^;

IV. GRUPA RÓWIEŚNICZA

1. PODKULTURA ŚRODOWISKA DZIECIĘCEGO I JEJ FUNKCJE SPOŁECZNE

Organizacja współczesnego systemu wychowawczego, przemia­ny strukturalne rodziny bardzo wcześnie włączają współczesne dziecko w życie społeczności rówieśniczej. Z komasowaniem zbio­rowości dziecięcych o dość jednolitym poziomie wiekowym mamy do czynienia w sytuacji dziecińca lub przedszkola, świetlicy, ko­lonii letniej, obozu. Już dla przedszkolaka grupa rówieśnicza sta­je się podstawowym środowiskiem, środowiskiem, w którym spę­dza on większość godzin swego świadomego życia. Zbiorowości dziecięce tworzą się też poza instytucjami wychowawczymi. Gru-.pa rówieśnicza, zwłaszcza podwórkowa, przyjmuje na siebie nie­jednokrotnie niektóre dawne funkcje wielkiej rodziny, „sztukując" jakby niedobory rodzeństwa. Różne formy sąsiedzkiego bądź ko­leżeńskiego „agregowania" dzieci na okres wakacji czy ferii świą­tecznych, w którym to czasie większość rodziców nie jest w sta­nie uwolnić się od pracy zawodowej, stanowii może nie tak po­tężną jak instytucja babci, ale jednak dość istotną formę spra­wowania opieki, a zarazem okazję do tworzenia społeczności rówieśniczych.

96

Niezależnie od tego, czy zbiorowość dziecięca ma instytucjo­nalnego opiekuna, czy też organizuje się samorzutnie, tworzy ona po pewnym czasie sieć układów wewnętrznych, tak jak każda grupa społeczna. Jednym z przejawów jej autonomicznego ży­cia społecznego jest tworzenie własnego obiegu kultury, zwanego podkulturą dziecięcą *. Czerpiąc z otaczających układów kultury to, co jej potrzebne, podkulturą dziecięca przejawia dużą selek-tywność w doborze treści z zewnątrz, modyfikując je i uzupełnia­jąc wytworami własnymi. Podkulturą dziecięca to przede wszyst­kim sfera autonomicznej zabawy dzieci. Rozwija się ona głównie tam, gdzie nie sięga władza dorosłych, ich nadzór i inspiracja. Mówiąc o. okolicznościach powstawania folkloru dziecięcego pod­kreśla się zazwyczaj, iż zrodziła go sytuacja przebywania dzieci bez opieki dorosłych — „pasionka" lub współżycie podwórkowe. Do tego rejestru możemy dodać sytuacje nie kontrolowanych za­baw dzieci w instytucjach wychowawczych: przerwy szkolne, do­wolne zajęcia w przedszkolach, w świetlicach i na koloniach let­nich, a także gromadny powrót ze szkoły do domu, stanowiący w niektórych środowiskach jedyny czas wolny dziecka².

Podkulturą dziecięca zawiera w sobie składniki charakterys­tyczne dla wszystkich podkultur: zespół norm społecznych, ze­spół wytworów materialnych, a także słownych. Poszczególne ele­menty podkultury dziecięcej od dawna budziły zainteresowanie badaczy — amatorów, językoznawców, folklorystów, pedagogów, pisarzy. W dwudziestym wieku opublikowano w Europie szereg prac inwentaryzujących folklor słowny dzieci. Literatura piękna poświęciła wiele uwagi studiom nad normami współżycia grup dziecięcych, zwłaszcza w pierwszej połowie naszego stulecia³.

W Polsce od ponad dziesięciu lat notujemy spory wzrost za­interesowania folklorem dziecięcym. Staje się on przedmiotem uwagi językoznawców, którzy analizują jego tworzywo językowe i procesy powstawania⁴. Pociąga badaczy literatury, którzy poszu­kują jego wspólnych płaszczyzn z twórczością dla dzieci i poezją

¹ J. Cieślikowski: Literatura i podkulturą dziecięca. Op. cit.

² W. Wincławski: Środowisko wychowawcze wsi peryferyjnej. "War­
szawa 1972.

³ H. Dąbrowiecka: Państwa i zioiązki dziecięce w literaturze pięknej
okresu wojennego. Praca magisterska, maszynopis.

⁴ K. Pisarkowa: Wyliczanki polskie. Wrocław—Warszawa—Kraków—
—Gdańsk 1974.

97

Inicjacje literackie...

■>

{' I

współczesną dla dorosłych ¹. Zadziwiająco jednak mało zaintere­sowania poświęca podkulturze dziecięcej współczesna pedagogika i psychologia społeczna.

Tymczasem wydaje się, że brak takiego spojrzenia niezmier­nie zuboża naszą wiedzę o dziecku. Przyczynia się on do utrwa­lenia pewnej jednostronności sądów o podkulturze dziecięcej, do powstawania pewnych stereotypów myślowych, w których kła­dzie się największy nacisk na autoteliczność i ludyczność tej kul­tury, na jej absurdalność, 'niedorzeczność, afunkcjonalność². Nie można, oczywiście, takiej roli podkultury dziecięcej odrzucić. By­łoby to równoznaczne z przekreśleniem roli zabawy w życiu dziecka. Jednakże formuła „wielkiej zabawy" przy pozornej auto-teliczności, przy nastawieniu na relaks i doraźność ma zarazem wyraźnie zakreślone cele instrumentalne: z jej ludycznością bo­wiem związana jest naturalna, motywacja dziecka do samorozwo-ju. Zabawa jest tu więc stylem raczej, formą osiągania pewnych, choćby nawet nieuświadomionych celów.

Z takiej pozycji podejmował polemikę z traktowaniem pod­kultury dziecięcej jako niedorzecznej wielki pedagog radziecki K. Czukowski, ukazując, iż zabawa w niedorzeczność jest w isto­cie rzeczy przyswajaniem reguł logicznego myślenia³.

Również i wówczas, gdy mowa jest o „samozniszczalności" wytworów podkultury dziecięcej, o tym, że produkt z góry'jest tu przeznaczony na zniszczenie, nietrwały (budowle z piasku, ozdoby z liści itp.), możemy doszukiwać się racjonalności ich two­rzenia za pomocą argumentu, że działalność dziecka nastawiona jest przede wszystkim na proces, a nie na produkt ⁴.

Mówiąc o podkulturze dziecięcej podkreśla się często, że jest to „kultura śmiecia", w której gromadzą się i nawarstwiają od­pady minionych kultur. Trzeba jednakże pamiętać, że na tym szczeblu organizacji życia społecznego, na jakim znajduje się gru­pa dziecięca, relikty te isą całkowicie funkcjonalne. Toteż punkt

¹ J. Cieślikowski: Wielka zabawa. Warszawa 1967.

² Por. słynne sformułowanie Tuwima: „Dzieci bzdurzą i chcą być bzdu-
rzone", które stało się jakby obiegową formułą oceny folkloru dziecięcego.

⁸ Por. Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania. Praca zbiorowa pod red. A. Przecławskiej. Warszawa 1978.

⁴ J. Cieślikowski: Słowo—obraz—gest. Referat na III Biennale Sztuki
dla Dziecka. Poznań 1977, maszynopis powielony. _.

98

widzenia pedagoga czy psychologa społecznego może wydobyć z folkloru dziecięcego nieoczekiwane intencje: chęć wprowadze­nia ładu społecznego w życie zbiorowości dziecięcej, chęć zdoby-jjcia pozycji w grupie.

Okres największej fascynacji folklorem przypada u dzieci na przełom wieku szkolnego i przedszkolnego, wiek, z grubsza rzecz biorąc, 5—10 lat. Ten okres życia dziecka to zarazem okres uzys-kiwania względnej samodzielności .i stopniowego wyzwalania się spod psychicznej kurateli dorosłych. Jest to też okres bardzo in-' Ofensywnego wchodzenia dziecka w życie społeczne dziecięcej zbio­rowości, opanowywania pierwszych zasad współżycia społecznego. ■Problemy przeżywane wespół z rówieśnikami lub za ich przy­czyną stają się głównym, podstawowym nurtem jego doznań psy­chicznych. Dziecko przejawia w tym czasie" skłonność do rygo­rystycznego przestrzegania świeżo poznanych norm, a także ko­dyfikowania i precyzowania do granic pedanterii niejasnych i dwuznacznych sytuacji w zabawie czy grze. Nie kończące się -dyskusje typu „to się nie liczy, a to się liczy", np. przy grach w piłkę ze „zbijaniem" uczestników gry (bicie „od ziemi" lub tak zwana „obcierka"), mogą być przykładem bardzo precyzyjnej i różnorodnej interpretacji normy społecznej.

„Pozycja społeczna w grupie staje się dla dziecka przedmio­tem najpoważniejszej niemal troski. Często jest ono skłonne oceniać nawet swych rodziców z punktu widzenia możliwości pod­niesienia własnego prestiżu w grupie za ich sprawą. Pojawia się typowe zjawisko izolacjonizmu grupy dziecięcej: sekrety, tajem-nice, tajemne związki.

W tych wszystkich procesach niebagatelną rolę odgrywają kolportowane i układane przez dzieci teksty słowne. Stanowią one •nie tylko gotowe libretta gier i zabaw ruchowych. Są także goto­wymi scenariuszami, matrycami interakcji społecznych, jakie przebiegają w grupie rówieśniczej, mają znaczenie ściśle prak­tyczne, polegające na ułatwieniu i normowaniu stosunków mię­dzyludzkich w gromadzie.

Najbardziej wyczerpującym i pełnym opracowaniem współ­czesnym inwentaryzującym zasoby polskiej współczesnej podkul­tury dziecięcej jest praca D. Simonides. Autorka, wychodząc od

99

o

\ n

\O

klasycznej 'definicji folkloru słownego, której odpowiadają teksty „znane szerokiej (społeczności, krążące w przekazie ustnym, spon­taniczne i żyjące na zasadzie twórczości zbiorowej i anonimo­wej" ¹, zgromadziła wielką ilość tekstów zapisanych w różnych rejonach Polski. Inwentaryzacja ta dowiodła, iż społeczność dzie­cięca przechowuje w swym repertuarze teksty o rodowodzie nie­zmiernie dawnym, ale też repertuar ten stale uzupełnia i wzbo­gaca, tworząc, teksty nowe, związane ściśle ze współczesnością, lub też szlifując stare i dodając do nich nowe elementy.

Charakteryzując repertuar dziecięcy autorka stwierdza, iż każda z grup wiekowych ma repertuar nieco inny, przekazywany z czasem, niby sztafeta, następnej generacji. Zebrany materiał sklasyfikowany został na takie grupy, jak: rymy dla zabawy, ry­my satyryczne, parodie, wywracanki, anegdoty dotyczące róż­nych dziedzin życia, zagadki, horror dziecięcy, przysłowia, wie­rzenia i przesądy. Rozważa też autorka drogi cyrkulacji dziecię­cego folkloru, wyróżniając środowisko rodzinne, w którym domi­nującą rolę jako źródło tekstów spełnia pokolenie dziadków, na­wiązujące niejako ponad głowami rodziców kontakt z generacją najmłodszą. Szukając uwarunkowań tego "stanu rzeczy, autorka wskazuje zarówno na psychologiczne mechanizmy funkcjonowa­nia pamięci, jak i na wspólnotę czasu wolnego, wiążącą oba¹ po-, kolenia. Drugim najważniejszym źródłem tekstów jest pokolenie rówieśników i wszystkie sytuacje tworzenia się skupisk dziecię­cych; trzecim, które jednakże funkcjonuje na innych nieco zasa­dach,, są środki masowej komunikacji. W odróżnieniu od poprzed­nich nie stanowią one źródła przekazu tekstów folklorystycznych, lecz raczej inspirację tematyczną do ich tworzenia i przetwarza­nia. Wątki telewizyjne, telewizyjni bohaterowie stanowią two­rzywo wielu utworów dziecięcych, podobnie jak, o czym wiemy skądinąd, dostarczają materiału do dziecięcych zabaw tematycz­nych.

Na podstawie analizy zgromadzonych materiałów o podkul-turze dziecięcej, a także własnych bezpośrednich kontaktów ze środowiskiem dziecięcym, a zwłaszcza doświadczeń zebranych

¹ D. Simonides: Współczesny folklor słowny dzieci i „nastolatków". Opole 1976, s. 13.

100

podczas pracy na koloniach letnich — tej największej giełdzie folkloru — można, jak się wydaje, wymienić trzy podstawowe instrumentalne aspekty funkcjonowania tekstu literackiego w śro­dowisku dziecięcym, rozpatrując różne typy relacji społecznych, jakim są one podporządkowane.

Pierwszą będzie 'relacja egocentryczna. Przyjmując ją za punkt wyjścia możemy wchodzenie w podkulturę dziecięcą przy­pisać motywacji perfekcjonistycznej — ^: doskonaleniu umiejęt­ności intelektualnych, manualnych, społecznych, a także i języ­kowych. Łączą w sobie tę funkcję zarówno niewerbalne próby, sprawności i wytrzymałości, np. „oczowytrzeszcz", sięganie języ­kiem do nosa, ruszanie uszami, sztuczki palców, ekwilibrystyki piłeczkowe i gimnastyczne oraz temu podobne, jak i przeróżne, werbalne probierze doskonałości: „skrętacze języka", zagadki i podstępy lingwistyczne i logiczne. W irelacji tej intencje perfek-cjonistyczne łączą się ściśle z intencją dominacji.

Drugim typem relacji będzie relacja socjocentryczna. W tym rozumieniu folklor dziecięcy pełni w grupie rówieśniczej funkcje regulacyjne, wprowadzając do niej ład społeczny, eliminując po­tencjalne konflikty. Suma tekstów folklorystycznych, podporząd­kowanych tej funkcji, stanowiłaby tu rodzaj umowy społecznej, pozwalającej jej zachować autonomię bez uciekania sdę do in­gerencji społeczności dorosłych.

Trzecim typem relacji będzie relacja między społecznością dziecięcą a otaczającym światem, ściśle zaś mówiąc — między zinstytucjonalizowanym i skodyfikowanym systemem wartości kultury ogólnospołecznej. Funkcję tę spełniają przede wszystkim teksty związane treściowo i tematycznie z całym systemem war­tości kultury, a określają ją w pierwszym rzędzie terytoria z tym systemem wspólne lub rozbieżne, obszary akceptacji i obszary sprzeczności.

Te trzy funkcje łączące się nierozerwalnie z formułą ludycz-ną przesądzają o charakterze inicjacji literackiej w strefie ró­wieśniczej. Na "ach tle dopiero można rozpatrywać funkcjonowa­nie tekstu literackiego w środowisku dziecięcym i określać, jakie doświadczenia w obcowaniu z literaturą przynosi młodemu od­biorcy ta strefa inicjacji.

101

a

2. PERFEKCJONISTYCZNE FUNKCJE FOLKLORU

Wśród zabaw dziecięcych możemy wyróżniać między innymi takie, które mają charakter „sztuczek" a ich zadaniem jest prze­de wszystkim uzyskanie dobrej pozycja w grupie, zaskoczenie, zadziwienie rówieśników. Folklor dziecięcy obfituje w mnóstwo takich umiejętności, które pozornie nie mają żadnego praktycz­nego znaczenia. Ich głównym zadaniem jest bądź to wywarcie wrażenia na innych, bądź też uzyskanie dowodu wyższej spraw­ności i doskonałości przed samym sobą. Dzieci potrafią poświę­cać wiele czasu na trenowanie tych umiejętności, nawet nieko­niecznie wtedy, gdy będą się nimi popisywać przed innymi.

Oprócz manualnych czy fizycznych probierzy sprawności ma­my pośród nich wiele zadań natury werbalnej.

Najbardziej podstawową pośród nich grupę stanowią trudne do wymówienia słowa, tak zwane „skrętacze języka", zawiera­jące zbieg trudnych głosek (przeleciały trzy pstre przepiórzyce) lub mylące zestawienia sylab (stół z powyłamywanymi nogami). Do tej samej grupy, czysto artykulacyjnej, w której znaczenie wypowiedzianych tekstów nie odgrywa wielkiej roli, należą zda­nia złożone ze słów zaczynających się na tę samą literę (król Karol kupił królowej Karolinie..., pan policjant puścił piłkę... itp.).

Do następnej grupy można zaliczyć zabawy semantyczne, gdzie zestawienia słowne bądź dają dwuznaczność semantyczną (homonimy), bądź też uzyskuje się ją przez deformację słowa, przestawienie sylab lub głosek. Rozpoczynają się te zabawy na niskim szczeblu wiekowym od najprostszych „klockowych" prze­stawień w rodzaju: „sło-ma" — „masło", „szel-ka" — „kaszel", „tar-ka" — „katar", „bel-ka" — „kabel", „Fel-ka" — „kafel", połączonych zazwyczaj z szybkim wymawianiem słowa przy jed­noczesnym przesuwaniu akcentu, tak aby znaczenie zacierało się. Indagowany partner ma odpowiedzieć na pytanie: „Zgadnij, co ja mówię?"

■ Znane wśród dzieci homonimy („zmęczony pod różą spoczy­wa", „na bal konie nie chodzą" etc.) uzyskują dodatkowo na atrakcyjności, jeśli można z nich wydobyć znaczenie obsceniczne („szczaw, pomidory", papier w dole"), a zwła»:cza podstępnie

skłonić nie wtajemniczonego do wypowiadania brzydkich słów przez podanie dyspozycji „powiedz to szybko". Do takich spraw­nościowych zabaw-zgadywanek zaliczyć można też ,-,raki", krą- i żące bądź w formie gotowej (kobyła ma mały bok), bądź też produkowane na poczekaniu, jak przezwiska (Tomasz — Szamot). Warto zauważyć, że tego typu praktyki językowe stanowiły po­pularny element zabawy literackiej w okresie renesansu czy baroku, między innymi autorem wielu takich utworów był J. Ko­chanowski, możemy więc tu ujrzeć pewną analogię między dzie­cięcym a historycznoliterackim procesem oswajania języka^ł. Wiele zresztą tych tekstów treścią swą wskazuje na pochodzenie dość dawne.

Popularną wśród dzieci zabawą obsceniczno-semantyczną jest "znana „gra półsłówek". Niespodziankę obsceniczną połączoną często z efektem heroikomicznym, uzyskuje się tu przez zmianę pierwszych liter w zestawieniu słownym („pradziadek przy sa­niach", „słynna praczka", etc). Gra półsłówek wymaga pewnej domyślności i sprawności w podziale słowa na głoski. Znacznie prostszym przedsięwzięciem jest zabawa polegająca na tym, że przed każdą nazwą ulicy dodaje się (w myśli) rzeczownik cztero-literowy rodzaju żeńskiego. Według tego kodu można układać całe zdania (np. ...krowia jest mokra i śliska). Deformacje słów są podstawą wszystkich „języków tajem-nych" używanych w zabawach dziecięcych. Język taki powstaje, jak wiadomo, najczęściej przez podział wyrazu na sylaby i prze­dzielanie każdej sylaby właściwej zawsze tą samą sylabą „obcą" (ka-za-ka-cza-ka-ro-ka-wa-ka-ny ka-ka-ka-losz). Innym rodzajem deformacji jest ujednolicenie wszystkich samogłosek w wyrazie. W taki sposób można śpiewać na przykład piosenkę „Hanka mo~ drooka" w sześciu wersjach, podstawiając kolejno a, e, i, o, u, y. Inną formą języka tajemnego może być porozumiewanie się przez wymawianie tylko fragmentów słów, np. pierwszej połowy sło-wa lub też odcinanie pierwszych głosek (yłeś uż w omu?). Przestawianki" sylabowe czy głoskowe mogą stać się spo­sobem tworzenia tekstu literackiego, którym uzyskuje się efekty ■komiczne lub obsceniczne przez zestawienie tekstu macierzyste-

¹ J. Krzyżanowski: Dzieje literatury polskiej. Warszawa 1969.

102

103

go z tekstem sparodiowanym, jak na przykład w tym dość sta­rym, jak się wydaje, utworze, ale jeszcze krążącym wśród dzie­ci, zaczynającym się od słów: „Na plackim sasku rozkonikał się bryk".

Każda z takich zabaw kryje w sobie zadanie dla słuchacza. Musi on dokonywać manewru odkodowania — uzupełnienia, przestawienia usłyszanych dźwięków, aby odkryć ich właściwe znaczenie.

i Do sztuczek językowych zaliczyć też można wierszyki i przy­śpiewki, często ludowej proweniencji, o budowie zbliżonej do ron­da, w której połączenie ostatniej sylaby z pierwszą pozwala wy-próbowdć obsceniczność tekstu i uczynić ją bardziej perwersyjną, na przykład:

Dudek siedzi na drzewie

i patrzy przez lupę

a księżyc się odwrócił

pokazał mu du... dek siedzi na drzewie" itd.

Na wyższym szczeblu komplikacji sprawnościowej znajdują się teksty budowane na podstawie różnych operacji logicznych. • Bozpoczynają je znane powszechnie „wywracanki" i „naopaki", tj. utwory z celowo zakłóconą lub odwróconą koordynacją zja­wisk. O roli i znaczeniu tych utworów pisano stosunkowo dużo *, liczne są też zarówno rejestry tekstów z tego działu zanotowanych przez różnych zbieraczy, jak i przykłady inspiracji tym rodzajem tekstów twórczości literackiej dla dzieci. Znacznie mniej poświę­cono (natomiast uwagi analizie operacji logicznych niezbędnych dla zrozumienia tekstu ii uzyskania efektu zabawy. Wydaje się, że skonfrontowanie zabaw logicznych dzieci z pracami poświę­conymi na przykład rozwojowi ich myślenia przyczynowo-skut-kowego mogłoby przynieść niezmiernie ciekawe rezultaty. Do­tychczas bowiem rozpatrywano te teksty i dokonywano ich ze­stawień jedynie pod względem tematycznym.

■; Charakterystycznym przykładem zabaw logicznych dzieci są zagadki i zadania kombinatoryjne. Omawiając krążące w folklo­rze¹ dziecięcym zagadki J. Cieślikowski pisze:^,Zagadki zachwy­cały dzieci swą potocznością, rymem, efektownym, czasem fan-

¹ K. Czukowski: Od dwóch do pięciu. Warszawa 1965.

tastycznym obrazem. Były przykładem metaforycznej bajki, a wyjątkowo szkołą logicznego rozumowania"¹. Również D. Si­monides, opierając się zresztą na opiniach innych folklorystów, podkreśla, że zagadki i łamigłówki służą do rozśmieszania, wyod­rębnia także sporą grupę tzw. zagadek abstrakcyjnych lub dwu­znacznych, bądź niemożliwych do rozwiązania z powodu zawar­tego w nich błędu logicznego.

Mimo tak jednoznacznych sądów na temat zagadki trzeba stwierdzić, iż obserwacja zachowań dzieci w trakcie zadawa­nia i rozwiązywania zagadek wskazuje na to, że ma w tym "czasie miejsce proces aktywnego myślenia i analizowania zawartych w nich ogniw logicznych. Jednakże w przeciwieństwie do pros­tych w budowie logicznej zagadek definicyjnych, charakteryzu­jących przedmiot przez mniej lub bardziej metaforyczny opis je­go cech lub funkcji, proces myślenia polega tu nie tyle na od­szukaniu prawidłowego rozwiązania, ile na uświadomieniu sobie czy też odtworzeniu drogi (związku logicznego) między pyta­niem a odpowiedzią, a więc przebiega niejako ex post. Ope­racja myślowa polega tu na zrozumieniu zagadki i ukrytego w niej „podstępu", a nie na jej rozwiązaniu. I tak na przykład w popularnej zagadce: „W pokoju było a i b. A wyszło oknem; b wyszło drzwiami. Co zostało?" (Odpowiedź: „i"), operacja pole^ ga na potraktowaniu „i" nie jako spójnika, lecz jako symbolu. Podobnie rzecz ma się z popularną zagadką harcerską: „Ile su­rowych buraków wejdzie do menażki," (Odpowiedź: „ani jeden • mie wejdzie, trzeba je włożyć"), zbudowaną na doprecyzowaniu znaczenia słowa „wejść" i odrzuceniu jego potocznego równo­ważnika „zmieścić się".

Niezależnie od przytoczonych wyżej przykładów, w podkul-turze dziecięcej krąży wiele zagadek wprawdzie przewrotnych^ ale jednąk rozwiązywalnych przy użyciu pewnej wiedzy mate­matycznej, fizycznej lub logicznej, umiejętności wyjścia poza utarte, szablonowe tory myślenia, wyminięcia pułapek, jakie kry­ją w sobie utarte zwroty językowe, dwuznaczne czy też nieprecy­zyjne posługiwanie się myśleniem i mową, wreszcie po prostu dzięki treningowi. Jako przykład może służyć następująca za-

¹ J. Cieślikowski: Wielka zabawa. Op. cit, s. 383.

104

105

/

gadka: „Na morzu stoi statek. Z burty zwisa drabina sznurowa długości 10 metrów. Nadchodzi przypływ. Morze podnosi się 1,5 metra. Na jaką głębokość zanurza się drabina?"

Jest bardzo interesujące, że większość zabaw językowych i lo­gicznych krążących w podkulturze dziecięcej wykazuje dużą « zbieżność z propozycjami ćwiczeń myślenia twórczego, jakie pro­ponuje się w treningach inwentycznych i temu podobnych za­jęciach. Cechuje je ta sama dążność do „wybicia" z przyjętego dotychczas toku myślenia, zasada szukania rozwiązań inną dro­gą, „stawiania sprawy na głowie".

Przedstawiane tu przykłady zabaw dziecięcych nasuwają na­stępujące zasadnicze wnioski:

Po pierwsze, widoczny jest w nich wyraźny motyw samodos­konalenia się w zakresie wymowy, panowania nad językiem, swo­bodnego manipulowania nim, a także osiągnięcia sprawności w myśleniu.

Po drugie, leksykalne i semantyczne operacje, jakie możemy odnaleźć w tekstach podkultury dziecięcej, pokrewne są często tym, jakich używa współczesna literatura, a szczególnie poezja (np. poezja lingwistyczna).

Po trzecie, zauważalne są opisane już związki między zaba­wami logicznymi dzieci a treningiem twórczego myślenia.

W świetle powyższych stwierdzeń wydaje się, że w obiegu rówieśniczym kryje się wiele materiału dla późniejszego obco­wania z literaturą współczesną, materiału, który zinterpretowa­ny i poddany refleksji mógłby stać się punktem wyjścia dla wy­jaśnienia dziecku pewnych zagadnień, które w latach później­szych wyjaśnić trzeba z wielkim trudem, gdyż pewne przeżycia zostają zapomniane, stają się „zarośniętą ścieżką".

- Perfekcjonistyczna funkcja folkloru pozwala dzieciom zaspo­koić potrzebę dominacji. Zaimponować przeciwnikowi, zapędzić go w pułapkę, narazić na ośmieszenie, a samemu okazać się lep­szym — oto możliwości, jakie dają dziecku zdobyte umiejętności. Obserwacje wskazują, iż po możliwości te sięga często dziecko nie dysponujące innymi sposobami osiągnięcia prestiżu w grupie: np. urodą, siłą, zręcznością, dobrami materialnymi, własną pozy­cją społeczną. Nie jest to jednak gorszy motyw od tych, które powodują działaniem ludzi dorosłych. Ważne jest, że w trakcie

takiej zabawy dziecko osiąga wiele umiejętności i że chce je osiągnąć.

Umiejętności te należą jednak do strefy „zamkniętego świa­ta". Zbyt rzadko zauważa się, że można przerzucić pomost mię­dzy nimi a tym, co pragniemy dać dziecku przez wychowanie świadome. Poszukiwanie takich pomostów przez instytucje wy­chowawcze mogłoby, jak się wydaje, znacznie zwiększyć efek­tywność ach oddziaływania.

3. REGULACYJNE FUNKCJE PODKULTURY DZIECIĘCEJ

Podrozdział ten należy zacząć od uwag na temat „przodow-nika" folkloru dziecięcego, tj. jednostki, która wnosi do grupy dziecięcej najwięcej nowych tekstów, najczęściej .je wypowiada, a nawet jest przez grupę typowana do pełnienia tej roli. Opra­cowania folklorystyczne analizujące społeczny obieg folkloru podkreślają często, iż rola „przodownika" folkloru nie jest by-, najmniej tożsama z pozycją formalnego czy nieformalnego przy­wódcy danej zbiorowości *. „Przodownik" folkloru — zapiewajło, bajarz, gawędziarz, wodzirej zbiorowych obrzędów —■ to rola osghna, sama dla siebie, związana ze zdolnościami wykonawczy­mi, pamięcią i temu podobnymi dyspozycjami.

Analogicznie jest i w grupie dziecięcej, z tym, że ze wzglę­du na swą najczęściej dużą płynność daje ona pewne modyfi­kacje, polegające przede wszystkim na tym, iż w różnych sy­tuacjach i grupach różne jednostki mogą tę rolę podejmować. Często na przykład rola przodownika kultury w grupie najmłod­szej przypada jednostce starszej, zaplątanej wśród młodszych (a wiadomo, że poza sytuacjami przypadkowymi lub przymuso­wymi, z młodszymi bawią się przeważnie ci, którzy odrzuceni są przez własnych rówieśników lub też nie dość wysoko wśród nich usytuowani, aby mogło to zaspokoić ich ambicje). Rola głównego wykonawcy „wyliczanki" wiąże się dodatkowo z pewnego rodza­ju atestem rzetelności, pożądane jest bowiem, aby wyliczała osoba „nie szachrująca". W układzie nierównych pozycji poszczegól-

¹ W. Gusiew: Estetyka folkloru. Op. cit.

106

107

nych odłamów grupy zdarza się, że jednostka lub grupa dominu­jąca uzurpuje sobie rolę wyliczającego i odpowiednio przeina­czając wyliczanie steruje podziałem ról.

Każdy więc rodzaj tekstu może mieć przypisanego wykonaw­cę. W tekstach na przykład przeznaczonych dla nowicjusza, ma­jących go „uziemić", „zgasić" lub też, jeśli poradzi sobie z nimi, stać się swoistym poświadczeniem jego poziomu, wykonawcą jest często sam przywódca, częściej zaś jego „adiutant", „etatowy pyskacz". Jeszcze inaczej przedstawia się sprawa w grupie nowo uformowanej, jaką jest zbiorowość kolonijna, gdzie teksty fol­klorystyczne mogą stać się szansą ustalenia wzajemnych relacji, wypróbowania się lub popisywania.

Przyjąwszy te wszystkie poprawki, obserwacje wskazują, iż najaktywniejszym kolporterem folkloru jest typ „błazna grupo­wego", wesołka, często nie mającego w grupie żadnych innych przewag poza pamięcią literacką, zdolnościami wykonawczymi lub umiejętnością fantazjowania. Dowcipniś, specjalista od „cwi-szenrufów", „bonmotów", „odgadywania się", jest zazwyczaj głównym aktorem w sprzeczkach, dyskusjach, pogaduszkach przyciągających większe audytorium, prowadzonych bądź z ró­wieśnikami, bądź też nawet z opiekunem grupy. Podobnie jest z „opowiadaczem" kolonijnym — dominacja tej osoby jest ściśle zamknięta w obrębie sytuacji opowiadania. Promieniuje wpraw­dzie na inne momenty — spotykamy się nawet z przypadkami „ofiar w naturze" składanych „opowiadaczowi" (desery, słody­cze), ale nie obejmuje innych sytuacji i funkcji.

Niezależnie od tych wymienionych wyżej „ról", w których wysuwa się na czoło jednostka jako wykonawca folkloru, teksta­mi słownymi posługują się wszystkie dzieci, wówczas gdy sytuac­ja społeczna, w jakiej się znalazły, stwarza taką potrzebę.

Najbardziej chyba uniwersalną girupą tekstów są skodyfiko-wane zasady i normy współżycia społecznego. Dotyczą one naj­częściej sytuacji i problemów swoistych dla społeczności dzie­cięcej, wyrastających z charakterystycznych cech psychiki dziec­ka, z jego społecznej niedoskonałości niejako i dlatego też dla społeczności dziecięcej najbardziej dotkliwych. Wówczas bowiem — jeśli dotyczą one sytuacji i norm uniwersalnych lub dla dzieci nieistotnych — nie stają się przedmiotem folkloru lub co najwy-

żej dzieci mogą korzystać z tego, co słyszą od dorosłych. Oto zestaw najpospolitszych takich norm i porzekadeł:

Nie śmiej się dziadku z cudzego wypadku, a dziadek się śmiał i to samo miał.

V. Kto przezywa, tak się sam nazywa.

■\ Kto oddaje i odbiera, ten się w piekle poniewiera, a po śmierci kijem wierci i obierki zbiera.

Kto się ściga, ten się wyrzyga.

Kto ciekawy, niech wsadzi nos do kawy.

Kto się gniewa, niech się gniewa, niech przyłoży nos do drzewa.

Poznać głupiego po śmiechu jego.

Nie wie o czym mowa, a ryczy jak krowa.

Wymienione wyżej przysłowia i wiele innych, tworzących swoisty dziecięcy dekalog, to teksty, których zadaniem jest regu-lowanie, powstrzymywanie typowych dla dzieci zachowań aspo­łecznych: przezywania i wyśmiewania, kłótni o własność, obra-żalstwa itp.

Do tej samej grupy możemy zaliczyć „małe umowy społecz­ne", pozwalające w niektórych wyjątkowych przypadkach zła­mać ustalone reguły gry, a więc „zamawianie" (chwilowe wyłą­czenie się z gry, jeśli jest to konieczne). Gra na ostre, hazardowa, jest wtedy, gdy „zamawiane nie idzie". Analogiczną rolę pełnią „zbite szklanki", „stłuczone garnki", „darowane kreski" — jeśli gra ciągnie isię zbyt długo i trzeba ją przerwać z wyższych wzglę­dów. Funkcje regulacyjne pełnią także doraźne „uciszanki" _%w rodzaju: „Cisza ma morzu, wicher dmie, -za chwilę bałwan ode­zwie się".

Najbardziej sprzyjającą konfliktom sytuacją dla grupy dzie­cięcej jest sprawa podziału ról w zabawie czy grze, gdyż zawsze wiąże się ona z wyborem jednostek uprzywilejowanych i dyskry­minowanych. Techniką pozwalającą dokonać bezkonfliktowego, bo losowego podziału ról jest najbardziej znany gatunek spośród tekstów dziecięcych, a mianowicie „wyliczanka". K. Pisarkowa wyprowadza jej pierwotne stosowanie z sytuacji dziesiątkowania jeńców lub losowania ofiary przeznaczonej dla bogów w społe­czeństwach pierwotnych, a następnie pisze: „Tekst formułki lo­sującej musi być stały. Jego przeinaczenie unieważnia sprawied­liwy, bo zdany na przypadek wybór. Dlatego formułki wylicza-

108

.101

jące, choć trudniejsze n/iż zwykłe liczenie, są tak zadziwiająco sta­re i stałe (...) Każda wyliczanka uformowana jest według swojego stałego wzorca rytmicznego. Nie można do niego nic dodać. Nie można nic ująć" *■.

Innym potencjalnym zagrożeniem rzetelności gry, zwłaszcza gry zręcznościowej, polegającej na pokonywaniu kolejnych prze­szkód, jest możliwość „przeskakiwania" niektórych przeszkód i udawania, że się je pokonało. Toteż na przykład w grze w piłkę różne figury mają swoje nazwy, ułożone w wierszyku określa­jącym ściśle sposób odbijania piłki:

Pusta, klepka, na krzyż, rzepka, z przodu, z tylu, z tyłu, z przodu, chleb do pieca, chleb z pieca, kołek, stołek, i ogromna świeca.

Istnieją również teksty regulujące moment przekazywania so­bie nawzajem zabawki (skakanki, piłki):

Aniołek, fijołek, róża, bez, konwalia, balia, zdechły pies.

W sytuacji kiedy już zaistnieje konflikt, gotowy tekst lite­racki, jeśli się go ma w pamięci, stanowić może jakby matrycę sprzeczki, sprowadzającą ją do poziomu gry, eliminującą napięcie, a w każdym razie poprzedzającą lub zastępującą bardziej zde­cydowane wrogie działania. Taką rolę przypisać można zwłasz­cza „turniejom połajanek", typu:

Jak ja świnia, to ty wieprz, ja jem ciastka, a ty pieprz, itd.

Przykładów takiej funkcji tekstu literackiego można przyto­czyć bardzo wiele. Nie jest jednak celem niniejszej pracy roz­patrywanie wielkiej liczby tekstów, uczynili to bowiem inni au­torzy, lecz analiza roli społecznej, jaką może pełnić w grupie rówieśniczej ustny przekaz literacki.

¹ K. Pisarkowa: Wyliczanka polska. Op. cit.

110

Na podstawie przedstawionych tu analiz stwierdzić można, iż .modyfikuje on właściwy grupie rówieśniczej zespół norm i war­tości, a przybierając łatwą do zapamiętania i poręczną formę. może być. łatwo przyswajany i używany. Tak funkcjonujący ze-■ spół tekstów literackich jest z jednej strony modelem, nauką jakim być", przekazywaną wprawdzie głównie za pomocą za­kaz^ napiętnowania, ograniczania, ale jednak pozwalającą przez negację odczytać pewną sumę wartości pozytywnych/Z drugiej ,i strony wyłonić można tu zespół tekstów — socjotechnik, uprasz-I czających pewne działania społeczne (jak „wyliczanka" czy sło­wna matryca przebiegu zabawy luib gry). I po- trzecie wreszcie odnajdziemy tu gotowe scenariusze pewnych powtarzalnych in­terakcji ^społecznych, takich jak kłótnia, połajanka, napomnienie, groźba czy prośba, które, wyuczone na pamięć, pozwalają odna­leźć się w trudnej sytuacji, dają gotowy wzór zachowania. Cha-; rakterystyczne jest, że wraz z dorastaniem dzieci maleje użytko­wanie większych tekstów pełniących taką rolę. „Nastolatki" umieją prowadzić samodzielną szermierkę słowną przy użyciu pewnych utartych w danym środowisku zwrotów językowych lub samych tylko gotowych epitetów, z których komponują zindy­widualizowane już dialogi.

4. RÓWIEŚNICZY OBIEG LITERACKI JAKO WYRAZ STOSUNKU DO OTACZAJĄCEGO ŚWIATA

Poniżej będzie analizowana funkcja dziecięcego repertuaru li­terackiego przede wszystkim pod względem jego zawartości treś­ciowej, tematycznej, światopoglądowej. W centralnym punkcie zainteresowań znajdzie się więc pytanie, jakie treści kolportują między sobą dzieci i co te treści wyrażają, jakim zasadom selekcji podlega to, z czym dziecko się styka, to, czego mu dostarcza świat dorosłych zarówno w sposób zamierzony, świadomy (a więc w re­pertuarze dla dzieci), jak i w sposób nieplanowany, bezwiedny (a więc przez repertuar powszechny), co z tego społeczność dzie­cięca przyjmuje, co zaś odrzuca lub przeobraża i przekształca na swój sposób oraz w jakim kierunku zmierzają te deformacje. Re­lacja między podkulturą dziecięcą a zinstytucjonalizowanym ze-

111

.

społem wartości kultury ogólnej będzie więc zauważalna, jeśli weźmiemy pod uwagę treści czerpane i odrzucane, treści profano­wane oraz treści wzmacniane.

Z tego też punktu widzenia poszczególne rozpatrywane tutaj teksty nie muszą spełniać warunku powszechności obiegu. Wy­starczy, jeśli będą one reprezentatywne dla pewnej grupy, pew­nego typu treści o .określonym charakterze i pełniących określoną funkcję. Toteż pojęcie dziecięcego obiegu literackiego wykracza tu poza pojęcie słownego folkloru dziecięcego, które to pojęcie obejmuje teksty powszechnie znane, o sprawdzonej, jeśli tak można powiedzieć, używalności w wielu środowiskach. Dziecięcy repertuar literacki obejmuje również te teksty, które dzieci kol­portują nawet przejściowo, ulotnie, jeśli pozwalają się one zali­czyć do charakterystycznych dla dziecięcych upodobań grup te­matycznych.

Dodać tu jeszcze należy, iż interesujących nas treści nie na­leży rozpatrywać w oderwaniu od sytuacji, w jakiej funkcjonu­ją, a ich roli nie można generalizować ani też utożsamiać z glo­balnym systemem wartości czy światopoglądem członków dzie­cięcych społeczności. Trzeba pamiętać o tym, iż dziecko, podob­nie jak przerzuca się swobodnie od roli przyjętej w zabawie do roli realnej, rzeczywistej, również i sytuację rówieśniczej komu­nikacji literackiej traktuje jako funkcję jednej ze swych ról. Rola członka społeczności rówieśniczej jest to rola zabawy. Wię­cej, jest to rola, w której ustawieniu wielkie znaczenie ma oswobodzenie się, a nawet przeciwstawienie autorytetowi doro­słych, manifestacja (niezależności i.przekory. Porzucając tę rolę a przyjmując inną, dziecko porzuca zarazem związane z nią nor­my i wartości. Toteż wydaje się niesłuszny zarówno pogląd, że dziecko prezentuje nam prawdziwą osobowość w rola za­bawy, jak i pogląd, że prawdziwą swą osobowość prezentuje nam ono na przykład w roli ucznia (a więc w roli obowiązku i pod­porządkowania). Me jest więc celem tego tekstu abcolutyzowanie treści, jakie możemy znaleźć w dziecięcym obiegu literackim i podnoszenie ich do rangi rzeczywistego światopoglądu dzieci, a jedynie upomnienie się o przyznanie należnej im roli.

Drogi dotarcia do dziecięcego repertuaru literackiego mogą być różne, część jego jest również dostępna w formie pisanej —

112

w pamiętnikach, zeszytach „złotych myśli", zeszytach z piosen-arni. To jednak, co utrwalone na piśmie, obejmuje zazwyczaj ardziej cenzuralny zestaw treści wyselekcjonowanych stosownie sytuacji. Najbogatszym źródłem materiałów jest po prostu ob­cowanie ze środowiskiem dziecięcym, a więc obserwacja uczestni­cząca. Daje ona znacznie więcej informacji o funkcjach tekstów i okolicznościach ich użytkowania i jest pod tym względem znacz­nie bardziej płodna niż gromadzenie tekstów metodą wywiadu. D. Simonides podkreśla wielokrotnie w swej pracy trudności, ja­kie napotyka przy uzyskiwaniu od dzieci tekstów pozostających w sprzeczności z uznaną normą społeczną czy obyczajową. Tym-czasem w warunkach swobodnego obcowania z dziećmi ujawnia się często wręcz przeciwna ich rola: dzieci nie tylko nie strzegą zazdrośnie przed dorosłymi swego szyderczego czy obscenicznego repertuaru, lecz przeciwnie — wykorzystują go niekiedy jako narzędzie prowokacji, rozgrywki z wychowawcą, „grania mu na nerwach", wypróbowywania jego wytrzymałości. Produkują się często wówczas, kiedy są niby same, lecz doskonale wiedzą, że są słyszane, zwłaszcza w sytuacjach konfliktów i napięć między grupą a opiekunem, wykorzystują go, jeśli chcą postawić swojego opiekuna w sytuacji kłopotliwej.

Terenem, na którym współcześnie najłatwiej jest gromadzić obserwacje dotyczące dziecięcego obiegu literackiego, jest sytua­cja kolonii letniej czy zimowiska, zbiorowego wypoczynku dzieci. Różne czynniki składają się na to, że dziecięcy repertuar literac­ki funkcjonuje tu najbardziej aktywnie, a z czynników tych naj­większą chyba rolę odgrywają: bardzo dużo nie zagospodarowane­go wolnego czasu, w tym dużo spędzonego całkowicie bezczynnie, zwłaszcza na zbiorowym oczekiwaniu; ograniczenie dostępu do środków masowego przekazu — kina, telewizji, radia, książki, wreszcie skoszarowanie dzieci w dużych pomieszczeniach, stwa­rzające grupę zbyt wielką do zabawy, odpowiednią zaś do słu­chania.

Na kolonii letniej mamy trzy zasadnicze typy sytuacja komu­nikacji literackiej, które przenikają się nawzajem, mają wiele Wspólnych cech repertuarowych, a mimo to różnią się od siebie treścią, pochodzeniem i strukturą. Za pierwszą, choć niekoniecz­nie i nie zawsze najsilniejszą, uznać możemy sytuacje komuna-

113

⁸ Inicjacje literackie...

o

1

,

kacji literackiej związane z wychowaniem programowym, czyli to, co wynika z planowej, oficjalnej pracy wychowawczej z dziec­kiem: głośne czytanie, jeśli takie ma miejsce, biblioteczka kolo­nijna i jej działalność, przygotowanie programów na ognisko i inne imprezy artystyczne (ich tematyka: Święto Odrodzenia, miejscowość, rejon, w którym jesteśmy i z którego się wywo­dzimy).

Typ drugi _— to, co wynika z „bezwiednej" pracy wychowaw­czej, na ogół nie podporządkowanej określanemu celowi, często .improwizowanej naprędce, dla zabicia czasu, ale jednak nadanej przez wychowawców ii zależnej od ich osobistych upodobań, pa­mięci, kontaktów literackich, gustów, zapatrywań wychowaw­czych. Wychowawcy — a są nimi przecież często ludzie z przy­padku, wiemy też, że pokaźną wśród nich grupę stanowi mło­dzież studencka różnych kierunków studiów — kierują się w do­borze tego repertuaru już nie wytycznymi programowymi, lecz często chęcią sprawienia przyjemności dzieciom, nawiązania z ni­mi przyjaznego kontaktu. Opowiadają bajki, przeczytane i zapa­miętane z dzieciństwa książki, przeżyte lub zasłyszane „historie prawdziwe", uczą własnych ulubionych piosenek, upowszechnia­ją to, co sami zgromadzili w banku pamięci z dzieciństwa lub też elementy kultury środowiska, w którym się aktualnie obracają. Tymi drogami przenika na przykład do środowisk dziecięcych turystyczna piosenka studencka, piosenka harcerska, ale i modny lub niemodny już szlagier, a nawet wątki międzywojennej po­wieści dla dziewcząt.

.. Trzeci typ sytuacji komunikacji literackiej to komunikacja „dzieci — dzieciom". Obejmuje ona to, co dzieci przywożą same na kolonie, czego uczą się nawzajem od siebie. W nurcie tym napływa materiał bardzo różnorodny. Częściowo są to teksty wyuczone na poprzednich koloniach, z grup pierwszej i drugiej, czy też poznane przy innych okazjach, które mają szansę być włączone do repertuaru oficjalnego, odśpiewane czy wygłaszo-ne lub odgrywane na ogniskach, częściowo zaś autentyczny kolo­nijny „undergraund", kolportowany ze świadomością, że pozosta­je on w sprzeczności z obowiązującymi oficjalnie normami.

Proporcje między tymi trzema nurtami kształtują się róż­nie, w zależności od tego, jaki mają do nich stosunek oficjalne

114

czynniki, czyli wychowawcy i kierownictwo kolonii. Bywa, że własny repertuar dziecięcy dochodzi z całą siłą do głosu, że uda-je mu się zdominować ogniska, uroczystości i program wycho­wawczy. Bywa, że jest on oceniany przez wychowawców kry­tycznie, eliminowany z oficjalnego obiegu, że podejmuje się z wychowankami dyskusję na temat niewłaściwości uprawiania .takiego repertuaru publicznie.

Z wymienianych wyżej nurtów najbardziej odpowiadają de­finicji folkloru dziecięcego teksty funkcjonujące w trzeciej sy­tuacji komunikacji literackiej. W skład tej grupy obok typo­wych funkcjonalnych tekstów folkloru dziecięcego wchodzą także anegdoty, wierszyki i dowcipy, słynne „skecze" kolonijne, czyli miniaturowe scenki dramatyczne, teksty narracyjne, a więc opowiadania treści filmów i książek, baśniowe i realistyczne dreszczowce, oraz niezmiernie bogaty repertuar piosenek, pieśni i przyśpiewek.

Tematyka i problematyka tych utworów może często być po­średnią informacją o drodze, jaką dotarły te teksty do społecz­ności dziecięcej. Wydaje się, że charakterystyczną cechą podkul-tury dziecięcej jest chętne czerpanie z innych podkultur, częstsze H|iż z kultury ogólnej i bardziej bezkrytyczne. Znajdziemy bo­wiem w tym repertuarze ślady starych i nowych „przecieków" zarówno z folkloru wiejskiego (ballada o Matysię i Magdalence), \ jak i z miejskiego oraz przestępczego (zarówno autentycznego, jak i podrabianego), gdzie na równych prawach egzystują balla­da o Felku Zdankowdczu, ballada o słynnym meczu „Szmerlinga z Murzynem", piosenki z repertuaru Grzesiuka czy Stępowskiego oraz Odrażający drab z Kabaretu Starszych Panów (jak i pod-kultury żołnierzy, harcerzy lub żeglarzy) z zachowaniem tekstów bardzo dawnych, sięgających nawet lat dwudziestych. Teksty te jednak, aby mogły wejść do repertuaru, muszą odpowiadać pew­nym parametrom treści i formy.

.Wśród kolportowanych przez dzieci utworów wyróżnić mo­żemy dominujące komponenty treściowe. Jedną z najbardziej rzucających się w oczy jest komponenta profanacji. Postawa profanacji wartości wyrażać się może w tekstach orygi­nalnych, specjalnie stworzonych w tym celu, lub też ujawniać się na drodze trawestacji czy przeróbki tekstu zaczerpniętego

115

z obiegów oficjalnych, tekstu zazwyczaj o charakterze podnios­łym, który przez traweistację uzyskuje efekt heraikomiczny.

Jedną z najpopularniejszych form profanacji jest profanacja pokarmu, wyrażająca się w zabawie „w obrzydzanie", w której pokarm przyrównywany zostaje do rzeczy niejadalnych, obrzyd­liwych, skrajnie odrażających, lub też przez dokonywanie zesta­wień absurdalnego menu:

„Kluski z mydłem groch z powidłem",

/ a także:

„zupa z trupa

kotlet z rany

chleb materią polewany

a na deser flegma bita

ze starego suchotnika".

Profanacja śmierci, zwłok, uroczystości pogrzebowych wyraża się zarówno w licznych anegdotach o nieboszczykach, jak i w we­sołych piosenkach nadających obrzędowi pogrzebu charakter fry-wolnej zabawy:

„Szedł pogrzeb ulicą, Chorągwiami wiewał. Trup się w trumnie ruszał i tak sobie śpiewał: trupki moje, trupki, trupki wszystkie razem trupki tańczą tango cmentarz jest pod gazem".

Do starych tekstów, pamiętających jeszcze czasy dzieciństwa obecnych dziadków, przybywają nowe, łączące opisy wydarzeń współczesnych z momentami profanacji śmierci, jak tekst zwią­zany tematycznie z Wyścigiem Pokoju:

„(Staszek Gazda) Na wirażu dodał gazu

Aż się znalazł na cmentarzu

Na cmentarzu wielkie krzyki

Bo się biją nieboszczyki.

Staszek Gazda wziął patyka

I przetrącił nieboszczyka

A nieboszczyk wpadł do grobu

I zawołał: „Chwała Bogu".

116

Do swego repertuaru dzieci włączyły też błyskawicznie pio­senkę M. Zembatego Jak dobrze mi w pozycji tej stanowiącą pro­fanację Marsza żałobnego Chopina.

Obok śmierci przedmiotem profanacji staje się też choroba, kalectwo. Liczne przykłady anegdot o chorobach przytacza D. Si­monides. Motywem wielu skeczy kolonijnych jest kalectwo, śle­pota, a zwłaszcza głuchota, jąkanie (gdyż stanowią one dodatko­wy pretekst do zabawy słownej). Jest znamienne, że przedmio­tem profanacji stają się na ogół choroby godne, podniosłe, tra­giczne, jak na przykład gruźlica, rak. Przykładem profanacji ta­kiej właśnie choroby może być Piosenka suchotników:

„Plujmy krwią, krwią, krwią, Czarną skrzepłą krwią, Plujmy z płuca lewego, Bo nie mamy prawego"

lub też przed kilku laty wprowadzona w obieg Piosenka o nowo­tworze.

Kolejną grupą treści profanowanych są ogólnie przyjęte sym­
bole kulturowe ■— religijne, narodowe itp. Już pierwsi zbieracze
folkloru dziecięcego zanotowali w swych zbiorach trawestację
popularnych dziecięcych modlitw, pieśni kościelnych, zwłaszcza
kolęd, gdzie na przykład w miejsce, Jezusa podstawia się postać
pijaka:

„"W rowie leży, któż pobieży ratować pijanego".

Ta sfera profanacji, dokonywana zazwyczaj przez szydercze sparodiowanie tekstu, tak aby zawarty w nim patos doprowadzić do śmieszności, obejmuje na ogół typy treści lub teksty literackie ..podawane w procesie wychowania ze szczególnym namaszcze­niem i powagą. Nic więc dziwnego, że największą chyba liczbę trawestacji i szyderczych przeróbek uzyskała Oda do młodości:

„Bez serc, bez ducha,
| bez kiszek i brzucha", itp.

W latach trzydziestych popularny był w folklorze uczniow-skim wierszyk parodiujący poetykę tekstów „bogoojczyźnianych":

117

„Powiedz: trzy klucze w pompie. Twoja matka żaby kąpie",

„Hej, tam na górze

Stoją dwa duże.

To polskie, to nasze

Starego dziada podarte kamasze".

Profanacja „sacrum martyrologicznego" przejawia się we współczesnym folklorze dziecięcym w licznych anegdotach i dow­cipach o Hitlerze, gestapo, SS, torturach, obozach koncentracyj­nych. Bogaty zestaw takich tekstów przytacza w swej pracy D. Simonides. Miały swe szydercze trawestacje pieśni masowe lat pięćdziesiątych, jak również doczekała się profanacji w fol­klorze dziecięcym większość bardzo rozreklamowanych imprez propagandowych ostatnich lat, np. rok kopernikański i postać Mikołaja Kopernika:

„Mikołaj Kopernik . to był stary piernik.

Kupił sobie wielką lupę

by zaglądać dzieciom w ..."

Profanacji doniosłego nastroju można dokonać nie tylko przez deformowanie tekstu. Bardzo wyrafinowanym sposobem profa­nacji Elegii o śmierci Ludwika Waryńskiego jest śpiewanie jej na skoczną melodię walczyka.

Kręgi profanacyjne folkloru dziecięcego dotykają również, choć nie tak intensywnie, autorytetów, instytucji czy w ogóle władzy. Jednym ze stereotypów budowania fabuły w skeczu ko­lonijnym jest konflikt zwierzchnik — podwładny w wojsku, zbu­dowany według modelu „głupi pan — mądry sługa". Występują­ce bardzo często jeszcze w skeczach lat pięćdziesiątych motywy „pan — lokaj" czy „pani — służąca" wydają się obecnie znikać z dziecięcego obiegu literackiego, pojawiają się natomiast skecze i anegdoty związane z typem zależności służbowej (np. Malinow-ski i kierownik — znani z „Podwieczorku przy mikrofonie").

Ciekawie rysuje się w repertuarze dziecięcym stosunek do zagadnień rodziny. Nie spotyka się w nim niemal wcale ostrej profanacji matki, wydaje się ona być tabu dla zabiegów pro-fanacyjnych, i bardzo rzadko teksty ośmieszające ojca. Jeśli spo­tyka się takie teksty, ostrze ich jest dość łagodne, a i tak zawsze są one kierowane do przeciwnika, mają charakter zamierzonej obelgi, prowokacji:

118

albo też

„A twój ojciec za granicą pije wódkę z czarownicą".

Znacznie swobodniej traktuje te teksty pokolenie dziadków, przy czym zatarta jest tu różnica między abstrakcyjnymi („dzia­dem" i „babą") a rzeczywistymi przodkami. Krąży natomiast wśród młodego pokolenia wiele tekstów ośmieszających instytu­cję małżeństwa, opartych najczęściej na motywie „mąż niezguła I i despotyczna żona", często doprowadzonym do wymiaru groteski, jak owa słynna piosenka o Krasnoludkowej, która wałkowała swego męża wałkiem, zawałkowała go na śmierć i:

„gdy rodzinka w głos płakała,

żona—jędza jeszcze trumnę wałkowała",

lub piosenka:

„Jak dobrze tym żonom, co tych mężów mają Zaprzęgną do wozu, pojadą do gaju. Naładuje pełen wóz, sama na nim siędzie Wio, wio mężu mój, odpoczynek będzie".

Rozkład tematyczny dziecięcego repertuaru literackiego wy­kazuje w zasadniczych swych rysach poważne analogie z obrazem spontanicznych zainteresowań prasowych dziecka¹. Odnajdziemy tu dominację trzech zasadniczych motywów — komizmu, walki i sentymentu. Oprócz tekstów humorystycznych, parodystycz-nych znajdziemy w nim również wiele tekstów, których najistot­niejszą funkcją jest wywoływanie strachu, poczynając od nie­winnych opowiastek, gdzie poczucie grozy wywołuje się tylko za pomocą ekspresji głosowej, jak np.: „Był sobie czarny, czarny las. A w tym czarnym, czarnym lesie, rosły czarne, czarne drze­wa..." itp., poprzez opowieści o złodziejach, bandytach, włamy­waczach, aż po horrorystyczne, o duchach, strzygach i upiorach.

W repertuarze dziecięcym, zwłaszcza pieśniowym, znajdują

się także utwory sentymentalne, uczuciowe, szczególnie chętnie

kolportowane przez dziewczęta, ale lubiane i przez chłopców. Od-

¹ J. Papuzińska: Wychowawcza rola prasy dziecięcej. Warszawa 1972.

119

\

najdziemy w nich motywy treściowe charakterystyczne dla obie­gu trywialnego, w których dominują typowe dla tego obiegu kom­ponenty — podróż, morze, miłość, zdrada, śmierć, cudowność, wojna, zbrodnia, sport. W tym repertuarze, śpiewanym bądź opowiadanym, można doczytać się systemu wartości charaktery­stycznych dla ethosu rycerskiego ¹, który zresztą, co znamienne, najsilniejsze pozostałości wykazuje w ethosie przestępczym, pod­noszącym motyw wierności, śmiertelnej kary za zdradę, pogardy dla niebezpieczeństwa i śmierci.

Folklor dziecięcy zaspokaja znaczną część tych potrzeb lite­rackich, które ignoruje lub odrzuca współczesna literatura dzie­cięca (opierając się zresztą przeważnie na wiedzy z zakresu psy­chologii rozwojowej). Do potrzeb tych zaliczyć możemy zastępcze przeżywanie lęków, potrzebę drastyczności, grozy, tajemniczości, makabry. Drugą niezmiernie ważną jego funkcją jest redukcja napięć osiągana przez profanację autorytetów i wartości.

Ostrze tej profanacji skierowane jest, jak się wydaje, naj­częściej przeciwko patosowi, powadze, wzniosłości, rytuałowi. Jednakże rola, jaką profanacja odgrywa w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka, jest trudna do precyzyjnego określenia. Czy jest ona jedynie manifestacją przekory i niezależności? Czy równoznaczna jest z odrzuceniem wartości i pojęć odległych, .obcych psychice dziecka? Czy jest redukcją lęków, oswajaniem budzących strach i nieznanych zjawisk? Czy też wreszcie jest reakcją psychiczną na przedawkowanie wartości podniosłych, nie­właściwe operowanie nimi? (W tej sytuacji dziecięcy obieg lite­racki stałby się zwierciadłem efektu bumerangowego, niedociąg­nięć naszego systemu wychowania i propagandy). Rozstrzygnięcie tych pytań wymagałoby wnikliwych psychologicznych badań.

Z interesującego nas punktu widzenia warto także zwrócić uwagę na to, co wnosi dziecięcy obieg literacki do zasobów do­świadczeń literackich dziecka. I znów wydaje się, że dzieci w swych spontanicznych preferencjach literackich są znacznie bardziej dojrzałe, niż oceniają to psychologowie i wychowawcy. Ciekawe jest bowiem to, że w folklorze dzieci stykają się ze znacznie bogatszym zasobem nie tylko treści, ale i form literac-

kich, niż w oficjalnej literaturze dziecięcej. Że poznają i posłu­gują się takimi formami wypowiedzi literackiej, które wprowa­dza się dopiero do starszych klas szkoły podstawowej lub w li­ceum.

I tak na przykład w myśl poglądów głoszonych przez psycho­logów czytelnictwa, dziecko w młodszym wieku szkolnym nie jest w stanie odebrać ironii, groteski, parodii, gdyż są one dla niego formami zbyt trudnymi ¹. Tymczasem teksty krążące w dziecięcym obiegu literackim często całkowicie mieszczą się w definicji groteski jako środka wyrazu literackiego, operują bo­wiem zderzeniem emocji i zjawisk przeciwstawnych, nie dopaso­wanych — zestawieniem podniosłości z trywialnością, tragizmu z frywolnością, przyjemnego z obrzydliwym. Dotyczy to nie tyl­ko przyswajania tekstów i posługiwania się nimi, ale również ich konstruowania. Dokonując trawestacji i przeróbek utworów, dzie­ci wykazują doskonałe praktyczne zrozumienie tego, czym jest metoda tworzenia groteski.

Teksty, z którymi dzieci stykają się w repertuarze rówieśni­czym, mogłyby być znakomitym przygotowaniem do odbioru Mrożka, Gombrowicza, Witkacego bądź Różewicza, gdyby szkol­na refleksja teoretyczno-literacka umiała się do nich odwołać, wykorzystując je w procesie przygotowania do odbioru współ­czesnych dzieł literackich. Mamy tu więc kolejny przykład sy­tuacji, w której rozłączność, izolowanie poszczególnych stref ini­cjacji literackiej równoznaczne jest z zamknięciem możliwości lepszego przygotowania przyszłego uczestnika współczesnej kul­tury literackiej.

Okazuje się bowiem, że sytuacja komunikacji literackiej w znacznie większym stopniu określa zrozumienie dzieła niż sa­mo dzieło. Tylko w przedszkolu czy szkole dziecko nie jest w sta­nie pojąć groteski, parodii, pastiszu, surrealizmu, purnonsensu, cienkiego, wieloznacznego dowcipu, paradoksu zawartych w dzie­le literackim. Gdy znajdzie się wśród rówieśników — wszystkie te środki wyrazu stają się jego żywiołem. Nie tylko bawi się nimi d upowszechnia je, ale potrafi też sparafrazować „szkolny" tekst literacki z trafnością, która świadczy o bardzo precyzyjnym jego rozumieniu.

,...-*■■

M. Ossowska: Ethos rycerski. Warszawa 1965.

I. Słońska: Dzieci i książki. Op. cit.

120

---