POSTAWY SPOŁECZNE WOBEC OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

Praca napisana pod kierunkiem :

SPIS TREŚCI

WSTĘP 3

ROZDZIAŁ I NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA W ŚWIETLE LITERATURY 5

1.1. Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej 5

1.2. Kryteria niepełnosprawności intelektualnej 11

1.3. Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej 14

1.4. Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej 20

ROZDZIAŁ II CHARAKTERYSTYKA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ 28

2.1. Charakterystyka osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną 28

2.2. Charakterystyka osób z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną 32

2.3. Charakterystyka osób z znaczną niepełnosprawnością intelektualną 34

2.4. Charakterystyka osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną 35

ROZDZIAŁ III POSTAWA - ANALIZA POJĘCIA 38

3.1. Pojęcie postaw 38

3.2. Komponenty i rodzaje postaw 40

3.3. Uwarunkowania postaw 44

ROZDZIAŁ IV STOSUNEK SPOŁECZEŃSTWA DO OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE 48

4.1. Spostrzeganie społeczne osób z niepełnosprawnością intelektualną 48

4.2. Koncepcje wyjaśniające przyczyny ustosunkowania się wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną 53

4.3. Postawy społeczne wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną na przestrzeni wieków 62

4.4. Postawy społeczne wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym świecie 68

PODSUMOWANIE 75

BIBLIOGRAFIA 78

SPIS TABEL I RYCIN 81

WSTĘP

Dominującą część społeczeństwa stanowią ludzie pełnosprawni, ale obok nich żyją osoby niepełnosprawne. Jeszcze do niedawna ich obecność na ulicach miast, w naszych szkołach,, przedszkolach słabo się zaznaczała. Dziś „duch integracji” pozwala im na prowadzenie „normalnego życia”. Z każdym rokiem powiększa się liczba osób niepełnosprawnych w Polsce i poza jej granicami, a wiedza na ich temat jest nadal niepełna, przejawia się najczęściej w formie utartych stereotypów i określeń o znaczeniu pejoratywnym. Niepełnosprawność intelektualna, dotychczas najczęściej nazywana upośledzeniem umysłowym, jest niepełnosprawnością obarczaną największą liczbą mitów i stereotypów nie mających nic wspólnego z rzeczywistymi cechami indywidualnych osób. Te stereotypy wywierają destrukcyjny wpływ na postawy społeczne oraz na sposób traktowania osób nim dotkniętych, a także na szanse rozwojowe i wyrównujące jakie się im stwarza. Tymczasem to właśnie sprzyjające postawy społeczne, tzn. wiedza, pozytywne nastawienie emocjonalne i konkretne działania są czynnikami niezbędnymi do tworzenia ludziom niepełnosprawnym warunków samodzielnego, należnego i aktywnego życia. Niski poziom wiedzy o ludziach z niepełnosprawnością intelektualną dotyczy między innymi poglądów na ich jakoby nieodwracalne ograniczenia we wszystkich sferach rozwoju i funkcjonowania , i na ich rzekomy brak możliwości uczenia się. Brak wiedzy obejmuje również nieznajomość degradujących konsekwencji, jakie niosą za sobą izolacja społeczna, brak stymulującego środowiska, brak odpowiedniej edukacji, pracy, aktywnego trybu życia, a także często zniewolenie nadmierną opieką w domu, czy w placówce. Rozumienie istoty niepełnosprawności intelektualnej oraz świadomości możliwości rozwojowych osób nim dotkniętych pogłębia się wraz z przyrostem wiedzy płynącej z obserwacji tych niepełnosprawnych, których potrzeby zdrowotne, fizyczne, psychiczne i społeczne od najmłodszego okresu życia były zaspokojone i którym umożliwiono aktywne życie w normalnym środowisku. Coraz wyraźniej widoczna jest różnica pomiędzy odchodzącym w przeszłość podejściu metodyczno - opiekuńczym, określającym jednostkę chorobową lub dysfunkcją, a podejściem społecznym wskazującym na wzajemne uwarunkowania niepełnosprawności i funkcjonowania człowieka oraz środowiska. Głównym celem wszelkich działań w społecznym podejściu do niepełnosprawności intelektualnej jest samodzielne, niezależne i aktywne życie w otwartym środowisku z zapewnieniem niezbędnej pomocy i wsparcia.

Rozdział I

NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTALNA W ŚWIETLE LITERATURY

1. Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej

Jedną z pierwszych prób określenia upośledzenia umysłowego była definicja Kraepelina (1915). Termin „oligofrenia” określił „grupę złożoną pod względem etiologii, obrazu klinicznego i zmian morfologicznych anomalii rozwojowych, która posiada wspólną podstawę patogeniczną, a mianowicie takie opóźnienie rozwoju psychicznego”. Sformułowanie „ niepełnosprawność intelektualna” jest stosunkowo nowe, terminologia z nim związana nie jest w pełni uporządkowana a jej zakres podlega pewnej zmienności zależnie od aspektu w jakim jest rozpatrywane (kryteria medyczne, społeczne, pedagogiczne). Sama nazwa powstała na skutek trendów w pedagogice specjalnej i psychologii, mających na cele odejście od terminów stygmatyzujących osoby niepełnosprawne, takich jak używanie dawnej formalnej diagnostyce psychiatrycznej określenia debilizm, imbecylizm i idiotyzm. Zostały one, w 1959 roku Wielkiej Brytanii zastąpione pojęciem subnomoralności intelektualnej w stopniu niższym niż normalny i znacznie niższym. Inne określenia, takie jak:

oligofrenia (mało - myślenie od greckiego: oligos - mało, phren - rozum),

upośledzenie umysłowe,

niedorozwój umysłowy,

osłabienie rozwoju umysłowego,

upośledzenie rozwoju psychicznego,

zahamowanie rozwoju psychicznego,

obniżona sprawność psychiczna,

są obecnie także uważane za wartościujące i zaleca się zastępowanie ich terminem „niepełnosprawność intelektualna”. Należy podkreślić, że w obowiązujących klasyfikacjach ICO - 10 oraz DSM - IV wciąż używane jest nazewnictwo „upośledzenie umysłowe” i w tej formie stosuje się je w medycynie oraz rehabilitacji. Wiąże się to z dużym rozpowszechnieniem tych wyrażeń w międzynarodowej nomenklaturze, co pozwala na zrozumienie ich przez różne środowiska w wielu krajach. Warto zwrócić uwagę także na terminy, które opisywały deficyty intelektu jako będące tożsame z właściwościami psychicznymi. Takie ujmowanie zjawiska jak „obniżona sprawność psychiczna” sprawiły, że po dziś dzień spotkać można osoby dla których niepełnosprawność intelektualna jest tym samym, co choroba psychiczna”. Autorem jednej z wcześniejszych, a zarazem stosunkowo szerokiej, opisowej definicji niepełnosprawności był E. Doll, który w 1941 roku scharakteryzował niepełnosprawność intelektualną jako: „stan niedojrzałości społecznej powstały w okresie rozwoju będący skutkiem zahamowania rozwoju inteligencji pochodzenia konstytucjonalnego. Stan ten jest nieodwracalny”. Doll wyróżnia przy tym sześć aspektów niepełnosprawności:

- niedojrzałość społeczną,

- niską sprawność umysłową,

- opóźnienie rozwojowe,

- zahamowanie rozwoju trwałe, nieprzemijające w procesie dojrzewania,

- konstytucjonalność,

- nieodwracalność. Amerykańskie Towarzystwo do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym (American Association of Mental Deficiency) wprowadza w 1959 roku do międzynarodowej terminologii określenie „mental retardation” i podejmuje próbę globalnego zdefiniowania niepełnosprawności intelektualnej: „Jest to niższy niż przeciętny, ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego powstały w okresie rozwojowym. Towarzyszą mu zaburzenia w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego”. Warto w tym miejscu zauważyć, że jest to klasyczny przykład definicji nastawionej na opis zjawiska, koncentrujący się na procesach psychicznych i behawioralnych. Dla R. Hebera, który zawarł tę definicję w swoim „Podręczniku terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umysłowego”, granicę rozwoju wytycza szesnasty rok życia, a za górną granicę niepełnosprawności intelektualnej przyjmuje on iloraz inteligencji niższy o jedno odchylenie standardowe od normy. W 1973 roku J. Gorossman poniekąd zrewidował założenia Hebera. W nowym wydaniu „Podręcznika terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umysłowego” podnosi granicę wieku rozwojowego do 18 lat, a niepełnosprawność intelektualną umieszcza na poziomie dwóch odchyleń standartowych od normy. Określa niepełnosprawność intelektualną jako stan aktualny, nie uwzględniając jej etiologii. Pedagogika specjalna powołuje się na definicję niepełnosprawności intelektualnej zawartym w wydanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (1994) w Podręczniku Diagnostyki i Statystyki (DSM IV w przekładzie J. Kostrzewskiego). Definicję proponowana przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne podaje Z. Sękowska: „ upośledzenie umysłowe to istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowywanym, przynajmniej w zakresie dwu spośród wielu takich sprawności jak:

- komunikowanie się słowne,

- porozumiewanie się,

- samoobsługa( troska o siebie),

- radzenie sobie w obowiązkach domowych,

- sprawności intelektualne,

- korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego,

- kierowanie sobą,

- zdolności szkolne,

- praca,

- sposoby spędzania wolnego czasu,

- troska o zdrowie”. Jest ona bliska definicji Światowej Organizacji Zdrowia, zawiera bowiem takie same trzy kryteria rozpoznawania niepełnosprawności intelektualnej, mianowicie:

1. niższy niż przeciętny, ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego,

2. ograniczenie w funkcjonowaniu przystosowawczym,

3. 3)wiek - 18 lat, do ukończenia którego wyżej podane kryteria mogą być uznane za upośledzenie umysłowe. Różnica między definicją Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego i Światowej Organizacji Zdrowia dotyczy drugiego kryterium. Podręcznik Diagnostyki i Statystyki opisuje go szczegółowo - wymienia on, bowiem kilkanaście sprawności funkcjonowania przystosowawczego. Zaburzenia przynajmniej w dwu z tych sprawności, w połączeniu z obniżeniem intelektualnym świadczą o upośledzeniu umysłowym. Definicje wyżej przytoczone różnią się od siebie, aczkolwiek widoczne są także wyraźnie elementy wspólne - wszystkie interpretują upośledzenie, jako obniżenie ogólnej sprawności intelektualnej wraz z towarzyszącymi im zaburzeniami w zachowaniu przystosowawczym. Definicja Światowej Organizacji Zdrowia zawiera obecnie stosowane kryteria diagnozowania niepełnosprawności intelektualnej, pomija przyczyny jego powstawania, które są istotne z punktu widzenia mojej pracy. Niewątpliwie jedną z najpełniejszych, a zarazem przydatnych w pedagogice specjalnej definicji stworzyła Maria Grzegorzewska. Opisuje ona nie tylko właściwości rozwoju osoby niepełnosprawnej, ustanawia upośledzenie umysłowe kategorią nadrzędną dla oligofrenii i otępienia, które rozumie jako „uwstecznienie psychiki”. Proponuje także po raz pierwszy dynamiczne ujęcie niepełnosprawności intelektualnej jako cechy, która choć determinuje w określony sposób możliwości umysłowe jednostki, to nie umożliwia jej rozwoju w żadnej sferze życia. Tak więc Grzegorzewska dostrzega u osób niepełnosprawnych intelektualnie potencjał rozwojowy, który może zostać wyzwolony na drodze rewalidacji i pozwolić im osiągnąć maksimum umiejętności. Definiowanie niepełnosprawności intelektualnej w sposób zaprezentowany powyżej, pozwala z mniejszą lub większą precyzją uchwycić stan funkcjonowania osoby niepełnosprawnej w sferze intelektualnej lub społecznej, nie uwzględnia jednak patogenezy i etiologii zjawiska. Ciekawą definicję niepełnosprawności, sięgającą do genezy zjawiska proponuje M. Kościeliska, która nie negocjując wpływu czynników biologicznych na powstawanie niepełnosprawności intelektualnej, podkreśla dwubiegunowość tego oddziaływania. Z jednej strony, zdaniem autorki, czynniki biologiczne determinują przebieg procesów psychicznych, z drugiej natomiast funkcjonowanie psychiczne wpływa na funkcje biologiczne. Przywołuje ona przykład dzieci, które doznawszy uszkodzeń we wczesnym okresie życia, żyją różnym życiem i osiągają rozmaite stopnie rozwoju. Kościelska rozumie niepełnosprawność intelektualną, jako „niepowodzenie rozwojowe do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego przebiegu procesu rozwojowego o specyficznym charakterze. Proces rozwojowy może być zaburzony w różnym okresie i pod wpływem różnych czynników”. Najnowsza definicja niepełnosprawności intelektualnej utworzona przez AAMR podaje, iż „niedorozwój umysłowy jest niepełnosprawnością charakteryzującą się znacznymi ograniczeniami, jak i zachowaniu przystosowawczym wyróżniającym się w pojęciowych, społecznych i praktycznych umiejętnościach przystosowawczych.” Ta niepełnosprawność ujawnia się przed 18 rokiem życia. Pedagogika specjalna jest dziedziną wiedzy, w której obserwuje się ciągłe zachodzące zmiany w zakresie prowadzonych przez nią działań praktycznych to jest opracowanie i wprowadzanie nowych metod, form i środków pracy oraz działań teoretycznych - tworzących definicje, terminy, klasyfikacje, kategoryzacje. Biorąc pod uwagę te drugie (działania teoretyczne) możemy mówić o definicjach starszych, podlegających procesom modyfikacji oraz nowych, stanowiących efekt tych działań.

1.2. Kryteria niepełnosprawności intelektualnej

Znany angielski badacz A. F. Tredgolog określił niepełnosprawność intelektualną jako stan, w którym umysł nie osiągnął normalnego rozwoju i wymienia trzy kryteria:

1. ocenę wyników nauki szkolnej,

2. inteligencję,

3. przystosowanie biologiczne i społeczne.

Zdaniem Dolla rozpoznanie niepełnosprawność intelektualna opiera się na sześciu następujących kryteriach:

1. niedojrzałość społeczna,

2. niska sprawność umysłowa,

3. opóźnienie rozwoju,

4. zahamowanie nie przemijające w miarę dojrzewania,

5. pochodzenie konstytucjonalne,

6. nieodwracalność upośledzenia.

Po przedstawieniu kryteriów wyróżnianych przez E. Dolla (1941) i A. F. Tredgolga (1952) omówię kryteria, według których obecnie rozpoznaje się niepełnosprawność intelektualną. Są to następujące kryteria: psychologiczne, ewolucyjne, społeczne, pedagogiczne oraz medyczne.

W kryterium psychologicznym uwzględnia się całą osobowość człowieka. Bada się przede wszystkim główne procesy regulacji, do których zalicza się procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, mechanizmy kontroli oraz procesy wychowawcze. Zwraca się też uwagę na ważne społeczne cechy osobowości. Przy zastosowaniu standaryzowanych i znormalizowanych technik pomiaru można stwierdzić, czy u danej osoby są istotne odchylenia od normy w zakresie procesów regulacji oraz jakie ujawnia ona cechy osobowości. Badania te pozwalają na odróżnienie ogólnego poziomu intelektualnego od parcjalnych deficytów(pomiar stopnia rozwoju intelektualnego - iloraz inteligencji).

Kryterium ewolucyjne polega na tym, że porównuje się poziom rozwoju czynności orientacyjno - poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych, wychowawczych, wychowawczych tym poziom rozwoju mowy, rozwoju motorycznego itp. badanego dziecka z poziomem prawidłowo rozwijającego się dziecka. Realizację tego kryterium umożliwiają te techniki, które pozwolą na obliczenie wieku rozwoju poszczególnych procesów. Tak więc, niektóre techniki pozwalają na określenie wieku rozwoju percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, trwałej, mechanicznej, logicznej, pamięci słów, zdań, cyfr, melodii, rytmu, mowy czynnej, rozumienia mowy, myślenia, rozwiązywania problemów itp. Porównując musimy mieć na uwadze to, „że u dzieci umysłowo upośledzonych stwierdza się różnice w profilach percepcji, pamięci, motoryki i innych mimo takiego samego globalnego wieku inteligencji”.

Kryterium społeczne bierze pod uwagę zaradność ogólną jednostki, jej wzrastającą w miarę upływu lat niezależność od innych, samodzielność, odpowiedzialność, uspołecznienie, czyli uwzględnia ono zdolność radzenia sobie w różnych sytuacjach życiowych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska społecznego, z którego ona pochodzi, jej odpowiedzialność społeczną i inne.

Kryterium pedagogiczne uwzględnia:

a) zasób wiadomości i umiejętności przewidzianych programem nauczania przedszkolnego i szkolnego w tym umiejętności rysowania, malowania, lepienia, liczenia, czytania, pisania itp. stosownie do wieku życia i grupy przedszkolnej lub klasy, do której dziecko uczęszcza;

b) rodzaj i stopień trudności w nauce;

c) tempo uczenia się, tempo nabywania określonych wiadomości i umiejętności. Tempo to jest różne u jednostek, o różnym stopniu niepełnosprawności intelektualnej i normalnych o jednakowym wieku życia. Tempo uczenia się, pozwala na odróżnienie dziecka zaniedbanego środowiskowo i dydaktycznie od dziecka niepełnosprawnego intelektualnie.

Realizację tego kryterium umożliwia:

a) wnikliwa analiza tempa nabywania wiadomości przez dziecko w toku jego nauczania;

b) pomiar zasobu wiadomości i umiejętności dziecka przy zastosowaniu rzetelnych, trafnych oraz znormalizowanych testach osiągnięć;

c) pomiar tempa uczenia się przy zastosowaniu szeregu testów.

Kryterium medyczne uwzględnia całokształt badań lekarskich. Bierze się pod uwagę:

a) wyniki badań somatycznych, a w tym charakterystyczne cechy somatyczne dla dość wielu, choć niestety nie dla wszystkich zespołów lub jednostek chorobowych, chorobowych przebiegu których może wystąpić ( bądź często występuje niepełnosprawność intelektualna, jak np. cechy charakterystyczne dla choroby Baurneville'a (stwardnienia guzowatego), choroby Aperta (akrocefalosyndaktylii), fenyloketanurii, niedoczynności tarczycy, zespołu Downa, zespołu miauczenia kota (cri-du-chat),

b) wyniki badań neurologicznych, psychiatrycznych, okulistycznych, audiologicznych itp.

c) wyniki badań biochemicznych, jak np. w fenyloketanurii, galaktozemii, homocystynurii;

d) wyniki badań elektroencefalograficznych, pneumoencefalograficznych i innych;

e) wyniki badań cytogenetycznych, ujawniających aberracje chromosomalne występujące w około 100 znanych już zespołach, jak np. zespół Downa, Patana, Edwarda, miauczenia kota. Należy podkreślić, iż podczas pełnych badań psychologiczno - pedagogiczno - lekarsko - klinicznych dziecka podejrzanego o niepełnosprawność intelektualną, należy uwzględnić wszystkie omówione kryteria.

1.3. Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej

Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej jest problemem złożonym. Istnieją różne kryteria (np. pedagogiczne, psychologiczne, medyczne, ewolucyjne, społeczne), które wpływają na różnorodność klasyfikacji. Tradycyjna klasyfikacja wyróżniała trzy stopnie niepełnosprawności intelektualnej, a mianowicie:

„1) debilizm, najlżejszy stopień upośledzenia - IQ, 50 - 60,

2) imbecylizm, średni stopień upośledzenia - IQ, 20 - 49,

3) idiotyzm, najcięższa postać upośledzenia - IQ, 0 - 19”.

Z tą klasyfikacja wiązało się wiele niekorzystnych postaw i urazów w stosunku do człowieka. Określenia stopni upośledzenia nie mogą w swojej warstwie treściowej deprecjonować, obrażać, naznaczać negatywnie. Stąd generalnie odstępuje się w Polsce od określeń, które miały w przeszłości znaczenie diagnostyczne, ale utrwaliły się w świadomości społecznej jako synonimy obrażające godność człowieka, debil, imbecyl, idiota. Podział tradycyjny zastąpiła klasyfikacja cztero stopniowa. Została ona zaproponowana w 1959 roku przez Amerykańskie Towarzystwo do Spraw Upośledzeń Umysłowych. Światowa Organizacja zdrowia od stycznia 1968 roku wprowadziła tę klasyfikację jako obowiązującą (tabela 1).

STOPIEŃ UPOŚLEDZENIA	ILORAZ INTELIGENCJI
Pogranicze upośledzenia umysłowego	68 - 83
Upośledzenie umysłowe lekkie	52 - 67
Upośledzenie umysłowe umiarkowane	36 - 51
Upośledzenie umysłowe znaczne	20 - 35
Upośledzenie umysłowe głębokie	0 - 10

Tabela 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego.

Podstawą powyższej klasyfikacji jest skala o średnicy 100 i odchyleniu standardowym 16. Klasyfikacja ta umożliwia porównanie ilorazu inteligencji uzyskanych w wyniku badań różnymi metodami. Stan ten ilustruje zestawienie w tabeli 2.

STOPIEŃ ROZWOJU UMYSŁOWEGO	SKALA
		TERMANA - MERILL I.I.	WESCHLERA I.I.	GRACE ARTHUR I.I.
Rozwój prawidłowy	84 - 100	85 - 100	84 - 100
Pogranicze upośledzenia	83 - 68	84 - 70	83 - 63
Upośledzenie umysłowe lekki	67 - 52	69 - 55	66 - 50
Upośledzenie umysłowe umiarkowane	51 - 36	54 - 40	49 - 33
Upośledzenie umysłowe znaczne	35 - 20	-	32 - 16
Upośledzenie umysłowe głębokie	Poniżej 20	-	Poniżej 16

Tabela 2. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według VII rewizji Międzynarodowej Światowej Organizacji Zdrowia.

Lekki stopień niepełnosprawności intelektualnej odpowiada w skali Wechslera ilorazom inteligencji od 69 do 55, w skali Bineta od 52 - 67. Głęboka niepełnosprawność intelektualna odpowiada w skali Termana - Merill iloraz inteligencji poniżej 20. Skala Wechslera nie obejmuje głębokiej niepełnosprawności. Jednocześnie analizując wskazania narzędzi badawczych - diagnostycznych (np. skale Wechslera, Snijders - Oomen, Stanford - Bineta) na poziomie <1,01 - 2,00> należy zwrócić uwagę na pewne utrudnienia diagnostyczne z wyróżnieniem jednostek:

„- zaniedbanych pedagogicznie, kulturowo, środowiskowo,

- z deficytami parcjalnymi, zwanymi także ubytkami fragmentorycznymi,

- z powolnym przebiegu procesów regulacji psychologicznej,

- upośledzenia umysłowe w stopniu lekkim intensywnie rehabilitowanych,

- o obniżonym poziomie sprawności intelektualnej.”

Dlatego wielu badaczy wypowiada się zdecydowanie za traktowaniem ilorazu inteligencji jako wskaźnika informującego o poziomie funkcjonowania umysłowego, natomiast poziom mechanizmów przystosowawczych - szczególnie przystosowania społecznego - chce uczynić podstawowym wskaźnikiem funkcjonowania niepełnosprawnych intelektualnie. Od 1 stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej klasyfikacji Chorób Urazów i Przyczyn Zgonów, oparta na odchyleniach standartowych. Posługując się zróżnicowanymi narzędziami badawczymi diagnozującymi niepełnosprawność intelektualną, kierować się powinniśmy wskazaniami, dla których standard jest przez tzw., odchyle niestandardowe w ramach stosowanej skali. Zwykle w przypadku niepełnosprawności intelektualnej ( normy intelektualnej) jest to przedział od 15 - 17 punktów na jedno odchylenie standardowe. Przy czym o niepełnosprawnym intelektualnie możemy mówić przy odchyleniu standardowym powyżej 2 - 3(stopień lekki); 3 - 4 (stopień umiarkowany); 4 - 5 ( stopień znaczny); 5 - 6 (stopień głęboki ), zakładając, że odchylenie standardowe mniejsze lub równe 1 wskazuje na rozwój przeciętny; niższy niż przeciętny 1 - 2 (tabela 3).

STOPIEŃ ROZWOJU UMYSŁOWEGO	SKALA
		WECHSLERA Iloraz Inteligencji	TERMANA - MERILL Iloraz Inteligencji
Rozwój przeciętny (odchylenie mniejsze i równe 1)	85 - 110	84 - 100
Rozwój mniejszy niż przeciętny (odchylenie od - 1 do - 2)	70 - 84	69 - 83
Niedorozwój umysłowy lekki (odchylenie od - 2 do - 3)	55 - 69	52 - 68
Niedorozwój umysłowy umiarkowany (odchylenie od - 3 do - 4)	40 - 54	36 - 51
Niedorozwój umysłowy znaczny (odchylenie od -4 do - 5)	25 - 39	20 - 35
Niedorozwój umysłowy głęboki ( odchylenie od - 5 do - 6)	0 - 24	0 - 19

Tabela 3. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów.

Jak wynika z tabel 2 i 3, zmiany dokonane w IX rewizji polegają na wyeliminowaniu pogranicza upośledzenia umysłowego, które zastąpiono określeniem „ rozwój niższy niż przeciętny” i uznano za dolną granicę normy. Komitet Amerykańskiego towarzystwa Psychiatrycznego opracowując kolejną wersję podręcznika diagnostycznego znanego jako DSM - III, w porozumieniu z Amerykańskim Towarzystwem do Spraw Upośledzenia Umysłowego przyjął „zmodyfikowaną wersję klasyfikowania poszczególnych stopni odchylenia od normy intelektualnej, która została doprecyzowana w najnowszym zrewidowanym wydaniu podręcznika ZWANEGO jako DSM - III-R” (tabela 4).

STOPNIEŃ UPOŚLEDZENIA	Iloraz Inteligencji
Lekki	50 - 55 do ok. 70 punktów
Umiarkowany	35 - 40 do 50 - 55 punktów
Znaczny	20 - 25 do 35 - 40 punktów
Głęboki	Poniżej 20 lub 25 punktów

Tabela 4. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według klasyfikacji DSM - III - R

Wyróżnia się cztery grupy niepełnosprawności intelektualnej odzwierciedlające stopień obniżenia sprawności intelektualnej. Iloraz inteligencji jest wykorzystywany jako pomoc w rozróżnieniu tych stopni. W ostatnich latach mówiąc o niepełnosprawności intelektualnej sięga się instrukcji podręcznika DSM IV 1994 r., gdzie charakteryzuje się je jako zaburzenie rozwojowe posiadające cechy:

1. Poziom inteligencji ogólnej jednostki wynosi znacznie poniżej przeciętnej, a ściślej mówiąc iloraz inteligencji w indywidualnie przeprowadzonym badaniu testowym równa się 70 lub mniej punktów. Odpowiada to poziomowi niższemu o dwa odchylenia standardowe od średniej dla ogólnej populacji.

2. Jednostka wykazuje znacznie obniżoną zdolność efektywnego przystosowania się co najmniej w dwóch z następujących dziedzin: komunikowanie się, samoobsługa, czynności domowe, umiejętność interpersonalna, kierowanie własnym postępowaniem, korzystanie ze środków użyteczności publicznej, umiejętności w zakresie uczenia się, pracy zawodowej, wypoczynku, troski o zdrowie i własne bezpieczeństwo.

3. Wystąpienie zaburzenia datuje się przed 18 rokiem życia.

W zależnościom nasilenia objawów wyróżnia się następujące stopnie upośledzenia umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki. Podstawowym kryterium przedstawionego podziału jest poziom ilorazu inteligencji, i tak:

- lekki stopień wyznacza przedział od 50 - 55 do 70 punktów,

- umiarkowany wyznacza przedział od 35 - 40 do 50 - 55 punktów,

- znaczny wyznacza przedział od 20 - 25 do 35 - 40 punktów,

- głęboki związany z ilorazem inteligencji niższym niż 20 - 25 punktów.

Warto podkreślić, że prezentowane wyżej systemy klasyfikacji niepełnosprawności intelektualnej są doskonalone, uzupełniane i modyfikowane zgodnie z obowiązującymi kryteriami.

1.4. Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej

Etiologia niepełnosprawności intelektualnej jest bardzo zróżnicowana. W kryteriach porządkujących przyjmuje się np. czas działania czynników uszkadzających. Mamy wtedy do czynienia z grupami czynników występujących w okresach: przed urodzeniem, w okresie porodowym i po urodzeniu. Podobny podział spotykamy w pracy Clarke'ów, gdzie wymienia się czynniki genetyczne i egzogenne. Kryterium różnicującym te grupy jest czas ich powstania. Czynniki genetyczne powstają w okresie przed zapłodnieniem, czynniki egzogenne natomiast w okresie po urodzeniu dziecka. Międzynarodowa klasyfikacja chorób wskazuje na następujące przyczyny niepełnosprawności intelektualnej:

- po zakażeniu i zatruciach,

- wskutek urazu lub działania czynników fizycznych,

- z powodu zaburzeń przemiany materii, wzrostu lub odżywiania,

- w wyniku ciężkiej choroby mózgu występującej po urodzeniu, np. dziecięce stwardnienie rozległe,

- wskutek chorób i zespołów wywołanych przez (nieznaczne) czynniki działające w życiu płodowym,

- wskutek anemii chromosomalnych,

- wskutek wcześniactwa,

- wskutek braku podniet psychosocjalnych (kulturowych),

- inne - bliżej nieznane, np. idiopatyczny, o nieznanej przyczynie.

Inny schemat oddziaływania czynników powodujących uszkodzenia przedstawiła H. Spionek. Autorka dokonuje podziału czynników uszkadzających na następujące grupy wpływów z uwagi na czas ich powstania:

„1. Komórkę rozrodczą.

1. Zarodek i płód.

2. Dziecko w chwili porodu.

3. Dziecko po urodzeniu.”

Do grupy pierwszej zalicza przewlekły alkoholizm lub upojenie alkoholowe w chwili poczęcia. Co do tego czynnika nie ma pełnej zgodności między badaczami zagadnienia niepełnosprawności intelektualnej. Do drugiej grupy zalicza embriopatie wirusowe, toksoplazmozę wrodzoną, zakażenia płodu, embriopatie aktyniczne (na tle promieniotwórczości), embriopatie toksyczne, awitaminozy i niedożywienie organizmu matki w czasie ciąży - tym samym płodu, anemizację płodu lub z powodu trudności w krążeniu występujących u matki. Trzecią grupę czynników uszkadzających stanowią bezpośrednie urazy czaszki, wylewy śródczaszkowe spowodowane urazem, zaburzenia w krążeniu płodowym w chwili porodu. Czwartą grupę stanowią dzieci po urodzeniu narażone na infekcje, urazy, zaburzenia przemiany materii (różnego pochodzenia) oraz inne schorzenia somatyczne wpływające na układ nerwowy dziecka. Niektóre z przyczyn niepełnosprawności intelektualnych wywołane są zaburzeniami metabolizmu (przemianie materii już w okresie rozwoju płodu) oraz anomaliami chromosomalnymi. Dzięki nowej technice zwanej preimplantacyjnym testowaniem genetycznym diagnozę można postawić jeszcze przed urodzeniem dziecka. Dotyczy to wielu chorób, których nosicielami są rodzice i rodzeństwo. Do zaburzeń metabolizmu rzutujących na rozwój dziecka należą:

1. Choroby spowodowane przez szkodliwe geny.

• Fenyloketonuria (inaczej - choroba Föllinga) polegająca na zaburzeniach przemiany białkowej w organizmie matki w okresie ciąży. Wątroba nie wytwarza enzymu, który ma za zadanie przemianę jednego z aminokwasów (fenyloalaninę). Jej nadmiar uszkadza rozwój dziecka (jego mózg) w życiu płodowym.

• „Choroba syropu klonowego”( ze specyficznym zapachem moczu). Podobnie jak w fenyloketonurii występuje zaburzenie w przemianie białkowej, tak tym razem należy eliminować aminokwas leucynę w diecie dziecka.

• Nietolerancja cukrów występuje w wypadku zaburzenia w funkcjach wątroby, która nie produkuje enzymu zmieniającego galaktozę w glukozę. Gromadzenie galaktozy powoduje uszkodzenie wątroby, nerek i mózgu prowadzi do niepełnosprawności intelektualnej, a ponadto do zaćmy.

Nie we wszystkich przypadkach etiologia zaburzeń w rozwoju dziecka jest możliwa do wyjaśnienia, pomimo wszelkich osiągnięć współczesnej wiedzy medycznej. Należą do nich:

• Stwardnienie guzowate mózgu o etiologii bliżej nieznanej, choroba występująca łącznie z niepełnosprawnością intelektualną, objawiająca się poza guzowatym stwardnieniem kory mózgowej również guzami nerek i innych narządów. Ujawnia się około czwartego miesiąca życia płodowego.

• Zespół idiopatyczny odnoszący się do padaczki niewiadomego pochodzenia (między 5 a 15 rokiem życia) prawdopodobnie na tle niedotlenienia mózgu, niedokrwienia, skurczu naczyń krwionośnych. Z niepełnosprawnością intelektualną nie wiąże się w sposób stały.

2. Choroby spowodowane przez zaburzenia chromosomalne. Poznanie skutków anomalii chromosomalnych pozwala na wyjaśnienie niepełnosprawności intelektualnej w zespole Downa. Zaburzenia i niepełnosprawnoścć zachodzą w podziale komórek rozrodczych (plemników i komórek jajowych) rodziców. Mogą dotyczyć garnituru chromosomalnego, co jest zjawiskiem rzadkim, ale częściej ujawnia się tzw. trisomia, czyli występowanie trzech chromosomów zamiast dwóch. Anomalii tej najczęściej ulega chromosom 21, który nie jest parzysty, lecz złożony z trzech elementów.

Anomalie chromosomalne tym różnią się od zaburzeń metabolizmu, że prowadzą do niepełnosprawności, upośledzenia rozwoju z powodu nieprawidłowej ogólnej liczby chromosomów, gdy w zaburzeniach metabolizmu szkodliwy wpływ na rozwój dziecka wywierają anormalnie utworzone geny. Nieprawidłowości chromosomalnych nie potrafimy jeszcze leczyć, natomiast możliwe jest wykreowanie ich istnienia, aby zapobiec urodzeniu się chorego człowieka. Niepełnosprawność intelektualna pochodzenia egzogennego może występować przed urodzeniem, w jego czasie i po urodzeniu. Przyczyny związane ze szkodliwymi czynnikami działającymi przed lub po zapłodnieniu to: kiła wrodzona, różyczka, napromieniowanie, konflikt Rh, toksoplazmoza. Do czynników działających w okresie porodu Clarke zalicza urazy. Terminem tym często określa się „łączny efekt urazu mechanicznego i niedotlenienie mózgu. Te dwa elementy są ściśle ze sobą powiązane.” Wśród czynników związanych z urazem porodowym wymienia się „wiek matki i powikłania w okresie ciąży, jak np. zatrucie ciążowe, nieprawidłowości w ułożenia płodu itp.” Po urodzeniu dziecka mogą wystąpić inne zagrożenia, jak: zapalenie opon mózgowo - rdzeniowych, zapalenie mózgu, np. w przebiegu krztuśca lub jako powikłania po przebytych ostrych chorobach zakaźnych ( np. odra, płonnica), zatrucia, urazy. G. E. Suchariewa dzieli przyczyny niepełnosprawności intelektualnej na trzy grupy.

„ 1) Pierwsza grupa pochodzenia endogennego (uszkodzenia rozrodczych komórek rodziców). Do tej grupy zalicza chorobę Downa, mikrocefalię prawdziwą, fenyloketonurię.

2) Druga grupa embriopatie i fetopatie (upośledzenie wywołane przez różne choroby matki: różyczkę, grypę, toksoplazmozę, kiłę wrodzoną oraz czynniki toksyczne).

3) Trzecia grupa dotyczy czynników szkodliwych, działających w czasie porodu, i we wczesnym dzieciństwie (zamartwica, urazy porodowe, zapalenie mózgu i opon mózgowych).” Suchariewa obok tych trzech grup wymienia „grupę nietypowych postaci oligofrenii, związanych z urastającym wodogłowiem, wadami rozwoju mózgu, zaburzeniami wewnątrzwydzielniczymi itd.” Czynniki przyczynowe i możliwości zapobiegania głębszej niepełnosprawności intelektualnej są następujące:

CZYNNIKI	MOŻLIWOŚCI ZAPOBIEGANIA
Czynniki działające przed poczęciem: Genetyczne monogeniczne, strukturalne, metaboliczne, wieloczynnikowe, chromosomalne.	Poradnictwo genetyczne, diagnostyka prenatalna, wczesne leczenie.
Czynniki działające w czasie życia płodowego: Zakażenia bakteryjne, wirusowe i inwazje pasożytnicze, wady żywienia, czynniki chemiczne, czynniki fizyczne, czynniki immunologiczne, zaburzenia łożyska, hipoksja wewnątrzmaciczna.	Szczepienia ochronne, leczenie matki, właściwe odżywianie, postępowanie środowiskowe, postępowanie odczulające, transfuzja wymienna, właściwa opieka położnicza.
Czynniki związane z porodem: Zamartwica, uraz porodowy, wcześniactwa	Właściwa opieka położnicza i pediatryczna
Czynniki działające po urodzeniu się dziecka: Zakażenia, urazy, czynniki chemiczne, czynniki żywieniowe, czynniki izolacji zmysłowej i kulturalnej	Szczepienia ochronne, właściwe leczenie, postępowanie środowiskowe, właściwe odżywianie, właściwa stymulacja.

Tabela 5. Czynniki przyczynowe i możliwości zapobiegania głębokim upośledzeniem umysłowym.

Przedstawiony schemat czynników etiologicznych w niepełnosprawności intelektualnej nie jest wyczerpujący. W ostatnich dziesiątkach lat pojawia się coraz więcej prac naukowych z dziedziny etiologii niepełnosprawności intelektualnej. Zrozumienie przyczyn jest bowiem podstawą stosowania racjonalnej profilaktyki i postępowania rewalidacyjnego. Mimo dużych postępów nauki w ostatnich latach nie wszystkie przyczyny niepełnosprawności intelektualnej są już znane.

Rozdział II

CHARAKTERYSTYKA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

1. Charakterystyka osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Przystępując do charakterystyki dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim należy zaznaczyć, że ten stopień upośledzenia jest trudny do scharakteryzowania, gdyż defekty intelektualne nie są tak widoczne jak u niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym. Nie mniej mimo tych trudności, można ustalić pewne cechy typowe dla niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. Dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim na ogół nie różnią się pod względem wyglądu zewnętrznego i rozwoju fizycznego od swoich normalnych rówieśników, choć zauważyć można, iż pewne anomalia fizyczne występują u nich częściej, np. zez czy zajęcza warga. Częściej też u nich stwierdza się uszkodzenia zmysłu wzroku i słuchu, zaburzenia motoryki. Jeśli jednak dziecku z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie towarzyszą wyżej wymienione oznaki niedorozwoju umysłowego, to zdarza się, że przy pierwszym zetknięciu się z dzieckiem, może ono sprawiać wrażenie normalnie rozwiniętego. Wynikają one między innymi z podobnych objawów zachowania się dziecka zaniedbanego, ponieważ często warunki środowiskowe, z których dziecko pochodzi, mogą wpłynąć niekorzystnie na rozwój ogólny. Zdaniem H. Borzyszkowej „ nawet w czasie rozmowy prowadzonej z nim na tematy z życia codziennego trudno jest nieraz zorientować się w jego defektach intelektualnych. Szczególnie jest to utrudnione, gdy dziecko dysponuje dość bogatym słownictwem , łatwością wypowiadania się. Jednak przy głębszej analizie i wnikliwym poznaniu można dostrzec różnice”. Dzieci niepełnosprawne intelektualnie wyrażają swoje myśli w sposób niezwykle rozległy, używając bardzo często słów i wyrażeń, których znaczenia w pełni nie rozumieją. W swoich wypowiedziach nie trzymają się głównej myśli, lecz robią częste dygresje. W wypowiedziach tych dzieci spotyka się zdania będące zaprzeczeniem zdań uprzednio wypowiedzianych. Procesy poznawcze dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim charakteryzują się pewnymi specyficznymi właściwościami, odmiennymi od procesów poznawczych dzieci normalnie rozwiniętych. Spostrzeżenia są niedokładne, a sam proces spostrzegania jest zwolniony i charakteryzuje się wąskim zakresem. Jeśli chodzi o uwagę, to u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim obok uwagi mimowolnej występuje także uwaga dowolna. Zdaniem K. Kirejczyka „w wyniku postępującego wieku oraz nauczania wzrasta trwałość uwagi dowolnej, a także podzielność uwagi. Jest ona jednak mniejsza w porównaniu z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym. Konsekwencją tego są trudności, jakie napotykają dzieci upośledzone umysłowo wykonywaniu zadań wymagających zwracania uwagi na kilka czynności jednocześnie.” Biorąc pod uwagę fakt, iż dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają trudności w skupianiu uwagi, powiedzieć można, że mają w związku z tym trudności w zapamiętywaniu. Pamięć logiczna jest u nich bardzo słaba i pod tym względem istnieją największe różnice między jednostkami normalnymi, a niepełnosprawnymi intelektualnie. Ci ostatni mają stosunkowo dobrą pamięć mechaniczną. U dzieci niepełnosprawnych intelektualnie występuje również słaba wierność pamięci, nawet po upływie krótkiego czasu wspomnienia ich wyraźnie zamazują się. Dzieci nie opowiadają tego, co widziały, lecz jedynie to wszystko, co wiedzą o danej rzeczy. Myślenie logiczne występuje u niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim w najbardziej prostej formie. Myślenie jest na niższym ewolucyjnie szczeblu rozwoju i ma ono charakter myślenia konkretno - obrazowego. Analizując zaburzenia zachowania się dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim, można wyodrębnić dwie grupy: „- eretyczne, niestabilne, niezrównoważone, z przewagą pobudzenia. Są to dzieci nadmiernie ruchliwe, skłonne do afektywnych wybuchów, z równoczesnymi trudnościami w koncentracji uwagi, i oznakami nadmiernego zmęczenia, - apatyczne, z przewagą hamowania, ze zwrotnym tempem reakcji, biernością, nieśmiałością i płaczliwością.” Najbardziej charakterystyczną cechą lekkiej niepełnosprawności intelektualnej jest brak samodzielności, zwolnione tempo pracy, pomysłowości i przemyślanego planu działania, wymagają nadzoru, gdyż z chwilą występowania trudności załamują się i mogą łatwo pozostawić pracę nieskończoną. Konsekwencją tego jest powtarzanie przez niepełnosprawne intelektualnie dzieci tego, co już znają, z jednoczesnym unikaniem mówienia o tym, co nowe i nieznane. Oprócz kontroli wymagają specjalnego bodźca do pracy, w postaci pochwały, zachęty, nagrody, a czasem rozkazu. W większości przypadków dzieci te są wrażliwe na pochwałę i to cecha ich charakteru pozwala na uczciwy stosunek do pracy przez nich wykonywanej. Jeśli chodzi o możliwość zdobywania wiedzy i umiejętności, to w porównaniu z możliwościami dzieci normalnych są one ograniczone i utrudnione. Dlatego, zdaniem H. Borzyszkowskiej „konieczna jest dbałość o przystępny sposób przekazywania im wiedzy. W porównaniu z dziećmi normalnymi wymagają też stosowania w procesie nauczania więcej ćwiczeń i powtórek.” J. Kostrzewski charakteryzując osoby lekko niepełnosprawne intelektualnie podkreśla, „niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wrażliwość i powinność moralną. Częściej także daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie kontroli oraz niestabilną i nieadekwatną samoocenę”. Osoby te cechuje również mniejsza odpowiedzialność i mniejsze uspołecznienie. Autor charakterystyki stwierdza: „warto podkreślić, iż przetrzymywanie dzieci upośledzonych umysłowo w szkołach normalnych powoduje pogłębienie się zaburzeń emocjonalnych, obniża ich samoocenę, stąd konieczność możliwie wczesnego kierowania ich do szkoły specjalnej, klas specjalnych lub innych form kształcenia integracyjnego.” Biorąc pod uwagę powyższą charakterystykę osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim należy stwierdzić, że upośledzenie intelektu nie jest tylko częściowym defektem tych osób, lecz defektem ograniczającym całą ich osobowość. Należy dodać, że także społeczne zachowanie się jest w dalszej konsekwencji zależne od niepełnosprawności intelektualnej i stopnia inteligencji poszczególnych osób. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w niepomyślnych warunkach i przy braku dostatecznej opieki łatwo ulegają złym wpływom. Jednocześnie przy prawidłowym wychowaniu mogą opanować nieskomplikowane zawody i przystosować się do wymagań środowiska społecznego.

2. Charakterystyka z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną

U dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym częściej niż u lekko upośledzonych występują różnego rodzaju anomalie w wyglądzie zewnętrznym i zaburzenia w rozwoju fizycznym oraz dodatkowe upośledzenia i kalectwa. Odznaczają się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Głębszy stopień upośledzenia powoduje, że dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym mają bardziej zaburzoną działalność receptorów, analizatorów i wszystkich procesów psychicznych niż dzieci lekko niepełnosprawne intelektualnie. Upośledzenie analizatorów powoduje, iż dziecko niedokładnie odzwierciedla otaczającą je rzeczywistość. Spostrzegają wolniej, dostrzegają mniej elementów i błędnie ujmują powiązania i stosunki między przedmiotami. Dzieci te mają trudności w wyodrębnieniu istotnych cech przedmiotów i zjawisk. Spowolnienie, wąski zakres, trudności różnicowania dotyczą nie tylko wzroku, lecz również innych zmysłów, w tym szczególnie słuchu i kinestezji. Wpływa to na obniżenie wyższych procesów psychicznych. Wyraźnie zróżnicowany jest poziom potrzeb poznany tych dzieci. Jak wynika z badań i o czym pisze K. Kirejczyk, „osoby umiarkowanie upośledzone mają trudności w dłuższym skoncentrowaniu się na określonym przedmiocie czy czynności, dominuje u nich uwaga mimowolna, choć w wyniku systematycznego oddziaływania pedagogicznego można rozwinąć u nich uwagę dowolną. Ich uwagę mimowolną przyciąga nowy, silny lub niezwykły bodziec. Wyobrażenia tych dzieci mają charakter odtwórczy.” Dzieci umiarkowanie niepełnosprawne intelektualnie mają trudności w zapamiętywaniu oraz odtwarzaniu tego co zapamiętali. Trudności w odtwarzaniu są częściowo uwarunkowane ubogim zasobem słownictwa mowa ich jest agramatyczna, często bełkotliwa i niewyraźna. Dzieci te mają także, o czym pisze K. Kirejczyk, „trudności w tworzeniu pojęć, w rozwiązywaniu problemów, jak też w ustaleniu wewnętrznego związku między poszczególnymi elementami.” W myśleniu występują wielkie utrudnienia w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, a także w rozumieniu stosunków logicznych. Myślenie ma charakter konkretno - obrazowy, jest to myślenie przedoperacyjne. Wśród dzieci umiarkowanie niepełnosprawnych intelektualnie nadpobudliwość i apatia są częstsze i wyraźniejsze niż to jest w wypadku lekko upośledzonych, z tym, że im głębszy jest stopień upośledzenia, tym zaburzenia te są u nich nieadekwatne do siły bodźca reakcji. Zdaniem J. Kostrzewskiego „upośledzone umiarkowanie dzieci poza nadpobudliwością i apatią przejawiają również takie cechy jak zachowania gwałtowne, destruktywne i buntownicze. Możliwości rozwojowe dzieci umiarkowanie niepełnosprawnych intelektualnie są o wiele bardziej ograniczone niż lekko upośledzonych. Mimo to, w wyniku oddziaływania rehabilitacyjnego osiągają pewien stopień rozwoju. Istotną sprawą dla ich adaptacji społecznej jest wdrażanie do wykonywania prostych prac porządkowych oraz przygotowanie do kontaktu z otoczeniem przez poszerzanie ich zasobu słownego. Są to podstawowe umiejętności, z jakimi mogą wejść do środowiska osób o prawidłowym rozwoju ogólnym. Dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym odczuwają potrzebę bezpieczeństwa, miłości i potrafią w sposób żywy ujawniać sympatię i potrzebę kontaktów społecznych. Cechy te sprzyjają procesowi ich kształcenia. Potrafią radzić sobie w różnych sytuacjach życiowych, takich jak: ubieranie się, rozbieranie, samodzielne mycie się i dbanie o higienę osobistą, samodzielne jedzenie przy stole, przygotowanie posiłków, sprzątanie, robienie drobnych zakupów itp. W wyniku nauczania w szkole życia można dzieci umiarkowanie niepełnosprawnych intelektualnie przygotować do wykonywania pracy zawodowej, do bardzo prostych i nieskomplikowanych czynności zawodowych ( np. koszykarstwo, tkanie, szycie, robienie na drutach, stolarka, itp.). W wyniku właściwego intensywnego wychowania są w stanie opanować przyjęte powszechnie formy postępowania w typowych sytuacjach życiowych.

3. Charakterystyka ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną

U dzieci znacznie niepełnosprawnych intelektualnie częściej niż u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym występują wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz różne schorzenia somatyczne. Jednakże zdecydowana większość, zdaniem J. Kostrzewskiego, „nie ma powyższych wad - jest fizycznie zdrowie”. Spostrzeżenia dzieci ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną są nie dokładne, nie odzwierciedlają w sposób adekwatny postrzeganej rzeczywistości. Proces spostrzegania przebiega u nich wolno. Spostrzegają one mniejszą liczbę przedmiotów w porównaniu z dziećmi umiarkowanie niepełnosprawnych intelektualnie. Koncentrują uwagę mimowolną na przedmiotach i czynnościach, które budzą ich zainteresowanie. Nie występuje u tych dzieci uwaga dowolna. Trwałość uwagi mimowolnej jest stosunkowo niewielka, stąd zdaniem J. Kostrzewskiego „zajęcia dydaktyczne powinny być bardzo interesujące i krótkie.” U dzieci znacznie niepełnosprawnych intelektualnie zasób słów jest bardzo ubogi. U zdecydowanej większości występują wady realizacyjne w postaci dyslalii. Dzieci te potrafią opanować elementarne pojęcia liczbowe (4 - 5). Potrafią porównać pod względem estetycznym przedmioty i wskazać, który jest ładniejszy. Dostrzegają podobieństwa i różnice między przedmiotami i rysunkami, ale nie potrafią ująć podobieństw i różnic między pojęciami. Potrafią nauczyć się rozpoznawania i pisania łatwych wyrazów. Rozwój dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu znacznym przebiega z dużym opóźnieniem. Na wiek 4 - 5 lat przypadają początki samodzielnego chodzenia oraz wypowiadania pierwszych słów. Dzieci te nie przejawiają inicjatywy i samodzielności. Z trudem przyswajają sobie podstawowe czynności ale same realizują swoje potrzeby fizjologiczne, samodzielnie się rozbierają i ubierają. Same potrafią się umyć, uczesać, zadbać o higienę osobistą. Potrafią samodzielnie chodzić po najbliższej okolicy. Podporządkowują się regułom prostej gry. Wczesna stymulacja rozwoju intelektualnego i społecznego tych dzieci, ich intensywna rehabilitacja umożliwia części tych osób pracę w zakładach pracy chronionej lub w domu oraz życie pod opieką rodziny lub wychowawców. Dzieci te przejawiają bogactwo potrzeb psychicznych. Obserwuje się u nich objawy przywiązania, sympatii i antypatii. Dzieci znacznie niepełnosprawne intelektualnie często nie kontrolują swoich emocji i popędów. Często obserwuje się u nich gwałtowne i destrukcyjne zachowania, nadmierną pobudliwość i zamykanie się w sobie.

4. Charakterystyka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Dzieci głęboko niepełnosprawnie intelektualnie stanowi ok. 20 - 30% ogółu niepełnosprawnych intelektualnie. Ta kategoria niepełnosprawności wiąże się często z zaburzeniami funkcjonowania receptorów, co z kolei powoduje niedokładny lub zniekształcony odbiór rzeczywistości. Dochodzą do tego duże trudności w koncentracji uwagi, co znów wyjaśnia powolność i niedokładność spostrzeżeń, a przy stałej trwałości pamięci powoduje okazje do przeinaczania faktów, do zmyśleń i konfabulacji. Osoby z umiarkowaną, znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną bardzo różnią się między sobą, co spowodowane jest nie tylko naturalnymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi niepełnosprawności intelektualnej. W literaturze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głębokiej niepełnosprawności intelektualnej. Często u tej samej osoby można wykrywać splot kilku przyczyn powodujących niepełnosprawność intelektualną. Osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są więc grupą w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia. Tej postaci niepełnosprawności towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Obraz kliniczny głębokiego stopnia niepełnosprawności intelektualnej jest więc często powikłany. U dzieci głęboko niepełnosprawnych intelektualnie występują wady wzroku, słuchu i porażenia kończyn. Jednak jest wiele dzieci nie posiadających tych wad - dzieci fizycznie zdrowe. Mimo braku tych wad u dzieci głęboko niepełnosprawnych intelektualnie stwierdza się mniej lub bardziej głębokie upośledzenie procesów orientacyjno - poznawczych, intelektualnych, motywacyjnych i wykonawczych. Dzieci głęboko niepełnosprawne intelektualnie nie posiadają uwagi dowolnej. Ich uwagę mimowolną aktywizują jedynie silne bodźce, np. uderzenie drzwiami, silne światło oraz nowy bodziec: klocek, nowa zabawka. Uwaga jest jednak bardzo nietrwała. Koncentrują się na nowym przedmiocie przez ułamek sekundy, rzadko kilka sekund. Nie potrafią objąć uwagą kilku przedmiotów lub czynności. Mowa to nieartykułowane dźwięki. Osoby te na ogół nie mówią i nie rozumieją mowy. Czasem potrafią wypowiedzieć pojedyncze proste wyrazy. Spontanicznie jednak ich nie wypowiadają. Rozumieją proste słowa i polecenia. Rozwój mowy pozostaje w okresie melodii, który u prawidłowo rozwijającego się dziecka przypada na pierwszy rok życia. Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami. Przywiązują się do najbliższych osób i otoczenia, nie lubią zmian. Miewają częste wahania nastroju. Prawie całkowity brak czynności regulujących, życie chwilą bieżącą. Nie potrafią zadbać o własne bezpieczeństwo w związku z tym wymagają stałej opieki osób „trzecich”. Mogą nauczyć się prostych nawyków. W wyniku wczesnej i intensywnej rehabilitacji i w zależności od głębokości niepełnosprawności można nauczyć te dzieci wykonywania najprostszych prac porządkowych, ubierania się i rozbierania, samodzielnego jedzenia, sygnalizowania potrzeb fizjologicznych. Na zakończenie warto podkreślić, iż „…jednostki głębiej upośledzone umysłowo, mimo powolnego rozwoju poszczególnych sprawności, nieco szybciej rozwijają się w zakresie sprawności, które są bardziej uzależnione od dojrzewania, a wolniej w tych, które są uzależnione od uczenia się (np. w zakresie mowy). Dlatego też u jednostek głęboko upośledzonych umysłowo stwierdza się szczególne upośledzenie rozwoju języka”.

Rozdział III

POSTAWA - ANALIZA POJECIA

1. Pojęcie postaw

Rozważając zagadnienie postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie należy zapoznać się z definicją pojęcia postawy. Postawy rozwijają się pod wpływem środowiska społecznego. Wyuczenia i uwewnętrzniona przez jednostkę predyspozycja do reagowania w społecznie zdefiniowany sposób jest postawa społeczna. Postawa nabiera charakteru społecznego nie tylko na skutek socjalizacji, ale również ze względu na społeczny przedmiot postawy oraz społeczny kontekst. Postawy społeczne, stanowiące ze względu na społeczny charakter przedmiotu postawy mogą dotyczyć „zarówno przedmiotów o charakterze indywidualnym (poszczególne osoby), jak i zbiorowym (grupa osób)”. Termin postawa jest terminem, na który możemy natrafić w wielu opracowaniach naukowych z zakresu różnych dziedzin wiedzy. Dyscypliną naukową, która szczególnie zajmuje się postawami jest psychologia społeczna. W jej obrębie wyróżnić można, definicję nawiązujące do:

1. Tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się - gdzie szczególną uwagę zwraca się na zachowanie osoby wobec przedmiotu - zjawiska. W. M. Fuson przez postawę rozumie „prawdopodobieństwo wystąpienia w danej sytuacji określonego zachowania”.L. Guttman postawę definiuje jako „określony całokształt zachowań wobec czegoś”;

2. Koncepcji socjologicznej, w której szczególną uwagę skupia się na stosunku emocjonalnym nosiciela postawy wobec jej przedmiotu. Zgodnie z tym S. Mika podaje, że „postawa to określony, względnie stały stosunek emocjonalny, lub oceniający do przedmiotu, lub dyspozycja do występowania takiego stosunku”;

3. Teorii poznawczych w psychologii, które podkreślają - jak pisze A. Sękowski - że „postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze”.

Najtrafniejszymi definicjami są te, które traktują postawę jako złożoną strukturę, gdyż uwzględniają wszystkie aspekty ludzkiego funkcjonowania (poznanie, działanie i emocje). I tak, podając za S. Mika „przez postawę będziemy rozumieli względnie trwałą strukturę (lub dyspozycje do pojawiania się takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu”. Podobny pogląd wyraża S. Nowak w swojej definicji, która to wyraża, że „postawa to ogół względnie stałych dyspozycji do oceniania przedmiotu i emocjonalnego reagowania oraz ewentualnie towarzyszących, tym emocjonalno - oceniającym dyspozycją względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec przedmiotu”. Przyglądając się zagadnieniu postawy należy też zwrócić uwagę na jej przedmiot. S. Nowak uważa, że „postawa jest zawsze postawą wobec czegoś, jest więc odniesiona subiektywnie do pewnego przedmiotu”. T. Mądrzycki podaje, że „przedmiotem postawy może być własna osoba, inne osoby, przedmiotem mogą być również grupy społeczne, przedmioty, normy, teorie, pojęcia, wyobrażenia społeczne, czyli praktycznie wszystko.”

1. Komponenty i rodzaje postaw

Z definicji zawartych w rozdziale poprzednim jasno wynika, że postawa składa się z trzech komponentów. M. Ziemska wymienia następujące komponenty:

1. „myślowy - może wyrażony w formie poglądów na przedmioty postawy;

2. uczuciowy - znajdujący wyraz zarówno w wypowiedziach jak i w zachowaniu przez swoisty rodzaj ekspresji, która im towarzyszy;

3. działania - przejawiający się w czynnym zachowaniu wobec przedmiotu”.

W. B. Smith natomiast podaje trzy składniki:

1. „afektywny, tj. uczucia w stosunku do przedmiotu postawy;

2. poznawczy, tj. wiedza i przekonania;

3. behawioralny, tj. zachowania intencjonalne bądź zachowania realne wobec przedmiotu postawy”.

Komponenty wymienione przez obu autorów są jednakowe, różnią się jedynie nazwami S. Nowak na podstawie wyróżnionych przez siebie składników postaw (emocjonalno - oceniającego, poznawczego i behawioralnego) podaje cztery typy postaw:

1. „postawy afektywne - które składają się niemal wyłącznie z nastawień emocjonalno - oceniających wobec przedmiotu postawy, przy braku wiedzy o nim lub wyobrażeń o jego naturze i braku skrystalizowanych dyspozycji behawioralnych;

2. postawy poznawcze - w których obok komponentu emocjonalnego rysuje się mniej lub bardziej rozbudowany ich aspekt poznawczy, brak jest jednak wyraźnie skrystalizowanych predyspozycji behawioralnych;

3. postawy behawioralne - w których emocje, czy oceny splatają się z pewną mniej lub bardziej skrystalizowaną dyspozycją do zachowania wobec przedmiotu postawy;

4. postawy poznawczo - behawioralne lub pełne - w których istnieje w psychice człowieka obok określonych predyspozycji do reakcji afektywnych na przedmiot postawy mniej lub bardziej określony obraz przedmiotu, jak i też określony „program” zachowania się wobec niego.”

Wynika z tego fakt, że podstawą każdej postawy jest element emocjonalny. S. Nowak jest zdania, że właśnie ten element odgrywa znaczącą rolę, „jest czynnikiem konstytuującym postawę”, natomiast pozostałe dwa mogą, ale nie muszą mu towarzyszyć. Według tej koncepcji autor wymienia dwa rodzaje postaw: pozytywne i negatywne. Jednocześnie proponuje on, by nie wyróżniać postaw obojętnych, gdyż wtedy osoba reprezentująca postawę nie wyraża żadnych emocji w stosunku do przedmiotu, co nie jest zgodne z koncepcją socjologiczną. H. Larkowa natomiast, oprócz postaw przychylnych („za”) i nieprzychylnych („przeciw”) wyróżnia właśnie postawy obojętne, które nazywa neutralnymi lub pośrednimi - niezdecydowanymi. W podziale swoim nie kieruje się ona bowiem założeniem, że emocje są czynnikiem konstruktywnym postaw. Pisze ona, że „postawa to nabyta dyspozycja do reagowania w charakterystyczny sposób na określone bodźce, którymi są różne przedmioty, osoby, wydarzenia”. Zgodnie z tą definicją przez reagowanie rozumie się jednocześnie „reakcje emocjonalne i motywacyjne, które są ściśle związane z poznaniem”. W ten sposób H. Larkowa podkreśla strukturalność postawy, wymieniając znane już komponenty: poznawczy, emocjonalny i motywacyjny. W literaturze najczęściej wymienia się dwie przeciwstawne postawy wobec osób niepełnosprawnych: pozytywne (akceptacja) lub negatywne (odrzucenie). H. Larkowa dodaje jeszcze trzeci rodzaj - postawy ambiwalentne, traktowane przez niektórych autorów jako obojętne. Zdaniem J. Granofsky'ego (za: Sękowski 1994), postawy pozytywne bądź negatywne można scharakteryzować ze względu na:

• kryterium osoby niepełnosprawnej,

• kryterium poznawcze,

• kryterium emocjonalnych interakcji społecznych.

Pozytywne postawy charakteryzują się:

• obiektywną i realną oceną wpływu kalectwa na psychikę i funkcjonowanie człowieka, ograniczeń i możliwości osoby niepełnosprawnej,

• pozytywnym nastawieniem poznawczym (przedmiotem zainteresowania jest człowiek, a nie tylko jego inwalidztwo): znajomością potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspakajania, obiektywnym dostrzeganiem zalet i możliwości inwalidy oraz jego osiągnięć,

• pozytywnymi zachowaniami społecznymi: społeczną akceptacją i szacunkiem dla osoby niepełnosprawnej, przeciwdziałaniem izolacji, naturalnym i życzliwym kontaktem z osobami niepełnosprawnymi, podejmowaniem kontaktów interpersonalnych i współpracy z osobami niepełnosprawnymi, integrowaniem osób niepełnosprawnych.

Postawy negatywne wobec osób niepełnosprawnych, charakteryzują się:

• uczuciem litości lub nadopiekuńczości wobec niepełnosprawnych: niedocenianiem, ciekawością, deprecjonowaniem, przecenianiem wpływu inwalidztwa na psychikę, wyolbrzymianiem ograniczeń;

• negatywnym nastawieniem poznawczym: przesadnym zajmowaniem się wyglądem osoby niepełnosprawnej, zwracaniem szczególnej uwagi na kalectwo, przecenianiem brzydoty kalectwa;

• negatywnym nastawieniem społecznym: powiększaniem dystansu społecznego, brakiem akceptacji dla udziału osób niepełnosprawnych w różnych kontaktach i interakcjach społecznych, uczuciem lęku i zakłopotania w obecności inwalidy.

Kończąc rozważania, podkreślę za R. Kościelakiem, że postawy „nie muszą być stałe, mogą pod wpływem różnych czynników, warunków zewnętrznych ulegać zmianom: z pozytywnych lub odwrotnie, bądź z obojętnych na negatywne lub pozytywne”.

3.3. Uwarunkowania postaw W analizie postaw społecznych bardzo ważne miejsce zajmują czynniki kształtujące i zmieniające postawy, stąd uwarunkowania postaw wobec osób niepełnosprawnych. W literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej analizowane są różne czynniki znaczące w kształtowaniu i przemianach postaw różnych grup społecznych wobec osób, których funkcjonowanie społeczne obciążone jest poważnymi ograniczeniami fizycznymi lub umysłowymi. Wielość tych uwarunkowań wskazuje na to, że etiologia postaw społecznych i ich problemów jest bardzo złożona, co uniemożliwia pełne poznanie rozmiarów i konsekwencji ich równoczesnego oddziaływania, dlatego w badaniach empirycznych na ogół stawia się pytania o znaczenie różnych korelatów dla pozytywnego lub negatywnego znaku postawy oraz jej nasilenia. W literaturze podejmowane są również próby klasyfikowania czynników warunkujących postawy. A. Sękowski pisze, że „w kształtowaniu postaw ważne jest przyswajanie wzorów postaw od innych ludzi, rozwijanie reakcji wyznaczonych w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości, jakość doświadczeń dotyczących przedmiotu postawy oraz sytuacje urazowe i ich konsekwencje.” Z kolei A. Ostrowska, opierając się na kryterium postawy wyodrębniła:

• „ lęk przed odmiennością,

• obawy przed niesamodzielnością i inwalidów zagrażające uzależnieniom,

• brak wiedzy i doświadczeń osobistych w kontaktach z osobami niepełnosprawnymi,

• brak umiejętności zachowania się w towarzystwie osób niepełnosprawnych.”

Powyższe podziały czynników różnicujących postawy uwzględniają tylko wyłącznie problemy (poznawcze, emocjonalne, społeczne) osób będących ich podmiotem. Tymczasem uwarunkowania charakteru naszych postaw wobec różnych przedmiotów, w tym i wobec problemów wiążących się z niepełnosprawnością, są znacznie bardziej złożone. Uwarunkowania są różnej natury (etiologicznej, kulturowej, religijnej), stanowiące kontekst integracji, w których ujawniają się postawy pełnosprawnej części społeczeństwa wobec osób obciążonych niepełnosprawnością.

Uwarunkowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych można ująć w formie hierarchicznej struktury, której elementy pozostają ze sobą w ścisłej dwustronnej zależności. Proponowaną strukturę czynników determinujących postawy prezentuje rycina 1.

MAKROSYSTEM

Społecznie uznawany system wartości wyznawanych w danym społeczeństwie, na który składają się:

- język,

- religia,

- tradycja historyczna,

-obyczaje,

-system wartości wynikający z funkcjonowania międzypokoleniowej transmisji kultury (stereotypów i uprzedzeń, przekonań i postaw społecznych).

↕

MEZOSYSTEM

Czynniki związane z osobowością i funkcjonowaniem osób sprawnych:

- wiek,

- płeć,

- wykształcenie,

- wiedza,

- poziom inteligencji,

- zdolności twórcze,

- preferowane wartości,

- samoocena,

- autorytaryzm,

- dogmatyzm,

- sztywność,

- poziom neurotyzmu,

- lęk,

- agresywność,

- empatia,

- poczucie umiejscowienia kontroli,

- doświadczenie zawodowe,

- zawód wykonywany,

- zakres kontaktów z osobami niepełnosprawnymi,

- percepcja własnych umiejętności pomocy.

↓

MIKROSYSTEM

Czynniki związane z funkcjonowaniem osoby niepełnosprawnej:

- zakres podobieństwa osób sprawnych,

- stopień i rodzaj niepełnosprawności oraz jej widoczność,

- typ przejawianych zaburzeń,

- możliwość samoobsługi i dyslokacji,

- akceptacja siebie i własnego inwalidztwa,

- samodzielność i niezależność,

- poziom komunikacji.

Ryc.1. Uwarunkowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych (model systemowy). A. Sękowski

Rozdział IV

STOSUNEK SPOŁECZEŃSTWA DO OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE

1. Spostrzeganie społeczne osób z niepełnosprawnością intelektualną

W literaturze istnieje wiele sposobów klasyfikacji postaw wobec osób niepełnosprawnych. Klasyfikacje te uwzględniają różne wymiary niepełnosprawności, które stają się centralnym elementem postawy i - zgodnie z teorią atrybucji - rzutują na spostrzeganie osoby niepełnosprawnej. Osoby niepełnosprawne intelektualnie są o wiele bardziej negatywnie spostrzegane przez otoczenie niż osoby z innymi niepełnosprawnościami (niewidomi, głusi, kalecy). „Jest to przyczyną trudności w przebiegu interakcji tych osób ze środowiskiem społecznym: osoby sprawne w typowych interakcjach dzieli duży dystans społeczny w stosunku do niepełnosprawnych intelektualnie i to nie zależnie od płci, poziomu wykształcenia, zawodu (lekarze, pielęgniarki, pracownicy umysłowi, pracownicy fizyczni), a w przypadku młodzieży - niezależnie od rodzaju szkoły ponadpodstawowej (liceum ogólnokształcące, technikum, zasadnicza szkoła zawodowa). Przyczyną tak dużego dystansu jest niski stan wiedzy na temat przyczyn, specyfiki i możliwości rozwojowych osób niepełnosprawnych intelektualnie”. Istnieją trzy zasadnicze wymiary - kryteria, wokół których koncentrują się nasze postawy, przejawiające się w poziomie dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych. Dwa takie wymiary - „to widoczność niepełnosprawności i typ przejawianych zaburzeń (ograniczenie, fizyczne, funkcjonalne i społeczne). Pozytywne postawy przejawiają się przez niski poziom dystansu społecznego i tendencje do nawiązania kontaktów z osobami, których niepełnosprawność jest mało widoczna ( choroby przewlekłe: astma, choroba wrzodowa, cukrzyca) lub też ma podłoże organiczne; widok kalectwa natomiast powoduje pojawienie się przykrych przeżyć i emocji (strach, odraza, wstręt), a także myśli o skutkach i ograniczeniach kalectwa, co wpływa na powstanie tendencji do unikania lub ograniczenia kontaktów z osobami niepełnosprawnymi”. Trzecia dymensja, dotyczy ostracyzmu społecznego. „Zjawisko to wynika z przyjętych ogólnie norm społecznych, zgodnie z którymi bardziej akceptowane społecznie jest okazywanie tolerancji i zrozumienia dla osób z porażeniem kończyn czy też przewlekle chorych na raka lub gruźlicę, aniżeli dla osób uzależnionych”. Ogólna sytuacja życiowa osób niepełnosprawnych wiąże się z wieloma czynnikami. Poza czynnikiem zdrowotnym, funkcjonalnym oraz psychicznym decyduje o sytuacji wiele cech społecznych. Jest to, więc „położenie społeczne, sytuacja rodzinna osoby niepełnosprawnej, jak i sytuacja ekonomiczna kraju, obowiązujące ustalenia prawne oraz kierunki polityki społecznej. Owe czynniki odzwierciedlają w dużym stopniu stosunek społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych i miejsca, jakie w nim zajmują. Określone miejsce w społeczeństwie uwarunkowane jest dominującymi postawami w stosunku do tych osób”. Niewłaściwe postawy społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych wiążą się przede wszystkim z brakiem wiedzy i doświadczeń osobistych w kontaktach z takimi osobami, także z umiejętności prawidłowego zachowania się w ich towarzystwie oraz z lękiem przed ich odmiennością. Brak osobistych doświadczeń opartych o kontakty z osobami niepełnosprawnymi jest przede wszystkim odpowiedzialny za fakt, „że w odbiciu społecznym ludzie niepełnosprawni zamykani są często w stereotypach. Wiedza o ich problemach życiowych jest powierzchowna, kształtowana przez obiegowe opinie. Przypisuje się im pewne krzywdzące określenia, cechy osobiste a także niewłaściwe rozumienie ich trudności i życiowych szans”. Powstają w społeczeństwie niekorzystne nastawienia i bariery świadomościowe, które oddzielają upośledzone jednostki od społeczeństwa. Myślenie potoczne często polega na tendencji do uogólnień w konsekwencji, czego osoby niepełnosprawne są postrzegane jako osoby całkowicie niesprawne i niezdolne do udziału w życiu społecznym. Postawy tego typu wiążą się z pozycją, jaką w hierarchii wartości naszego społeczeństwa zajmuje zdrowie, siła i sprawność fizyczna, a ostatnio także sukces, kariera, przebojowość i zamożność. Zamożność społeczeństwie naszym nie ma także ukształtowanych tradycji i wzorów środowiskowej pomocy i opieki na rzecz osób upośledzonych, brak określonego społecznego modelu. Winne za taki stan jest może to „że jeszcze nie tak dawno „popularne” były zakłady specjalne, gdzie zamykano ludzi, na skutek czego zarówno osoby niepełnosprawne jak i reszta społeczeństwa pozbawione były kontaktu. Z powodu takiej izolacji ludzie nieumiejętnie reagowali na niepełnosprawność, tworzył się dystans, nietolerancja, ignorancja itp.” Zachowania obejmują zarówno postawę współczucia czy nadopiekuńczość. Niektórzy uważają, iż osoby niepełnosprawne zasługują wyłącznie na współczucie i wymagają pomocy. Kojarzy się je z niepowodzeniami życiowymi, a nie z jakimkolwiek sukcesem lub choćby szansą na sukces. „Uznaje się niepełnosprawnych za ludzi słabych, lękliwych, nerwowych, samotnych, wycofujących się, niepewnych siebie, niezadowolonych z życia. Przypisywana im etykieta słabości, bezradności i uzależnienia od innych ludzi eliminuje ich z wielu aktywności, co może stać się sposobem widzenia samej osoby niepełnosprawnej. Widzenie w osobach niepełnosprawnych tylko ubytków i choroby uwidacznia się także w ocenach pełnienia poszczególnych ról społecznych i możliwości funkcjonowania w konkretnych sytuacjach życiowych”. Zmiana takiego nastawienia i sposobu postrzegania osób niepełnosprawnych przez pryzmat ograniczeń i możliwości staje się, więc głównym problemem, jeżeli; jako społeczeństwo myślimy poważnie o „wyrównywaniu szans”. Jak już wyżej wspomniałam wiele niekorzystnych postaw społecznych z jakimi spotyka się osoba niepełnosprawna może wpłynąć na stosunek chorego do własnej osoby np.: obniżenie samooceny, poczucia własnej wartości, rezygnacja z działania. Ważny w tym momencie jest stosunek i postawa rodziców względem własnego dziecka. Gdy postawy rodziców są nacechowane „życzliwością, ciepłem, akceptację rodzą w dziecku podobne nastawienia i gotowość działania. Liczy się, aby rodzice stworzyli dziecku odpowiednie warunki, dostosowali wymagania, które odpowiadają jego możliwością. Dziecko powinno robić to, co sprawia mu przyjemność, uczestniczyć w życiu kulturalnym. Rodzice nie powinni przenosić na dziecko własnych ambicji oraz wyobrażeń, lecz skoncentrować się na tym, co leży w zasięgu jego możliwości. W obcowaniu z wszystkimi osobami, z którymi spotyka się rodzina, należy podkreślić, że nie chodzi tu o uczucie litości czy współczucia, ale oczekuje się zrozumienia wyrażającego się gotowością niesienia pomocy”. Można zauważyć pewną zależność między postawą rodziców, osobą niepełnosprawną a społecznością; wydaje mi się, iż polega to na tym, że prawidłowa postawa rodziców odpowiednio ustosunkowuje osobę niepełnosprawną do siebie samej, co z kolei zauważalne przez innych ludzi mających z tą osobą kontakt kształtuje ich postawy, podejście, tolerancję i zrozumienie. Jednak, jaką postawę będzie cechowało się społeczeństwo względem osób niepełnosprawnych zależy od jego poziomu rozwoju. Niewłaściwy stosunek społeczeństwa ocenia się jako wadę, niedojrzałość. Trzeba, więc przeciwstawić się tendencją traktowania ludzi z niepełnosprawnością intelektualną jako zjawiska marginalne i należy uznać za pełnosprawną część społeczeństwa. Jakie, miejsce zajmuje w społeczeństwie człowiek zależy właśnie w dużym stopniu od kultury społeczeństwa. Przez „kulturę społeczeństwa” należy rozumieć właściwy stosunek do osób niepełnosprawnych, poszanowanie ich godności oraz podmiotowe ich traktowanie. Trzeba ją jednak mozolnie kształtować, a do świadomości społeczeństwa nieustannie powinna być wprowadzana zasada „Miarą kultury społeczeństwa jest m. in. stosunek do osób niepełnosprawnych”. Nasuwa się jednak pytanie; Czy i do jakiego stopnia jesteśmy społeczeństwem otwartym na problemy osób niepełnosprawnych? Odpowiadając na to pytanie trzeba zaznaczyć, że w dużym stopniu bariery społeczne tkwią w organizacji życia społecznego, które jest jeszcze oparte na wartościach, dostosowanych do człowieka w pełni sprawnego. W ostatnim czasie m. in. dzięki środkom masowego przekazu postawy wobec niepełnosprawnych ulegają zmianie, ale jest jeszcze wiele do zrobienia w dziedzinie informowania społeczeństwa pełnosprawnego o problemach wynikających z niepełnosprawności. Tak wiele ostatnio mówi się o integracji, która także ma duży wpływ na postawy społeczne, ponieważ uwzględnia szeroki kontakt z niepełnosprawnymi. Czy jednak jesteśmy gotowi do zaakceptowania modelu integracji?. Integracja nie jest stanem, który można wprowadzać dowolnej chwili, od zaraz, jest to proces wymagający przygotowania, „wychowanie do integracji” zarówno ogółu społeczeństwa jak i samych niepełnosprawnych. Mimo ciągle istniejących przeszkód na tej drodze - proces ten jako społeczeństwo rozpoczęliśmy. Myślę, że małymi krokami stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych będzie ulegał zmianie. Uznaję, że jesteśmy gotowi do akceptacji modelu integracyjnego, co w dużym stopniu ułatwi nam, jako przyszłym nauczycielom, pracę z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie i jego najbliższym środowiskiem. Wszystkie czynniki, które wymieniłam bardzo często mogą decydować, że nasze pozytywne deklaracje są wyrazem jedynie powierzchownej akceptacji osób niepełnosprawnych. Istnieją, więc jeszcze społeczne bariery na drodze do pełnej integracji, ale miejmy nadzieję, że dzięki intensywnym działaniom na rzecz i w sprawie osób niepełnosprawnych intelektualnie są one do usunięcia. Zauważa się coraz większe zainteresowanie ludźmi niepełnosprawnymi, ich problemami, ograniczeniami, jakie napotykają w swoim życiu. Organizowane są przez kompetentnych ludzi konferencje, kongresy poświęcone tym właśnie osobom rozważane są możliwości pomocy oraz, co zrobić, by ludzie ci mogli w jak najpełniejszy sposób, na miarę swoich możliwości uczestniczyć w życiu społecznym.

4.2. Koncepcje wyjaśniające przyczyny ustosunkowania się wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną

Postawy wobec niepełnosprawnych intelektualnie, przenoszone są z pokolenia na pokolenie przez kulturę, a ich modelowanie rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie. Dlatego też najlepszym momentem dla rozpoczęcia planowego, zorganizowanego procesu zmian postaw wobec niepełnosprawnych i dla integracji jest najwcześniejszy okres edukacji przedszkolnej i szkolnej. Przekaz wartości, a także stereotypów społecznych oraz transmisja kultury pomiędzy pokoleniami powodują, że postawy wobec niepełnosprawnych nie podlegają szybkim zmianom, ich prawidłowe kształtowanie wymaga zastosowania długoterminowych treningów. Postawy różnicują się w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, a także od możliwości samoobsługowych i dyslokacyjnych jednostki. Postawy wobec niepełnosprawnych kształtują się wokół następujących dymensji: widoczność, wpływ niepełnosprawności na możliwość komunikacji, stygmatyzacja społeczna (napiętnowanie społeczne), trudności w zakresie samoobsługi, stopień samodzielności i niezależności (niezależność przejawia się przez inicjatywę i swobodę działania, a wynika z poczucia bezpieczeństwa warunkującego odpowiedni poziom przystosowania społecznego). Postawy wobec osób niepełnosprawnych różnicują się w zależności od stopnia fizycznego kalectwa, zaburzeń psychospołecznych i upośledzenia umysłowego i przejawiają się poprzez zachowanie społecznego dystansu w sytuacjach społecznych. Transmisja kultury pomiędzy pokoleniami wpływa na przenoszenie się typów zakodowanych w języku oraz na proces etykietowania osób niepełnosprawnych intelektualnie. Etykietowanie natomiast - poprzez procesy atrybucji - na postawy wobec niepełnosprawnych oraz - wtórnie - na funkcjonowanie tych osób. „Powstanie negatywnych postaw i zachowań wobec niepełnosprawnych wyjaśnia teoria dewiacji - naznaczenia społecznego. Dewiacja nie jest cechą określonych czynów, lecz wynika z oceny, postaw i nazwania osób lub grup, które reagują na określone czyny, negatywnie i stygmatyzując. Osoba naznaczona przyjmuje określoną rolę i pełniąc ją, stopniowo się z nią identyfikuje.” Negatywne postawy wpływają stygmatyzująco na osoby będące przedmiotem tych postaw, przez ich zachowanie oceniane jest jako dewiacyjne i wtórnie powoduje nasilenie się negatywnych postaw społecznych. Myślenie potoczne polega na uogólnianiu jednej cechy na całą osobę. Negatywne piętno towarzyszące kalectwu zostaje uogólnione na całą osobę i stanowi element stereotypu. Obraz osoby niepełnosprawnej składa się z dwóch niezależnych czynników: „pierwszy koncentruje się na cechach reprezentujących słabość psychiczną (słabi, lękliwi, niepewni siebie), drugi dotyczy cech utrudniających interakcje społeczne (skryci, podejrzliwi, zgorzkniali). Z kolei osoby niepełnosprawne poprzez akceptację ograniczeń narzuconych przez etykietę ograniczają swoją aktywność, aspiracje, a także własne możliwości rozwoju i samorealizacji, w konsekwencji stają się wtórnie jeszcze bardziej niesprawne.” Posługiwanie się stereotypami jest szczególnym przepadkiem atrybucji. Osoby niepełnosprawne są spostrzegane jako odmienne. Jesteśmy skłonni przypisywać zjawiskom, które nas otaczają przyczynę ich występowania, a ludziom - przyczynę ich zachowania. Owa potrzeba znalezienia przyczyny zachowania i jego uzasadnienia jest wyrazem tendencji do wykraczania poza posiadane informacje. Etykietowanie ma duże konsekwencje praktyczne i polityczne. I tak np. nazwanie kogoś chorym powoduje, że jego działania przeszłe, teraźniejsze i przyszłe są interpretowane w kategoriach choroby. Etykietowanie powoduje także generalizację ocen i opinii na temat osoby niepełnosprawnej na podstawie cech związanych z jej niesprawnością. A więc osoba niepełnosprawna traktowana jest jako etykieta danej kategorii, a nie jako indywidualna, niepowtarzalna jednostka. Język, jakim się posługujemy przy opisie osób niepełnosprawnych (np. „jest przykuty do wózka” zamiast „używa wózka”; „osoba niepełnosprawna intelektualnie” zamiast „wariat”, „osoba z uszkodzonym słuchem” zamiast „głuchy” itp.), dotyczy nie tylko różnic terminologicznych, ale także wyrażania akceptacji/dystansu oraz kontroli nad zdarzeniami i sytuacją. Negatywne stereotypy osoby niepełnosprawnej kształtowane są przez mechanizm społecznego uczenia się, opartego na negatywnych portretach tych osób funkcjonujących w języku, literaturze i mediach wizualnych. „Portrety osób niepełnosprawnych znajdujące się w literaturze pięknej, która kształtuje obraz świata i sposób jego przeżywania (szczególnie w bajkach i baśniach), są często nierealne: negatywne, wyolbrzymiające pewne cechy (np. czarny charakter) lub też hiperpozytywne, gloryfikujące - jedne i drugie kształtują nieadekwatne oczekiwania wobec osób niepełnosprawnych”. Zwykle słowa przez nas używane kształtują nasz punkt widzenia, a nie odwrotnie. Tak więc słowa, używane dla określenia osoby niepełnosprawnej wpływają na zachowanie wobec tej osoby. Ze względu na znaczenie pracy zawodowej dla rehabilitacji i normalizacji życia osób niepełnosprawnych badacze interesują się postawami pracodawców wobec tych osób. Wygląd zewnętrzny i zachowania niewerbalne odgrywają istotną rolę w rozmowie kwalifikacyjnej z pracodawcą. Osoby niepełnosprawne fizycznie są zwykle przedmiotem negatywnych postaw pracodawców i w związku ze swoją niepełnosprawnością często są dyskryminowane, gdy starają się podjąć pracę. Postawy pracodawców wobec niepełnosprawnych intelektualnie kształtują się tak samo jak w całym społeczeństwie - opierają się na stereotypach. Pracodawcy wszak przejawiają także pozytywne postawy wobec niepełnosprawnych pracowników:, gdy sytuacja rozmowy kwalifikacyjnej i pracy nie wymaga bliskich kontaktów, pozwalając na zachowanie dystansu społecznego wobec osoby niepełnosprawnej. Pracodawcy, także oceniają cechy osobowości osób niepełnosprawnych, co może świadczyć o tym, że uznają, iż pewne pozytywne cechy kształtują się, jako wynik radzenia sobie ze stresem czy kryzysem związanym z niepełnosprawnością i mogą być przydatne w pracy zawodowej. Badania poszukujące zależności między postawami wobec niepełnosprawnych, a strukturą czy też pewnymi wymiarami osobowości osadzone są w różnych koncepcjach teoretycznych: koncepcjach psychodynamicznych, behawiorystycznych teoriach socjopsychologicznych i socjologicznych, oraz w koncepcjach poznawczych i w psychologii humanistycznej. Teorie psychodynamiczne, a szczególnie psychoanalityczne, będące próbą określenia mechanizmów kierujących przystosowaniem emocjonalnym jednostki, wiążą czynniki warunkujące postawy wobec niepełnosprawnych właśnie z uwarunkowaniami regulującymi owo przystosowanie, tzn. z lękiem kastracyjnym, siłą ego, obrazem własnego ciała. Uznaje się, „że lęk kastracyjny może być generalizowany i utożsamiany z utratą lub zaburzeniem funkcji wszelkich innych narządów. Nieświadome skojarzenia mogą wywoływać lęk kastracyjny na widok wszelkiego typu niepełnosprawności i może on stanowić przyczynę kształtowania się negatywnych postaw wobec niepełnosprawnych. Obraz własnego ciała jest podstawowym składnikiem osobowości i istotnym, a zarazem ontogenetycznie najwcześniejszym elementem samooceny. Samoocena wpływa na przeżywanie lęku i wrogości, które korelują negatywnie z postawami wobec niepełnosprawnych - w szczególności niewidomych, natomiast siła ego i opiekuńczość korelują z postawami pozytywnymi.” Osoby o wysokim poziomie lęku (w rozumieniu cechy lub stanu) częściej przypisują niepełnosprawnym negatywne emocje i opisują ich w sposób pejoratywny. Lęk przed chorobą i kalectwem, które może zagrażać jednostce lub jej rodzinie, skłania do zachowania dystansu społecznego wobec osób niepełnosprawnych, choć prowadzić też może do współczucia i udzielania anonimowej pomocy, ale bez nawiązywania osobistego kontaktu, który jest zbyt zagrażający. „Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych mogą wynikać z lęku przed odmiennością osób niepełnosprawnych, z obawy przed ich niesamodzielnością i uzależnieniem lub niekiedy przed odpowiedzialnością wobec osoby niepełnosprawnej. Lęk często przejawia się w myśleniu magicznym, które opiera się na założeniu, że to, o czym się nie mówi, nie istnieje. A więc jeżeli nie mówimy o niepełnosprawności, nie kontaktujemy się z osobami niepełnosprawnymi, to problem niepełnosprawności nie istnieje, a tym samym nie dotyczy nas samych.”Przeżywany lęk ma więc istotny wpływ na postawy wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie.

Innym teoretycznym źródłem dla poszukiwań relacji zachodzących między cechami osobowości, a postawami wobec niepełnosprawnych są teorie socjopsychologiczne, wyjaśniające powstawanie uprzedzeń wobec mniejszości społecznych, etnicznych i rasowych. Można przyjąć, że istnieje duże prawdopodobieństwo pomiędzy mniejszościową grupą etniczną, a grupą osób niepełnosprawnych oraz, że procesy kształtowania postaw i powstawania uprzedzeń wobec członków obu tych grup przebiegają podobnie. „Podobieństwa obejmują następujące cechy: (odmienność) - przedstawicieli grup mniejszościowych łatwo jest odróżnić od członków większości; izolacja - mniejszości mają tendencję do izolowania się od większości; doświadczenie przez przedstawicieli mniejszości poczucia niższej wartości i przejmowanie standardów ocen uznawanych przez większość; zaprzeczanie - niektórzy członkowie mniejszości próbują zaprzeczyć swojej przynależności do tej grupy, a niepełnosprawni zaprzeczają swojemu kalectwu”. Osoby niepełnosprawne intelektualnie, tworzą swoistą subkulturę, której funkcjonowanie nie różni się zasadniczo od funkcjonowania innych subkultur. Jako subkulturę można także traktować grupę osób zainteresowanych integracją niepełnosprawnych (złożoną z samych niepełnosprawnych, ich rodzin i wszystkich bezpośrednio lub pośrednio sprzyjających integracji) - może ona funkcjonować jako społeczna obrona przed stygmatyzacją. Podtrzymywanie wspólnych perspektyw, koncepcji, wartości w celu potwierdzenia i wspierania grupowej tożsamości i interesów członków grupy stanowi istotę każdej subkultury, która funkcjonuje dzięki wzajemnemu wsparciu i komunikowaniu się jej członków, lecz może ograniczać autonomię jednostki. Poczucie umiejscowienia kontroli jest jedną z cech warunkujących postawy wobec osób niepełnosprawnych, a także postawy niepełnosprawnych wobec samych siebie. Zewnętrzne poczucie kontroli sprawia, że zaburzenia i uszkodzenia sensoryczne są ocenione jako ciężkie kalectwo, a to implikuje negatywne ustosunkowanie się wobec osób nim dotkniętych. „Osoby niepełnosprawne charakteryzujące się wewnętrznym poczuciem kontroli czują się bardziej zagrożone w związku z negatywną oceną cech ich osobowości, dokonywaną przez sprawnych członków społeczności. Stwierdzono, że osoby, u których występuje zewnętrzne umiejscowienie kontroli częściej akceptują swoją niepełnosprawność”. Inna grupa cech osobowości warunkujących postawy niepełnosprawnych intelektualnie dotyczy percepcji stosunków społecznych, a także percepcji własnych umiejętności pomocy osobom niepełnosprawnym oraz skierowanych wobec nich oczekiwań. „Dogmatyzm i sztywność wiążą się z brakiem podatności na zmiany i z brakiem elastyczności w reakcjach na zjawiska społeczne. Cechy te określają nieprzychylny i nietolerancyjny stosunek do rzeczywistości społecznej, zjawisk i ludzi, konsekwencją, czego są negatywne postawy wobec osób niepełnosprawnych. Dogmatyzm jako cecha systemu przekonań, ujawniająca się niezależnie od treści tych przekonań, rzutuje na percepcję sytuacji społecznych”. Brak tolerancji rozumiany jest jako efekt dysonansu poznawczego, pojawiającego się w sytuacji porównywania odmienności osób niepełnosprawnych intelektualnie, w stosunku do własnej sprawnej osoby, a prostota poznawcza - jako brak złożoności poznawczej, czyli brak elementu twórczego myślenia. „Cechy te warunkują negatywne postawy wobec niepełnosprawnych, gdyż człowiek, przejawiając silną tendencję do utrzymania względnej równowagi w obrębie swoich przekonań, upodobań, postaw w obrazie świata, innych osób i samego siebie, przetwarza wiele informacji i dostosowuje je do posiadanego wcześniej obrazu rzeczywistości, a przejawia opór wobec napływających informacji dysonansowych (niezgodnych z wcześniej posiadanymi) lub też ich unika.” Teoria dysonansu poznawczego wyjaśnia także trudności związane ze zmianą negatywnych postaw niepełnosprawnych intelektualnie, w przypadku prezentacji osobom sprawnym informacji niezgodnych z pierwotnym stereotypem osoby niepełnosprawnej. Znaczenie empatii w zawodzie nauczycielskim, stwierdza między innymi, że empatyczni nauczyciele traktują i spostrzegają dzieci niepełnosprawne (mające zaburzenia emocjonalne), jako nie różniące się od innych i przejawiają wobec nich pozytywne postawy. Nauczyciele charakteryzujący się wysoką empatią, rozumieją potrzeby dziecka i wczuwają się w jego stany emocjonalne, dobrze orientują się w sytuacji rodzinnej ucznia, (co pozwala im prawidłowo kierować procesem dydaktyczno - wychowawczym i dostosować go do potrzeb konkretnego dziecka), są też skłonni do podejmowania bliskich kontaktów z innymi ludźmi, są wrażliwi na potrzeby psychiczne uczniów, równocześnie potrafią zachować pewien dystans, umożliwiający prawidłowe funkcjonowanie klasy w sytuacji nauczania i wychowania.„Empatia nauczyciela wpływa na jego postawy wobec uczniów oraz na sposób komunikacji w interakcji nauczyciel - uczeń, ale i modyfikuje sposób spostrzegania nauczyciela przez samych uczniów. Dla uczniów klas normalnych centralną cechą nauczyciela są jego kompetencje akademickie. Dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną cechą centralną w opisie nauczyciela jest jego zdolność nawiązania relacji emocjonalnych z uczniami i cecha ta jest znacznie wyżej oceniana niż kompetencje zawodowe. Nauczyciele oceniani są przez uczniów przejawiających zaburzenia zachowania przede wszystkim ze względu na zdolności zaspokajania potrzeby bezpieczeństwa i dawania wsparcia wychowankom.” Pozytywne postawy nauczycieli wobec uczniów przejawiających trudności w uczeniu się oraz adekwatny do potrzeb tych uczniów poziom empatii nauczyciela umożliwiają pracę w klasach integracyjnych , realizujących program oddziaływania korekcyjnego. Prospołeczne postawy nauczyciela pracującego w klasie integracyjnej i jego umiejętność empatyzowania wpływają na rozwój empatii u młodzieży oraz jej zachowania i postawy społeczne. Już wczesne prace polskich autorów, dotyczące diagnozy postaw wobec niepełnosprawnych oraz ich wpływu na proces rehabilitacji, ukazały złożony charakter tych postaw i ich wielorakie uwarunkowania. Osobowość jako centralny system regulujący i integrujący związki oraz relacje jednostki z otoczeniem określa kierunek kształtowania się odniesień do rzeczywistości, a więc także do niepełnosprawnych intelektualnie, biorąc pod uwagę dyspozycyjne i motywacyjne wymiary osobowości, takie jak: poziom inteligencji, preferencję stylów poznawczych, hierarchię wartości i samoocenę. Postawy pozytywne i negatywne warunkowane są odmiennymi cechami osobowości osób pełnosprawnych. „Predykatorami postaw pozytywnych są: inteligencja ogólna, zdolności twórcze, wysoka samoocena i związana z nią samoakceptacja, przy jednoczesnej ambiwalencji samoocen cząstkowych, hierarchia preferowanych wartości - pozytywne odniesienie do wartości społecznych, religijnych, moralnych i artystyczno - estetycznych, przy jednoczesnym negatywnym stosunku do wartości ekonomicznych, teoretycznych i prestiżowych. Samoocena łącząca się z dojrzałością emocjonalną, przystosowaniem społecznym i pozytywnym obrazem świata i innych sprzyja występowaniu pozytywnych i stabilnych postaw wobec innych ludzi, zwłaszcza potrzebujących pomocy (np. dzieci, osoby starsze, chore, niepełnosprawne); osoby o dodatniej samoocenie są skłonne do bezinteresownego obdarzania innych pozytywnymi uczuciami.” Negatywne postawy wobec niepełnosprawnych warunkowane są z kolei przez: niską inteligencję, niski poziom zdolności twórczych, zależność od pola percepcyjnego i impulsywność, niską samoocenę, preferowaną hierarchię wartości - preferencja dla wartości prestiżowych, ekonomicznych i teoretycznych, przy niskiej ocenie wartości moralnych, społecznych, religijnych i artystyczno - estetycznych.

4.3. Postawy społeczne wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną na przestrzeni wieków

Osoby niepełnosprawne intelektualnie żyły wśród pełnosprawnych od zarania dziejów, a postawy społeczne wobec nich zmieniały się wraz z rozwojem cywilizacji. Wyznaczały je dominujące w danym okresie rozwoju historycznego i kulturowego poglądy społeczne i filozoficzne, systemy społeczne wartości, wierzenia religijne, poziom cywilizacji i kultury danego społeczeństwa. Na przestrzeni dziejów naszej cywilizacji pojawiły się następujące postawy:

-- postawa dyskryminacji i wyniszczenia

-- postawa izolacji

-- postawa segregacji

-- postawa integracji Historyczny pogląd owych postaw pozwala zauważyć, że wraz z rozwojem cywilizacji postawy wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie uległy poprawie. W starożytności w związku z istniejącym kultem ciała i tężyzny fizycznej los dzieci upośledzonych i kalekich był przesądzony, np. zrzucano je ze Skały Tarpejskiej lub topiono w falach Tybru. Postawa dyskryminacji i izolacji była powszechna w okresie średniowiecza. W tym czasie pokutowało przekonanie, że chorzy psychicznie i umysłowo to ludzie opętani przez złego ducha, a upośledzenie jest karą boską, za grzechy rodziców. Jeszcze w XVII wieku umieszczano tego rodzaju ludzi w żelaznych klatkach, podobnych do klatek dzikich zwierząt. W niedziele i święta wystawiano ich na widok publiczny, a widzowie za pewną odpłatnością mogli drażnić nieszczęśliwych, których nieudolne ruchy wywoływały śmiech. Należy jednak zaznaczyć, że równocześnie zapoczątkowana została opieka społeczna nad osobami niepełnosprawnymi, zaczęły powstawać pierwsze przytułki dla umysłowo chorych organizowane przez kościoły chrześcijańskie. Stosunek do zjawiska ludzkiej niepełnoprawności zmieniał się stopniowo zanim doszedł do obserwowanych dzisiaj zabiegów profilaktycznych, lecznictwa i opieki, nauczania i wychowania niepełnosprawnych oraz ich udziału w pracy i życiu społeczeństwa. Należy zwrócić uwagę, że w różnych okresach rozwoju cywilizacji przyjmowano różne kryteria upośledzenia, niepełnej sprawności człowieka. „W zależności od sposobów zdobywania środków do życia, zwłaszcza rozwoju narzędzi produkcji, różne fizyczne i psychiczne odchylenia i różny stopień tych odchyleń zaliczano do upośledzenia”. „Osoby z odchyleniami ujemnymi w postaci głuchoty, ślepoty czy uszkodzeń anatomicznych lub funkcjonalnych organizmu, upośledzenia umysłowego (zwłaszcza głębszego) byli nie tylko łatwo dostrzegalni, zwracali na siebie uwagę, lecz wymagali specjalnej troski - utrzymania lub wzmożonej opieki, względnie stawali się włóczęgami, żebrakami, pasożytami” Społeczeństwo posługujące się prymitywnymi narzędziami za niepełnosprawnych intelektualnie uważało tych, którzy nie potrafili nimi skutecznie władać i za ich pomocą zdobyć pożywienie, a zatem tylko osobników z poważnymi odchyleniami od normy rozwoju. W miarę jednak komplikowania się warunków życia, rozwoju środków produkcji oraz związanego z tym rozwojem wiedzy, cywilizacji i kultury człowiek „musiał (i musi) posługiwać się bardziej skomplikowanymi narzędziami, korzystać z dorobku wielu pokoleń ludzkich i najnowszych wynalazków, musiał umieć nie tylko czytać, pisać i rachować, lecz opanować głębszą wiedzę, precyzyjniej myśleć, samodzielnie posługiwać się dotychczasowym dorobkiem naukowo-technicznym, rozwiązywać wiele coraz trudniejszych problemów życiowych”. Na stosunek społeczeństwa do jednostek niepełnosprawnych intelektualnie wpływ miały takie czynniki jak: warunki życia, zwłaszcza w trudnych okresach bytu państwowego, wierzenia religijne, rozwój nauki i kultury. Podejście do zjawiska ludzkiej niepełnosprawności od wieków kształtowały dwa systemy religijne, które wywarły największy wpływ na współczesną kulturę europejską, są to judaizm i chrystianizm. Nadal powszechnie utrzymuje się przekonanie, że według religii żydowskiej, kalectwo jest karą Boga za popełnione grzechy, podobnie jak choroba. Religia egipska uważała głuchotę za szczególne wyróżnienie, za dar bogów, którzy wybranym przez siebie ludziom odbierali mowę, chcąc ich w ten sposób uchronić od grzeszenia za pomocą słowa. Głusi byli na ogół szanowani i czczeni w Egipcie, gdy tymczasem inne dzieci upośledzone były wyrzucane do Nilu. Buddyzm, który oparł etykę i normy postępowania człowieka na miłości bliźniego, braterstwie i równości wszystkich ludzi niezależnie od rasy, czy pochodzenia, nakazywał dobre traktowanie człowieka odchylonego od normy. Jednak zdarzały się wśród wyznawców buddyzmu wypadki pozostawiania dzieci niepełnosprawnych w dżungli. Islam nakazywał, „aby całkowicie poddać się woli bożej, w pełni ulegać jej zarządzeniom oraz składać jałmużnę, polegającą na oddawaniu części swych plonów, dochodów na potrzeby ludzi biednych, wymagających pomocy, a więc i upośledzonych fizycznie lub psychicznie. Koran popiera troskę o zapewnienie niepełnoprawnym bytu.” Religia chrześcijańska, w czasie prześladowania, zalecała litość w stosunku do wszelkiego rodzaju nieszczęśliwych, a w tym i do odchylonych od normy. W późniejszym jednak okresie, opierając się na poglądach św. Augustyna, uznała wielu upośledzonych za niezdolnych do zrozumienia i przyjęcia wiary chrześcijańskiej. Święta inkwizycja nakazywała upośledzonych umysłowo i chorych psychicznie, zachowujących się często niewłaściwie, np. „w czasie modlitwy, torturować, łamać kołem, pławić, a nawet palić na stosach jako opętanych przez szatana. W tym samym czasie epileptyków, wpadających w ekstazę, uważano za nawiedzonych przez Ducha Świętego i zalecano ich czcić, a samą chorobę nazywano „chorobą św. Walentego”. Poziom warunków życia, zwłaszcza materialnych, zawsze odbijał się w sposób istotny na losach osób niepełnosprawnych. W „krańcowo złych warunkach, zwłaszcza w okresie wojen, klęsk i głodu dochodziło nawet do unicestwienia wielu upośledzonych jako ludzi nie nadających się do realizacji trudnych zadań i będących dla społeczeństwa ciężarem.” Dzieciobójstwo ze względów biologiczno - medycznych było, np. „ w starożytnej Grecji nie tylko dopuszczalne, ale wręcz wchodziło w zakres obywatelskich obowiązków. Panował tu kult ciała i siły. Osoby niepełnosprawne nie były uważane za członków społeczeństwa, dlatego eliminowano je przez uśmiercenie.” Nie tylko w Sparcie, ale również w innych miastach - państwach pozbawiano życia dzieci wątłe i kalekie, zakładając, że w przyszłości stałyby się one ciężarem zagrażającym społeczeństwu. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leżało w kompetencjach różnych osób, w zależności od obyczajów i praw. I tak, na przykład w Atenach, „o porzuceniu niemowlęcia decydował ojciec, natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko - zaraz po urodzeniu - do oceny specjalnej komisji starszych obywateli, którzy badali jego budowę i zdrowie oraz orzekali, czy ma być przeznaczone na wychowanie, czy też do zgładzenia.” W czasach współczesnych niektóre ludy pierwotne jeszcze do niedawna uśmiercały niepełnosprawne dzieci. Na przykład „wśród Masajów dzieci fizycznie uszkodzone lub bardzo słabe były zabijane bezpośrednio po urodzeniu, w plemieniu Wogeo na Nowej Gwinei - grzebane żywcem, a u Jukunow (Sudan) - porzucane w gąszczach leśnych lub jaskiniach.” W tym miejscu należy wspomnieć, że wyniszczanie osób niepełnosprawnych i niepełnosprawnych intelektualnie było prawnie sankcjonowane i powszechnie stosowane w hitlerowskich Niemczech. Ocenianie wartości życia, w oparciu o kryteria biologiczno - medyczne, nie było w starożytności powszechnie akceptowane. Odmienne postawy wobec odchylenia od normy wyrażali filozofowie. Zakwestionowali oni ocenianie ludzi w oparciu o ich wygląd i stan zdrowia - jest to widoczne, np. w ideach głoszonych przez stoików, przyjmujących założenie o równości wszystkich ludzi, która wynika z faktu, iż „jedynym dobrem, samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. Można więc być tylko albo dobrym, albo złym. Bogactwo, uroda fizyczna, stanowiska społeczne, czy nawet zdrowie są wartościami obojętnymi: nie są ani dobre, ani złe. Tendencje do łagodzenia dramatycznych przejawów negatywnych postaw wobec kalectwa wykazywali także starożytni lekarze. Nie byli oni jednak w stanie, podobnie jak i filozofowie, doprowadzić do istotniejszych zmian w tym zakresie. Negatywny stosunek do kalectwa wiązał się bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami ówczesnej ludności i to właśnie lęk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwił u podstaw eliminowania z życia społeczności osób będących dla niej obciążeniem.” Skrajnie negatywne postawy wobec niepełnosprawności utrzymywały się przez wieki, złagodziły je dopiero wpływy chrześcijaństwa. Najistotniejszym czynnikiem, zmieniającym podejście do zjawiska ludzkiej niepełnosprawności, był rozwój i postęp nauki. W „starożytności, w okresie pozbawiania życia dzieci odchylonych od normy, potem w okresie rozpowszechniania się opiekuńczych zakładów charytatywnych, zwłaszcza w okresie Oświecenia i w latach następnych, pojawiły się poczynania zmierzające do wyjaśnienia istoty i przyczyn różnych odchyleń od normy, zwłaszcza głuchoty, ślepoty, chorób, upośledzenia umysłowego. W ten sposób powstawały różne, rozwijające się wciąż gałęzie nauki. One to stopniowo wyjaśniały tajemnicze początkowo zjawiska upośledzeń.”

4.4. Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie we współczesnym świecie.

Rozwój nauki w XIX i XX wieku a w szczególności medycyny, psychiatrii i psychologii, położył kres znęcaniu się nad niepełnosprawnymi intelektualnie. W postawach społecznych zaczęła dominować postawa segregacji. To podejście trwa do dziś, choć w znacznie zmienionej formie, Postawa ta ukształtowała się w wyniku naukowego wyodrębnienia typów niepełnosprawności. Dostrzeżono również społeczną potrzebę wychowania i nauczania osób niepełnosprawnych intelektualnie. Przyznano im prawo do rozwoju i nauki, a także i pracy w instytucjach do tego stworzonych. Postawa ta polega na przekonaniu, że rehabilitacja prowadzona w tych instytucjach może zapewnić najwłaściwsze metody i środki oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych. Zapewniano dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie lepsze warunki życia i nauki, niż miałyby poza tymi placówkami, jednak nie przygotowały je do życia w zwykłych warunkach. Postawa segregacji służyła rozwiązaniu problemu ludzi niepełnosprawnych przed trudami życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych, ale też izolowała to społeczeństwo od nich. Od czasów II wojny światowej rozwijany jest planowo i świadomie system integracyjny. Zauważono, że można stworzyć korzystniejsze warunki i sposoby zaspokajania potrzeb ludzi niepełnosprawnych poprzez organizowanie rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w placówkach oświatowa - wychowawczych. Jedynie osoby z głębszymi stopniami niepełnosprawności przebywają w szkołach specjalnych i ośrodkach rehabilitacyjnych, ale i tu dąży się aby były one powiązane z otwartym środowiskiem społecznym. Po drugiej wojnie światowej, kiedy zaczął się wielki rozwój działalności rehabilitacyjnej pojawiło się pojęcie „integracji społecznej” i „reintegracji społecznej”, czyli wdrażania osób niepełnosprawnych w normalne życie i pracę społeczeństwa. W ostatnich latach do pedagogiki specjalnej włączono nowe pojęcie: „wyrównywanie szans” osób niepełnosprawnych. W Światowym Programie Działania na Rzecz Osób Niepełnosprawnych, przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych w 1982 roku pojęcie „wyrównywania szans” definiuje się jako: „proces udostępniania osobom niepełnosprawnym wszystkich ogólnych systemów występujących w społeczeństwie, takich jak: fizyczne i kulturalne środowisko, mieszkania i środki transportu, świadczenia społeczne i lecznicze, placówki oświatowe i zakłady pracy, życie kulturalne i społeczne, włączając w to sport i rekreację”. Z tego powodu zasada wyrównywania szans mówi o konieczności stwarzania warunków również dla zaspokajania potrzeb niepełnosprawnych i to możliwie na tym samym poziomie i w takich samych warunkach, jakie posiadają pełnosprawni. Wymaga to - przede wszystkim -„ zniesienia wszelkich barier, które uniemożliwiają niepełnosprawnym pełne uczestnictwo w życiu społeczeństwa. Dotyczy głównie zniesienia barier prawnych, społecznych oraz barier architektonicznych i urbanistycznych.” Jedną z istotniejszych dróg ku normalizowaniu społecznego i osobistego istnienia osób z niepełnosprawnością intelektualną jest wyrównywania ich szans życiowych. Współczesne nastawienia wobec osób niepełnosprawnych nakierowane są na dialog społeczny, na przebudowę ich relacji z pełnosprawnym społeczeństwem, integrację oraz stopniowe i bezpośrednie włączanie niepełnosprawnych w rzeczywiste życie.

Wobec tak pojętej koncepcji integracyjnego bytowania człowieka niepełnosprawnego nie powinny istnieć jakiekolwiek ograniczenia wiążące się z dążnością do osobistego spełnienia edukacyjnych czy zawodowych ambicji, jeśli pozwalają na to możliwości rozwojowe jednostki niepełnosprawnej. Oznacza to, że jednostka niepełnosprawna posiadająca, na przykład kwalifikacje nauczycielskie może realizować swoje pedagogiczne powołanie na każdym szczeblu systemu oświaty, tak podstawowym, średnim, jak i wyższym. Podobnie rzecz się ma w przypadku prawników, informatyków, lekarzy i wielu innych specjalności zawodowych. Czy jednak decydenci i pracodawcy percypują wyłącznie kompetencje innych ludzi? Czy w obcowaniu z człowiekiem nie w pełni mieszczącym się w przyjętych kategoriach normalności nie przejawia się etykietowanie, selekcjonowanie i widzenie „innego” wyłącznie poprzez pryzmat jego „nie pełnej funkcjonalności”? Proces wyrównywaniu szans niepełnosprawnych i ich integracji z pełnosprawnym społeczeństwem napotyka jeszcze na wiele trudności, szczególnie jeśli chodzi o osoby niepełnosprawne intelektualnie. O skuteczności społecznej integracji osób niepełnosprawnych intelektualnie w znacznym stopniu decydują społeczne postawy wobec nich. Mają one wpływ na to, jakie miejsce, prawa, przywileje i obowiązki przyznaje się tym osobom w życiu społecznym. Nasze postawy wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie częściowo zależą od kontaktów osobistych z takimi osobami, oraz od stopnia znajomości ich problemów życiowych. W innym przypadku postawy wobec nich opierają się głównie na stereotypach i obiegowych przekonaniach, a nie na własnych doświadczeniach. Cz. Kosakowski zwraca uwagę na konieczność kształtowania wobec zjawiska ludzkiej niepełnosprawności postawy pozytywnej oraz nastawienia profilaktycznego. Postawa pozytywna, to przyjmowanie niepełnosprawnego jako elementu życia człowieka, jako problemu, z którym można i należy się zmagać w wymiarze indywidualnym i społecznym, z celem dosiężnym - przygotowanie takiej osoby do pełni życia na miarę możliwości. To rehabilitacja osoby z uszkodzeniami z pełnym jej współudziałem, ale również stwarzanie warunków materialnych i klimatu psychicznego dla bytowania wśród nas i z nami. Natomiast kształtowanie nastawienia prewencyjnego winno się, zdaniem Cz. Kosakowskiego, postrzegać w dwóch płaszczyznach: „- odpowiedzialności społecznej; - odpowiedzialności indywidualnej”. Reforma proponuje ogólnodostępność kształcenia, przez którą rozumie się umożliwienie wszystkim dzieciom i młodzieży - niezależnie od warunków rozwojowych ( fizycznych i intelektualnych ) - uczęszczania do masowych placówek kształcenia. Jest to dobry sposób, by wdrażać zdrowe jednostki do życia z osobami niepełnosprawnymi i na odwrót, by uczyć ludzi niepełnosprawnych życia w „pełnosprawnym świecie”. Reforma ma na celu szeroko podjętą integrację, której realizację zaczyna się od najmłodszych lat kształtować prawidłowe postawy prospołeczne: tolerancję, wrażliwość na krzywdę ludzką, pomoc drugiemu człowiekowi, branie odpowiedzialności za siebie i innych. Szczególnie zaś ważne jest to w odniesieniu do coraz częściej występującej niepełnosprawności intelektualnej. Młodzież stanowi o przyszłym wizerunku społeczeństwa, dlatego tak ważne jest, by już od najwcześniejszych lat wdrażać ją do współczesnego życia z niepełnosprawnymi ludźmi. Podejmując wszelki kroki w celu zintegrowania społeczeństwa pełnosprawnego z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie należy przede wszystkim pamiętać, że „podstawą społeczeństwa jest głęboki szacunek dla każdego człowieka z jego możliwościami i ograniczeniami, z perspektywami i predyspozycjami”. Rozwój nauki, osiągnięcia wielu osób niepełnosprawnych pozwalają na zmianę podejścia do granic i możliwości rozwoju osób niepełnosprawnych intelektualnie. Pojmuje się je dziś dynamicznie, a tkwią one zarówno w samej osobie, jak i w jej otoczeniu, to znaczy - rodzicach, nauczycielach - wychowawcach i innych uczestnikach procesu rehabilitacji i kształcenia specjalnego. Obszar zmiany tym samym powiększa się. Raz po raz udaje się wychodzić poza, jak to się dotychczas wydawało, a i dziś jeszcze w świadomości wielu obecny, obraz niemożności. Idzie tu o pełne wykorzystanie potencjału rozwojowego, zaniechanie jest bowiem, pozbawieniem szans. Przemiany w podejściu do zjawiska ludzkiej niepełnosprawności, na przestrzeni wieków, można przedstawić na continuum od odrzucenia do, jak pisze J. Doroszewska, „przywracania tym ludziom godności ludzkiej - w różnych jej formach”, od widzenia jedynie istniejącego defektu - do zauważenia, tego co pozostało mimo uszkodzenia. Nowe podejście do niepełnosprawności intelektualnej podważa dotychczasową kategoryzację upośledzonych, która jest oparta wyłącznie na ilorazie inteligencji. Coraz częściej poddawana jest w wątpliwość przydatność ilorazu inteligencji oraz jego wartość diagnostyczna, a zwłaszcza prognostyczna. Podkreśla natomiast znaczenie wsparcia, jakiego należy udzielić każdej osobie z niepełnosprawnością intelektualną, aby miała ona szansę pełnego rozwoju i uczestnictwa w życiu społecznym. Reasumując nowe podejście to droga:

• od bezradnej medycyny i czystej opieki do wczesnej rehabilitacji, wielodyscyplinowego wspierania rozwoju edukacji, szkolenia zawodowego, pracy, rekreacji, udziału w kulturze itp.,

• od biernej wegetacji do aktywnego życia wśród ludzi,

• od zniewolenia opieką do zaradności, samodzielności i samostanowienia z zapewniony, wsparciem,

• od grupowej organizacji życia ze zminimalizowanym oczekiwaniem rozwoju do indywidualnych szans, traktowania i stałego wyszukiwania coraz to nowych pól rozwoju zwłaszcza społecznego,

• od izolacji do włączania w normalnym życiu,

• od koncentracji na deficytach do promowania mocnych stron,

• od zgody na rezygnacji z realizacji praw człowieka do walki z dyskryminacją i tworzenia warunków korzystania z praw człowieka bez żadnych wyjątków,

• od pomijania problemów rodziny do uznawania jej kluczowej roli, wspierania i pomocy. Nie wolno zapominać, że wszyscy jesteśmy ludźmi. Powinniśmy więc wzajemnie sobie pomagać, wspierać się i szanować, a nie odgradzać się murem obojętności, nieprzyjaźni i wrogości. My - pełnosprawni, szczególnie zobowiązani jesteśmy, robić wszystko, by każdy człowiek niepełnosprawny mógł jak najpełniej funkcjonować, rozwijać swoje możliwości i predyspozycje, pokonywać swą niepełnosprawność, wreszcie wrastać na stałe w obraz polskiego społeczeństwa - otwartego, bez barier i granic.

Podsumowanie

W trosce o tworzenie dobrego klimatu dla każdej jednostki niepełnosprawnej warto uwzględnić nie tylko wpływ środowiska rodzinnego, ale także szerszego środowiska społecznego. Żeby to osiągnąć należy zapoznać środowisko społeczne z problematyką osób niepełnosprawnych. Chodzi tu o szerzenie kultury pedagogicznej zarówno wśród rodziców, jak i całego społeczeństwa. Sytuacja jednostek niepełnosprawnych w społeczeństwie może zmienić się na lepsze, kiedy wszyscy będziemy przekonani, że to co robimy dla osób niepełnosprawnych nie jest dla nich samych, ani ich rodzin żadną jałmużną, że nasze działania w tym względzie wypływają ze świadomej etyki społecznej i osobistej. Niestety, z przykrością można stwierdzić, że nie jest to jeszcze stanowisko powszechne. Przecież jednostki niepełnosprawne i ich rodziny potrzebują od nas pomocy i to nie zawsze pomocy materialnej. Często wystarcza im wsparcie moralne, po to, by dobrze mogli spełniać swoje obowiązki wobec osoby niepełnosprawnej. Hortmuth Gagelmann pisze: „My wszyscy, którzy siebie nazywamy normalnymi bardzo chętnie odsuwamy się od wszystkich, którym wiedzie się gorzej niż nam. Wysyłamy upośledzonych do zakładów. Uważamy się za normalnych, bo umiemy mówić. (...) Uważamy się za normalnych, ponieważ potrafimy używać naszych rąk”. Jednak powinniśmy przede wszystkim pamiętać, iż „najgorszym grzechem wobec naszych bliźnich nie jest nienawidzić ich lecz, być wobec nich obojętnym, na tym właśnie polega istota nieludzkości”. Współczesna cywilizacja oraz związane z jej nadrzędnymi założeniami idee otwarcia na problemy psycho-egzystencjalne, podmiotowe podejście i kreatywność w działaniu jednostki ludzkiej, przeobrażają, modyfikują a nawet burzą dotychczasowe stereotypy myślenia o sensie i istocie ludzkiego życia, także życia w mniejszym lub większym stopniu ograniczonego niepełnosprawnością. Wymogi współczesności stawiają poważne wyzwania nie tylko przed jednostką, ale również przed społeczeństwem oraz instytucjami powołanymi przez to społeczeństwo w celu przygotowania do pełni wartościowego, satysfakcjonującego i autonomicznego istnienia nowych ludzi, ludzi na miarę nowych czasów, w których przychodzi się im żyć „tu i teraz” i przyjdzie żyć w przyszłości. Nowym standardom, w nowej rzeczywistości, podołać powinny także osoby niepełnosprawne, dlatego przed systemem edukacji i rehabilitacji danych osób wyrastają inne, często trudniejsze niż dotychczas zadania. Zadania te polegają na zbudowaniu takiego systemu wsparcia społecznego, który mimo ograniczeń, wynikających z faktu dysfunkcjonalnej egzystencji, tworzyłby jednostkom niepełnosprawnym szanse na bezkonfliktowe (w sensie zewnętrznym i wewnętrznym) bytowanie, niwelował ograniczenia, wynikające między innymi ze stereotypowego myślenia o możliwościach tych osób, także w zakresie aktywności zawodowej i mentalności społecznej - z góry naznaczającej te możliwości. Niewątpliwie jest to proces długi i skomplikowany, wymagający dużego wysiłku, zarówno ze strony pełno-, jak i niepełnosprawnych oraz nakładu środków finansowych, ale też, a może przede wszystkim dobrej woli, szczerych chęci i empatycznego wzajemnego zrozumienia potrzeb i interesów obydwu stron. Mrzonką jest myślenie, że w przyszłości uda się stworzyć społeczeństwo ludzi idealnie sprawnych, idealnie zdrowych i idealnie wykształconych. Od tysiącleci jest ono zróżnicowane i zapewne takim pozostanie. Nie jest jednak mrzonką dążność do stworzenia społeczeństwa zróżnicowanych pod względem możliwości ludzi, ale żyjących w oparciu o poszanowanie siebie i tolerancję, bez podziałów na „Nas”, „Was”, „Lepszych” i „Gorszych”. Jeśli się uda osiągnąć taki cel - to społeczeństwo, o którym mowa, będzie mogło być nazwane prawdziwie tolerancyjnym, rzeczywiście humanistycznym, nawet w pewnym sensie idealnym.

BIBLIOGRAFIA

1. Borzyszkowa H. Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985.

2. Bosmans P. Tak powiedziane życie, Warszawa 1992.

3. Clarke A.M. Kryteria i klasyfikacja upośledzenia umysłowego, [w:] Upośledzenie umysłowe(red. A.M. Clarke, A.D.B. Clarke), Warszawa 1971.

4. Clarke A. M. Clarke A. D. B., Upośledzenie umysłowe, Nowe poglądy, Warszawa 1971.

5. Chodkowska M. Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych, Lublin 1994.

6. Gagelmann H. Kraj znów się śmieje, Warszawa 1988.

7. Giryński A. Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnionych do nich nastawień społecznych, Warszawa 1993.

8. Grzegorzewska M. Pedagogika specjalna, Warszawa 1968.

9. Kirejczyk K. Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981.

10. Klimasiński K. Cechy osobowości, a postawy wobec inwalidów, „Przegląd Psychologiczny” 19, 1976.

11. Kosakowski Cz. Przemiany w podejściu do zjawiska ludzkiej niepełnosprawności, Olsztyn 2001.

12. Kosakowski Cz. Podmiotowość i autorewalidacja w pedagogice specjalnej, Olsztyn 1998.

13. Kostrzewski J. Psychologia upośledzonych umysłowo, Warszawa 1984.

14. Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [w:] K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981.

15. Kościelak R. Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996.

16. Kościelska M. Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000.

17. Larkowa H. Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa 1970.

18. Larkowa H. Postawy społeczne wobec osób z odchyleniami od normy, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. A. Hułek), Warszawa 1980.

19. Majewski T. Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1995.

20. Mądrzycki T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warszawa 1977.

21. Mika S. Psychologia społeczna, Warszawa 1987.

22. Nowak S. Pojęcia postawy w teoriach stosowanych badaniach społecznych, [w:] Teorie postaw. (red. S. Nowak), warszawa 1973.

23. Obuchowska J. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinnie (red. J. Obuchowska), Warszawa 1995.

24. Olszak A. Postawy społeczeństwa wobec dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1992.

25. Ostrowska A. Niepełnosprawni w społeczeństwie, Warszawa 1997.

26. Ostrowska A. Podstawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych, Warszawa 1997

27. Sękowski A. Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełnosprawnych, [w:] Człowiek niepełnosprawny. Problemy autorealizacji i społecznego funkcjonowania (red. A . Chodakowska), Lublin 1994.

28. Sękowski A. Osobowościowe uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych, Lublin 1991.

29. Sękowska J. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998.

30. Sowa J. Pedagogika specjalna, Warszawa 1968.

31. Spionek H. Przyczyny zaburzeń rozwojowych i trudności wychowawczych [w:] Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa i społeczna, (red). L. Wołoszynowa, Warszawa 1966. 47. Społeczeństwo dla wszystkich. 1998, nr 1/grudzień.

32. Suchariewa G. E. Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii, Warszawa 1968.

33. Wciórka J. Podstawowe założenia i rozważania we współczesnych klasyfikacjach zaburzeń psychicznych. Postępy Psychologii i Neurologii, Warszawa 1983.

34. Wlazło M. Wykład. Szczecin 25.11.2007.

35. Wright B.A. Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965.

36. Wyczesany J. Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.

37. Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 2006.

38. Zabłoci K. J. Upośledzenie umysłowe - wybrane zagadnienia edukacji i terapii, Płock 2003.

39. Zaborowski Z. Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości, Warszawa 1980.

40. Ziemska M. Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969.

SPIS TABEL I RYCIN

Tabela 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego

Tabela 2. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według VII rewizji Międzynarodowej Światowej Organizacji Zdrowia

Tabela 3. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów

Tabela 4. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według klasyfikacji DSM - III -R

Tabela 5. Czynniki przyczynowe i możliwości zapobiegania głębokim upośledzeniom umysłowym

Rycina 1. Uwarunkowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych ( model systemowy )

A.M. Clarke, Kryteria i klasyfikacja upośledzenia umysłowego, [w:] Upośledzenie umysłowe(red. A.M. Clarke, A.D.B. Clarke), Warszawa 1971, s. 66.

J. Obuchowska, Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim [w:]Dziecko niepełnosprawne w rodzinnie (red. J. Obuchowska), Warszawa 1995, s. 206.

A.M. Clarke, op.cit. , s. 66.

tamże, s.69.

Z. Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998, s. 215 - 216.

M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000, s. 185.

M. Wlazło, Wykład oligofrenopedagogika, Szczecin 25.11 2007

J. Kostrzewski, Psychologia upośledzonych umysłowo, Warszawa 1984, s. 92.

J. Wyczesany, Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 2006, s. 23.

J. Kostrzewski, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, Warszawa,1981, s.115.

K. J. Zabłoci, Upośledzenie umysłowe - wybrane zagadnienia edukacji i terapii, Płock 2003, s. 22.

J. Wciórka, „Podstawowe założenia i rozważania we współczesnych klasyfikacjach zaburzeń psychicznych, postępy Psychologii i Neurologii, Warszawa 1983, nr 2, s. 1 - 22.

op. cit., s. 1 - 22.

H. Spionek, Przyczyny zaburzeń rozwojowych i trudności wychowawczych[w:]Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa i społeczna, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1966, s. 121.

A. M. Clarke, A. D. B. Clarke, Upośledzenie umysłowe, Nowe poglądy, Warszawa 1971, s. 82.

tamże, s. 82.

G. E. Suchariewa, Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii. Warszawa 1968, s. 136.

tamże, s. 136.

J. Wyczesany, Pedagogika upośledzenia umysłowego, Kraków 2006, s. 40.

H. Borzyszkowa, Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985, s. 30.

K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981, s. 110.

J. Wyczesany, Pedagogika upośledzenia umysłowego, Kraków 2006, s. 31.

H. Borzyszkowska, op. cit. s. 43.

J. Kostrzewski, Psychologia upośledzonych umysłowo, Warszawa 1984, s. 86.

tamże s. 87.

K. Kirejczyk, op. cit. s. 111.

K. Kirejczyk, op. cit. s. 111.

J. Kostrzewski, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [W] K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981, s. 105.

J. Kostrzewski, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [W:] K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981, s. 105.

J. Kostrzewski, op. cit., s. 107.

J. Kostrzewski, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym [W:] J. K. Kirejczyk, Upośledzenie umysłowe - pedagogiczne, Warszawa 1981, s. 112.

S. Mika, psychologia społeczna, Warszawa 1987, s.112.

S. Nowak, Pojęcie postawy w teoriach stosowanych badaniach społecznych,[W:] Teorie postaw. (red S. Nowak), Warszawa 1973, s. 19 - 20.

op. cit., s. 20.

S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, s. 112.

A. Sękowski, Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełnosprawnych, [W:] Człowiek niepełnosprawny. Problemy autorealizacji i społecznego funkcjonowania (red. A . Chodakowska), Lublin 1994, s. 99.

S. Mika, op. cit., s. 113 - 114.

S. Nowak, op. cit., s. 23.

tamże, s. 24.

T. Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warszawa 1977,

s. 25.

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, s. 40 - 41.

A. Sękowski, Wybrane koncepcje…, s. 99.

S. Nowak, Pojęcia postawy w teoriach stosowanych badaniach społecznych,[W:] Teorie postaw. (red. S. Nowak), warszawa 1973, s. 24 - 25.

op. cit., s. 26.

H. Larkowa, Postawy społeczne wobec osób z odchyleniami od normy, [W:] Pedagogika rewalidacyjna (red. A. Hułek), Warszawa 1980, s. 479.

op. cit., s. 480.

R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996, s. 23.

A. Sękowski, Osobowościowe uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych, Lublin 1991, s. 21.

A. Ostrowska, Niepełnosprawni w społeczeństwie, Warszawa 1997, s. 75.

A. Sękowski, Wybrane koncepcje teoretyczne postaw, Lublin 1994, s. 46.

A. Giryński, S. Przybylski, Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnionych do nich nastawień społecznych, Warszawa 1993, s. 126.

H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa 1970, s. 69 - 70.

op. cit., s. 70.

J. Wyczesany, Oligofrenopedagogika, Kraków 1998, s. 21.

R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996, s. 23.

op., cit., s. 76.

J. Sowa, Pedagogika specjalna, Warszawa 1968, s. 77.

op., cit., s. 62.

M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1968, s. 77.

Z. Zaborowski, Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości, Warszawa 1980, s. 46.

A. Ostrowska, Podstawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych, Warszawa 1997, s. 162.

tamże, s. 163.

op. cit., s. 74.

A. Ostrowska, tamże, s. 166.

K. Klimasiński, Cechy osobowości a postawy wobec inwalidów, Przegląd Psychologiczny 19,1976, s. 73.

K. Klimasiński, Cechy osobowości, a…, s. 80.

tamże, s. 83.

Z. Zaborowski, Z pogranicza psychologii …, s. 63.

tamże, s. 65.

op. cit., s. 67.

K. Kirejczyk, Historii pedagogiki specjalnej, [w:] Upośledzenie umysłowe. Pedagogika, K. Kirejczyk (red.), Warszawa 1981, s. 12.

tamże, s. 11.

tamże, s. 12.

K. Kirejczyk, op. cit., s. 15.

tamże, s. 13.

tamże, s. 16.

T. Majewski, Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1995, s. 51.

M. Chodkowska, Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych, Lublin 1994, s. 120.

B.A. Wright, Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965, s. 279.

tamże, s. 120-121.

K. Kirejczyk, Z historii pedagogiki specjalnej, [w:] Upośledzenie umysłowe. Pedagogika, K. Kirejczyk (red.), Warszawa 1981, s. 17.

tamże, s. 52.

tamże, s. 53.

Cz. Kosakowski, Przemiany w podejściu do zjawiska ludzkiej niepełnosprawności, Olsztyn 2001, s. 23.

P. Bosmans, Tak powiedziane życie, Warszawa 1992, s.74.

Cz. Kosakowski, Podmiotowość i autorewalidacja w pedagogice specjalnej, Olsztyn 1998, s. 102.

„Społeczeństwo dla wszystkich” 1998, nr 1/grudzień

H. Gagelmann, Kraj znów się śmieje, Warszawa 1988, s. 127.

A. Olszak, Postawy społeczeństwa wobec dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1992, s. 75.

24

---