Oszukiwać nas - Zapominać o obietnicach - Myśleć tylko o sobie - Obrażać się - Mówić o nas źle - Odmawiać pożyczenia nam potrzebnych rzeczy lub zabawek - Śmiać się z naszych niepowodzeń - Zapominać o oddaniu pożyczonych rzeczy

Uwaga! Ważne jest, aby nie oceniać od razu propozycji podawanych przez uczniów, ale spisać je wszystkie i dopiero później omówić zebrane propozycj.



4. Porozmawiaj chwilę z uczniami o zapisach. Po ich omówieniu zaproś dzieci do wspólnej zabawy.


Krok III: Berek drożdżowy

1. Wybierz jednego ucznia, który będzie berkiem. Wyjaśnij, że jego zadanie polega na dotknięciu jednej spośród uciekających uczniów. Dziecko „zberkowane” dołącza do berka - łapią się za ręce i dalej gonią uciekających uczestników zabawy. Każda osoba dotknięta przez berka dołącza do drożdżowego berka, który staje się coraz większy (jeśli berek będzie zbyt duży, możesz podzielić go na dwie grupy).

2. Daj sygnał do rozpoczęcia zabawy. Trwa ona tak długo, aż zostanie jeden „niezberkowany” uczeń.


Krok IV: Dobry kolega

1. Po zabawie poproś uczniów, aby usiedli na swoich miejscach.

2. Podziel uczestników na cztery grupy. Każdej z nich rozdaj jedną historyjkę (pliki do pobrania). Poproś dzieci o przeczytanie historyjek i zastanowienie się nad tym, jak w opisanej sytuacji powinien zachować się dobry kolega. Powiedz, że na wykonanie tego zadania uczniowie mają około 10 minut.

3. Następnie poproś dzieci o opowiedzenie swoich historyjek pozostałym uczestnikom oraz wyjaśnienie, jak według nich powinien zachować się dobry kolega.

4. Wspólnie porozmawiajcie przez chwilę o rozwiązaniach zaproponowanych przez grupę.


Krok V: Kodeks dobrego kolegi

1. Wyjaśnij uczniom znaczenie słowa kodeks i zaproponuj wspólne stworzenie kodeksu dobrego kolegi.

Kodeks - zbiór przepisów prawa regulującego pewną dziedzinę stosunków społecznych (W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych, Wiedza Powszecha, Warszawa 1989.

2. Poproś uczestników, aby podawali propozycje zasad, którymi powinien kierować się ktoś, kto chce być dobrym kolegą. Spisuj wszystkie propozycje podawane przez uczniów. Poniżej zamieszczono przykładowy kodeks.

Kodeks dobrego kolegi Dobry kolega: wypunktowanie w formie kropki - jest miły, uśmiechnięty - proponuje różne zabawy i wspólne spędzanie czasu - pomaga innym w potrzebie - jest partnerem w rozmowie - dochowuje powierzonych tajemnic - dotrzymuje danego słowa - dzieli się z innymi własnymi rzeczami - nie obraża, nie szkodzi



3. Omawiając kodeks sformułowany przez uczniów, wspomnij o pojęciu zaufanie, które wiąże się z dochowywaniem tajemnic, dotrzymywaniem słowa, dbaniem o potrzeby kolegów. Powiedz kilka słów o tym, jak ważne w przyjaźni jest zaufanie.


Krok VI: Zakończenie

Podziękuj za spotkanie.



Autor: Anna Tulczyńska


Poznajemy się - zajęcia integracyjne dla klas 1-3



W klasach 1-3 szkoły podstawowej zaufanie wiąże się głównie z poczuciem przynależności do grupy i bezpieczeństwa w niej. Zaufanie określane jest przez uczniów jako możliwość bezpiecznej zabawy w grupie, pewność, że jest się akceptowanym przez kolegów, a także przekonanie, że obowiązujące zasady (np. dbamy o przedmioty pożyczone od innych) będą przez innych respektowane.


Proponowane zajęcia ułatwią wzajemne poznanie się uczniów, omówienie zasad postępowania w relacjach z kolegami oraz granic zaufania (w jakim stopniu mogę i chcę komuś zaufać).



Zajęcia 1: Poznajmy się


Przedział wiekowy
klasy 1−3

Liczba uczestników
15−20 osób

Czas trwania zajęć
90 minut

Cele zajęć:
- wzajemne poznanie uczestników
- budowanie poczucia bezpieczeństwa
- wspólna zabawa
- integracja zespołu

Materiały pomocnicze
- autografy (patrz: pliki do pobrania)
- długopisy
- małe cukierki jako nagrody
- duży arkusz papieru z wypisanymi kategoriami „naj”
- łyżeczki
- ulubiony deser uczniów, np. jogurt, budyń, galaretka
- chusteczki


Krok I: Wprowadzenie

Powitaj uczestników zajęć i poinformuj ich, że na dzisiejszym spotkaniu będą mieli okazję pobawić się ze sobą i dzięki temu dowiedzieć się czegoś więcej o sobie. Po tym krótkim wstępie zaproś do pierwszej zabawy.


Krok II: Autografy na rozgrzewkę


1. Rozdaj uczniom autografy (pliki do pobrania). Poproś uczestników, aby − chodząc po sali − jak najszybciej zebrali podpisy od osób, których zachowania i upodobania pasują do kryteriów przedstawionych na kartach.

2. Pierwsze trzy osoby, które najszybciej ukończą zadanie nagradzamy brawami lub np. cukierkami.

3. Gdy wszystkie dzieci zbiorą podpisy na swoich kartach, zapytaj uczestników o to, czy podobała im się zabawa, co było łatwe, a co sprawiło najwięcej trudności.


Krok III: Sześć rzeczy „naj”

1. Poproś uczestników, aby dobrali się w pary. Powiedz, że teraz będą mieli czas na chwilę rozmowy w tych grupach.

2. Powieś w widocznym miejscu w sali arkusz ze spisanymi pytaniami, które będą potrzebne do pracy w parach. Powiedz, że zadanie polega na tym, aby opowiedzieć sobie wzajemnie o sześciu rzeczach, które są „naj”, zgodnie z pytaniami wypisanymi na plakacie.

Proponowane kategorie Naj 1 - Co najbardziej lubię jeść? Naj 2 - Jaka dyscyplina sportu najbardziej mi się podoba? Naj 3 - Gdzie najbardziej chciałbym pojechać na wakacje? Naj 4 - Co najbardziej lubię w szkole? Naj 5 - Czego najbardziej nie lubię? Naj 6 - Co najlepiej mi wychodzi?



3. Po zakończeniu rozmów poproś uczestników, aby zebrali się w kręgu. Niech każda para opowie, pod jakimi względami jej członkowie są do siebie podobni, a jakimi preferencjami różnią się od siebie.

4. Następnie zaproś uczestników do wzięcia udziału we wspólnym łasuchowaniu.


Krok IV: Wspólne łasuchowanie

1. Poproś uczniów, aby dobrali się w pary (inne niż w poprzedniej zabawie). Każdej z nich rozdaj dwie łyżeczki, dwie porcje deseru i chusteczki higieniczne. Zaproś dzieci na poczęstunek. Zaznacz, że deser można zjeść tylko w jeden sposób − karmiąc się nawzajem w parze.

 

Uwaga! Przyjmowanie jedzenia od drugiej osoby jest czynnością, która wymaga zaufania drugiej osobie i w znakomity sposób to zaufanie buduje, o ile towarzyszy jej dobrowolność. Dlatego nie nalegaj, jeśli po kilku łyżeczkach przyjętych od kolegów uczniowie zaczynają jeść sami lub nie chcą w ogóle wziąć udziału w zabawie.


2. Zwróć uwagę, że należy tak karmić partnera, aby go nie pobrudzić. Życz uczniom smacznego i miłej zabawy.

3. Po zakończeniu jedzenia zapytaj uczestników:
- jak czuli się podczas tej zabawy;
- czy woleli karmić, czy być karmieni;
- co było łatwe, a co trudne w tej zabawie.


Krok V: Podsumowanie spotkania

1. Na zakończenie spotkania poproś uczestników, aby każdy z nich dokończył zdanie: Na dzisiejszym spotkaniu najbardziej podobało mi się...

2. Podziękuj uczestnikom za wspólną zabawę. 

Autor: Anna Tulczyńska

28.03.2011

Nauka pracy w grupie

Umiejętności związane ze współpracą w zespole zalicza się do tzw. umiejętności kluczowych, czyli „szczególnie ważnych umiejętności, bez opanowania których nie można skutecznie wykonywać określonych zadań” (E. Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej). Kompetencje te są szczególnie ważne we współczesnym świecie, zwłaszcza w jego demokratycznej części. Ich kształcenie modelowo integruje sferę wychowania i dydaktyki. Znajomość zasad pracy w grupie przydaje się uczniom nie tylko w pracy na lekcjach i realizacji zadań pozalekcyjnych (jak choćby realizacji obowiązkowego projektu edukacyjnego w gimnazjum), lecz także w dorosłym życiu, na przykład przyszłej pracy.

Propozycję cyklu lekcji na temat współpracy znajdziesz w publikacji Współdziałanie w małym zespole - cykl zajęć kształcących kompetencje uczniów w zakresie współpracy Zobacz >>

Poza tym umiejętności kluczowe:
- wzmacniają skuteczność funkcjonowania w grupie;
- zwiększają efektywność zawodową;
- umożliwiają zdobywanie wiedzy;
- ułatwiają współżycie w społeczeństwie, rodzinie.

 


Proponujemy przeprowadzenie warsztatu o znaczeniu zaufania we współpracy - mogą być one elementem cyklu godzin wychowawczych poświęconych pracy w grupie. Zajęcia mogą być skierowane do uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej, uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych.

 


Scenariusz warsztatu O znaczeniu zaufania we współpracy

Cele

Ćwiczenia na tym spotkaniu dają uczestnikom okazję do:

• zastanowienia się nad istotą zaufania do innych,

• refleksji nad własną gotowością do otwartego komunikowania się,

• doświadczenia obdarzania zaufaniem innych,

• zastanowienia się, w jakim stopniu i dlaczego ufają swoim kolegom i koleżankom,

• zastanowienia się, w jakim stopniu i jakimi sposobami pragną zwiększyć poziom zaufania w grupie (zespole).


Metody pracy

• praca w parach,

• praca w małej grupie.


Materiały pomocnicze

• flamastry,

• kartki,

• zapałki (po 1 pudełku dla każdego ucznia).

Czas trwania zajęć
2 godziny lekcyjne

Przebieg zajęć

Ćwiczenia wstępne

1. Jestem w twoich rękach
Poproś uczniów, aby dobrali się w pary. Podaj im instrukcję:
Zawiąż opaskę na oczach twojego partnera i bądź jego przewodnikiem. Prowadź go ostrożnie po pokoju i dbaj o jego bezpieczeństwo. Połóż jego ręce na czymś interesującym i poproś go, aby to opisał.
Po 5 minutach przerwij ćwiczenie i poproś, by uczniowie spróbowali zrobić to samo bez rozmawiania.
Po następnych 5 minutach poproś uczniów, by zamienili się rolami i powtórzyli całe ćwiczenie.
Na zakończenie zachęć uczniów do rozmowy na temat ich odczuć i refleksji związanych z tym ćwiczeniem. Zacznijcie od tego, że jedna para zademonstruje zabawę całej klasie.

2. Ktoś, na kim można się oprzeć
Podaj uczniom instrukcję:
Utwórzcie krąg składający się z członków waszych zespołów (po 4-5 osób). Powinny one stać blisko siebie. Jedna z osób, stojąc w środku, przechyla się, jakby miała upaść. Pozostali stoją na tyle blisko, że mogą ją chwycić i podtrzymać, zanim upadnie. Zabawcie się w to kilka razy. Dbajcie o swoje bezpieczeństwo.
Po wykonaniu polecenia poleć uczniom:
Teraz powtórzcie zabawę, ale stojącej w środku osobie zawiążcie na oczach opaskę.
Omów ćwiczenie z całą klasą. Zapytaj uczniów:
- Jak się czuliście podczas ćwiczenia?
- Co sprawiało wam trudności?
- Jakie wnioski wyciągnęliście z tego doświadczenia?

3. Wyszukaj przyjazną dłoń
Powiedz uczestnikom, aby stanęli w ciasnym kręgu. Niech zamkną oczy, wyciągną ręce i szukają dłoni, które budzą ich zaufanie. Potem wszyscy otwierają oczy i sprawdzają, czyją dłoń chwycili.
Następnie omów to ćwiczenie z uczniami na forum.

4. Pytania do omówienia ćwiczeń
- Czy łatwo było zaufać innym?
- Co czułeś, gdy inni kołysali cię, podtrzymywali?
- Co czułeś, gdy inni zawierzali ci siebie?
- Czy czułeś zaskoczenie po otwarciu oczu?

Rozwinięcie


5. Dlaczego ufam?
Podaj uczniom instrukcję:
Każdy uczestnik przywołuje w pamięci obraz osoby, której ufa. Na kartce wypisuje zachowania tej osoby - wszystko, co powoduje, że to właśnie jej ufa.
Następnie uczniowie łączą się w swoje zespoły. Wspólnie wypisują na arkuszach najważniejsze zachowania, które uważają za budzące zaufanie. Tworzą w ten sposób listę zachowań budzących zaufanie.
Listy są prezentowane na forum klasy.
Na koniec każdy określa na kartce (posługując się listą), w skali od 1 do 5, w jakim stopniu on sam przejawia poszczególne zachowania w kontaktach z innymi ludźmi.
Chętni mogą podzielić się refleksjami na forum.
Pytania do omówienia:
- W jakim stopniu uczniowie prezentują wymienione zachowania wobec siebie?
- Czy zależy nam na zaufaniu innych?
- Co możemy zrobić, by zdobyć większe zaufanie?


6. Rozwijanie zaufania
Podaj uczniom instrukcję:
Każdy zapisuje na kartce 5 najważniejszych rzeczy, które może zrobić, aby zwiększyć zaufanie w klasie.
Po kilku minutach uczniowie łączą się w 4-5-osobowe grupy, dzielą się wynikami swojej pracy z resztą uczestników, wybierają i porządkują 5 spraw istotnych dla rozwoju zaufania w każdym zespole, od najważniejszej do najmniej ważnej.
Poproś, by po zakończeniu prac w grupach uczniowie zaprezentowali wyniki na forum.

Ćwiczenie dodatkowe


7. Komu ufam?
Poproś, aby klasa usiadła w kręgu. Daj każdemu uczniowi pudełko z zapałkami.
Poproś, żeby każdy zastanowił się po cichu nad poszczególnymi osobami w klasie i odpowiedział sobie na pytanie: czy ufa tej osobie, czy nie. Jeśli tak, kładzie przed sobą zapałkę.
Każdy liczy, ile zapałek położył przed sobą i podaje wynik.
Uczestnicy tworzą niewielkie grupy, składające się z osób o małym, średnim i wysokim stopniu zaufania do innych. Rozmawiają na temat plusów i minusów obdarzania ludzi zaufaniem.
Na zakończenie omów ćwiczenie z uczniami. Pytania do omówienia:
- Czy darzymy innych zaufaniem?
- Od czego zależy nasze zaufanie do innych osób?
- Co moglibyśmy zrobić, by w przyszłości każdy położył przed sobą więcej zapałek?

 

Propoyzcja warsztatów pochodzi z publikacji Współdziałanie w małym zespole - cykl zajęć kształcących kompetencje uczniów w zakresie współpracy autorstwa Janusza Żmijskiego.

 

---