Katecheza w szkole

KATECHEZA W SZKOLE

PRACA ZBIOROWA POD REDAKCJĄ KS. JANA KRUCINY

WROCŁAW 1992

IMPRIMATUR

Kuria Metropolitalna Wrocławika

L. dz. 439/92 — 2 lutego 1892 r.

t Henryk Kard. Gulbinowic* Arcybiskup Metropolita Wrociawikl

WPROWADZENIE

(O chrześcijański sposób bycia człowiekiem)

Na obecnym przełomie dwóch epok, kiedy Jan Paweł II coraz częściej powtarza Grocjuszową myśl, że żyjemy „jak gdyby Boga nie było" — etsi Deus non daretur, warto przypomnieć stare, a być może przestarzałe już źródła owych ateistyczno-li-beralnych prądów, wywodzących się nie tyle z osiągnięć, ile z mroków Oświecenia. U Fryderyka Nietzschego, który głosił zgubną iluzję o śmierci Boga, czytamy: kto chce prowadzić obronę liberalizmu, a więc swawolę wolnych duchów, der freieft Geister, ten ciągle jeszcze będzie musiał się zmagać z cieniem Boga. Cień ten pozostaje w myśleniu, filozofowaniu, w meta­fizyce.

Broniąc dziś chrześcijaństwa, a więc jego świetlistych war­tości, możemy odwrócić to porównanie. Na jasnym krajobrazie naszej religijności, również i u nas, wraz z szerzącym się libe­ralizmem, kładzie się cień — pada cień zasługujący rzeczywiście na poważne zmaganie. Jest to cień sekularyzacji, laicyzacji.

Co oznacza ów cień zeświecczenia, oczywiście w tym gorszym znaczeniu? Jego zapędy nie są małe. Wprawdzie nie ma ono w Polsce silnych tradycji, zaś oczywistość wiary chrześcijańskiej wydaje się nierzadko silniejsza. Nie opuściła ona jeszcze szero­kich obszarów naszej mentalności. Niemniej cień sekularyza­cji — liberalizmu wznieca możliwość natarczywego budzenia wątpliwości, czy treści religijne winne jeszcze należeć do ogól­nego wykształcenia człowieka, nie bacząc przy tym, iż cała pra­wie kultura, literatura polska były chrześcijańskie i że chrześci­jaństwo stanowi element tożsamości narodowej.

Projekt okładki Marlnuz Mntrowtki

Opracowanie tochnlc/.nn Mnrinn

Korckltt Itomunltttt Kuchnrtlui

Wydawnictwo

no -:i2o

im K«Uflrilny ii

tol !U 7» U

Ks. JAN KRUCINA

'' 'xf

I tak wobec nauki religii w szkole usiłuje się wysuwać llłtę trudności wielkich i małych, np. że pod naciskiem mentalności^? sekularystycznej katecheci będą musieli wobec uczniów szukać kompromisowego wyjścia, poszukiwać mianowicie świeckich rze­komo tematów, co osłabi siłę religii. Racjonalizm, pluralizm, rozpad wartości moralnych rzekomo wyostrzy różnicę między nauką religii a innymi przedmiotami i zepchnie religię na margi­nes. Oto pierwsze z głównych zastrzeżeń. Istnieją także zarzuty lżejszego kalibru: nie ma nauczycieli, a często też pieniędzy; treści religijne będą zagrożone przez świeckie reguły szkoły, cały jej sy­stem; dojdzie też do zepchnięcia nauki religii do poziomu suchego, abstrakcyjnego przedmiotu pamięciowego — jak wszystkie inne. Zamiast uczenia zachowania religijnego — mówi się o groźbie jego pomniejszania w całości rozkładu godzin, niewyraźnie jest też określony status katechety itp. Okoliczności te mogą więc przy podobnych zastrzeżeniach wypierać naukę religii na miejsce marginesowe, a w ostateczności osłabiać szansę pełnej formacji chrześcijańskiej uczniów, młodzieży.

Tymczasem nie jest u nas tak, że ze strony społeczeństwa, ro­dziców, młodzieży maleje zainteresowanie katechezą w szkole, co mogłoby się stać powodem zmęczenia, zwątpienia katechetów. Nie ogarnia ich zalęknienie, nawet gdyby zarysowały się oznaki, że zwiastowane przez nich Objawienie Boże odbierane jest jako odpowiedź na pytania, jakich młodzież rzekomo już nie stawia — że przepowiadanie katechetów nie osiąga myśli i dążeń młodzie­ży — że spotyka się ono z obojętnością, gdyż omija jej zaintere­sowania. Czy jest tak rzeczywiście?

W zachodnioeuropejskiej tradycji — mimo głosów podob­nych — nauka religii jest zakotwiczona głęboko w prawnej strukturze szkolnictwa publicznego, zaś wymiar religijny jest składnikiem pobieranego przez młodych ludzi wykształcenia. Nauczanie to — obok alternatywnego fachu, mającego zazwyczaj polegać na jakiejś odmianie etyki świeckiej — posiada wielora­kie koncepcje i ucieleśnienia.

Przegląd owych różnych projektów przedstawiałby barwną tęczę rozwiązań, pewien napięty łuk różnych modeli — od teore­tycznego religioznawstwa lub religiologii l nauczania światopo­glądu, aż po klasyczny katechetyczny pr/.pkaz wiary.

Bądź co bądź — dla inaczej myślących, ale przede wszystkim dla nas samych wystarczy racji, i pogłębionego uzasadnienia, dla uwypuklenia sensu, znaczenia i tożsamości właśnie formacyjni^ rozumianej nauki religii — jako katechezy. Tyle nawet, że otwiera ona swobodną przestrzeń na dyskusję o wielkich zagad-nienach ludzkiego życia, stając się wypróbowanym już dzisiaj miejscem, gdzie padają dociekliwe pytania o sens życia, o Boga, o Chrystusowe wcielenie, o jego ludzki wzór. Stąd bezspornie Wypływają możliwości dla rozwoju osobowości młodych ludzi, ich pełnej formacji — aż punktu widzenia szkolnictwa powstaje nowa szansa usensowienia, nawet pewnego scalonego zaokrągle­nia przedmiotów szkolnych, być może niemal syntezy całego systemu oświaty.

Nie przestaniemy twierdzić, że tak pojęta nauka religii sta­nowi wkład Kościoła w personalizację całego kształcenia szkol­nego, choćby poprzez nieunikniony dialog z sąsiadującymi z nią dziedzinami kultury. W naszych rodzimych wypadkach uzasad­nienie i przeżywanie wiary przenika kulturową budowę niemal całego żywego dziedzictwa kulturowego narodu, co stanowi atut dodatkowy.

W ostatnich naszych dyskusjach, wzorujących się poniekąd na sporach prowadzonych niekiedy na Zachodzie, podkreśla się rozróżnienie, właściwie różnicę między nauką religii w szkole a religijną katechezą w parafii, znaną nam dobrze i wypróbo­waną w latach ciężkiego ograniczania działalności Kościoła w punktach katechetycznych.

Mimo podtrzymywanych jeszcze gdzieniegdzie sporów, a na­wet potencjalnych konfliktów, treść tej książki wychodzi z zało­żenia, że koncepcja do jakiej zmierzamy, może i winna przyjąć oblicze prawdziwej katechezy bez większego niebezpieczeństwa jej marginalizacji lub zniekształcenia w systemie szkoły świec­kiej. Książka ta nawiązuje do XXI Wrocławskich Dni Duszpa­sterskich, organizowanych pod patronatem J. Em. Kard. Hen­ryka Gulbinowicza, metropolity wrocławskiego, a poświadczo­nych udziałem ponad półtora tysiąca katechetów i nauczycieli religii.

Katecheza w szkole to — jak we Włocławku podkreślał Pa­pież — rzecz nie tylko dana, ale jeszcze bardziej w dzisiejszym

8

Ks. JAN KRUCINA

czasie zadana. Na jej terenie jak w przecięciu, niby w soczewce, spotykają się wiara i wychowanie we wspólnym dziele — w za­chęcaniu człowieka do bycia właśnie człowiekiem — by stawał się on człowiekiem pełnym, chrześcijańskim. Dlatego nie idzie w niej tylko o poznanie, o przyjmowanie pewników lub niewyobra­żalnych twierdzeń, natomiast chodzi o krzewienie i kształtowanie życia z wiary, o odpowiedź człowieka na wezwanie Boże.

W zagadnieniu katechezy widzimy element wielkiego hasła pastoralnego o nowej ewangelizacji, które — po wypowiedzi Jana Pawła II w hiszpańskiej Copostelli, a tym bardziej po obradach Nadzwyczajnego Synodu Biskupów poświęconego Eu­ropie, nabiera szczególnego znaczenia. Na skutek przeobrażeń cywilizacyjnych i politycznych grozi niebezpieczeństwo zerwa­nia tradycyjnych ogniw między Kościołem, chrześcijaństwem a współczesnym położeniem społeczeństwa. Stąd też pilna ko­nieczność nowej i starej zarazem ewangelizacji, zwłaszcza gdy wobec zauroczenia atrakcjami konsumpcyjnego, a nawet hedo-nistycznego sposobu życia na szwank wystawiona jest rzetel­ność i praktyczna efektywność naszej wiary.

Zastanawiając się nad założeniami katechezy w szkole, prze­glądałem raz jeszcze praktyczną książkę pt. Przepowiadanie i interpretacja, której autorem jest abp Jerzy Stroba, długoletni przewodniczący komisji katechetycznej. Nie tylko z niej, ale i z jego rozprawy drukowanej w tej książce widać, jak sprawy katechizacji, mocno zakorzenione w działalności Kościoła w cią­gu ostatnich dziesięcioleci, stają dziś przed najpowaznlejizym zadaniem — by lekcja religii w szkole pozostawała katechezą, uwzględniając równocześnie świeckie okoliczności oświatowego systemu szkoły. Słowem, chodzi o to, by katpcheam nawląiywala do doświadczenia dzisiejszego ucznia, do mcntnlnoioi mlodllety, do szkolnego rozwoju człowieka, zobowin/ująo gO, by Umiał twórczo zakwestionować również samego uleblą p<ltiWM mak zapytania nad okolicznościami swej og/.y«tpnojł •§ ty 4(Milkał swego najwyższego przeznaczenia, otwlprnjąa llf M odmianę, na ciągłe nawrócenie (bp J. TyrMWt), system społeczno-wychowawczy szkoły niw przeciwnie — oba nurty winny ule Jakoś również nie rozmijać z tym, o c/.ytn

oczekiwaniach wyrasta. Oto pytania wychodzące naprzeciw wy­powiedziom prof. T. Kukołowiczowej oraz bpa J. Michalika, a tak­że referatowi o środowisku młodzieżowym — o rodzinie i domu, o szkole i parafii, ale i o tym co często do tych kręgów należy — grupie rówieśniczej, niekiedy wspaniałej wspólnocie, a nie­kiedy — niestety — jakiejś melinie lub bandzie, która współ-kształtuje kulturę czy subkulturę młodych (prof. M. Braun--Gałkowska).

Konkretne programy katechetyczne bywają układane i zmie­niane podobnie jak systemy oświatowe. W naszym wypadku muszą korzystać zarówno z teologii jako refleksji nad Objawie­niem Bożym, nad nadprzyrodzonością, jak też z antropologii, psychologii, pedagogiki, socjologii — a przede wszystkim z me­todycznej i dydaktycznej mądrości Kościoła. Programy są ciągle doskonalone i to na wszystkich poziomach i we wszystkich ro­dzajach szkół i to nie tylko w naszym kraju, ale w wielu innych na świecie. Wokół tych spraw skupione są rozprawy księży pro­fesorów J. Charytańskiego, R. Murawskiego i R. Niparki.

Dlaczego wprowadziliśmy do programu temat o konflikcie między wiarą i wiedzą? Ponieważ świecki system oświatowy jeszcze ciągle w poważnym stopniu wspiera się na wybrzmie-wających już antagonizmach, które stają się przeszłością. Ana­chronizm ten winien być znany przede wszystkim nauczycielom religii (ks. prof. W. Skoczny).

Wreszcie ostatnia ważna sprawa — figura, pozycja kate­chety. Trzeba z całą świadomością powiedzieć — osobowość ka-chety rozstrzygnie o powodzeniu lub niepowodzeniu katechezy w szkole. Dlatego rozważanie nad sekretami jej magnetyczności i atrakcyjności jest umieszczone na ostatnim, najbardziej pa­miętanym miejscu (ks. dr E. Majcher).

Zebrano te wypowiedzi, by zastanowić się nad pedagogią wiary, prowadzoną w obrębie systemu społeczno-pedagogicznego szkoły publicznej. Pedagogia ta ma dostarczyć wychowankom orientacji życiowej, poczucia sensu egzystencji, ale przede wszyst­kim ma zbliżać do życia z Bogiem, które tylko wtedy jest praw­dziwe, gdy przenika związki całego życia ludzkiego, międzyludz­kiego, także życia społecznego.

10

Ks. JAN KRUCINA

i

Przypomnijmy na koniec, jak Ojciec św. na spotkaniu z ka­techetami we Włocławku, podczas czwartej wizyty w kraju, składał hołd polskiej szkole — katechetom, nauczycielom, któ­rym zawdzięcza swoją chrześcijańską kulturę — sposób swojego bycia człowiekiem. Miało to stanowić rodzaj motywacji skiero­wanej do katechetów i katechetek. Słowa tej zachęty warto za­wiesić nad każdą szkołą: „Bardzo was proszę — mówił Papież — byście nie żałowali trudu pomysłowości, aby lekcje religii miały swój blask i świeżość, a także ten szczególny urok, jaki z natury Objawienia Bożego jest im właściwy".

ks. Jan Krucina

f*

Bp Jan Tyrawa

KU WARTOŚCIOM, KTÓRYCH CZŁOWIEK NIE POTRAFI WYMYŚLIĆ*

Od ponad dwudziestu lat pod koniec sierpnia pod przewod­nictwem Metropolity Wrocławskiego Papieski Wydział Teolo­giczny we Wrocławiu zbiera nas w tej czcigodnej Katedrze na Dni Duszpasterskie, poświęcone tym razem katechezie w szkole. Zbiera różne stany Kościoła z całej Polski, wykładowców i słu­chaczy, aby przez trzy dni oddać się sprawom wychowania mło­dego pokolenia Polaków, które ma to szczęście równoległego z III Rzeczypospolitą startu w życie. Jaki to będzie start? A przede wszystkim w jakie życie?

To nasze zebranie ma miejsce, kiedy Kościół w swojej liturgii wspomina św. Monikę, matkę — symbol zatroskania o syna. Po latach jej syn reflektując swoje życie, zauważy coś bardzo waż­nego: „Głupstwa dorosłych nazywa się zajęciami. Kiedy zaś chłopcy głupstwami się zajmują, dorośli wymierzają im karę. I nikt się nie lituje ani nad chłopcami, ani nad dorosłymi, ani nad jednymi i drugimi. Żaden naprawdę sprawiedliwy sędzia nie pochwaliłby bicia mnie za to, że jako mały chłopiec grałem w piłkę, a zabawa ta przeszkadzała mi w szybkim zdobyciu wy­kształcenia, dzięki któremu miałem się w przyszłości jako doro­sły oddawać znacznie gorszym zabawom" (Conf. I, 9).

Tą bardzo prostą wypowiedzią św. Augustyn zwraca nam uwagę na coś bardzo istotnego. Chce powiedzieć, że ludzki czyn, ludzkie postępowanie, zachowanie się — w najszerszym tego słowa znaczeniu — jest dopiero wówczas w pełni ludzkie, kiedy podlega wartościującej ocenie, więcej — kiedy poprzez spójność

* Homilia wygłoszona w Archikatedrze Wrocławskiej na rozpoczęcie XXI Wrocławskich Dni Duszpasterskich w dniu 27 sierpnia 1991 r.

12

Bp JAN TYRAWA

myśli, słowa i czynu wyłania się pełnia konsekwencji działania, wiążąca poszczególne myśli, słowa i czyny w zintegrowaną całość o określonym kierunku.

Kto dokonuje tej wartościującej oceny? Kto wyznacza ów określony kierunek nadający sens poszczególnym myślom, sło­wom i czynom? Odpowiedź jest tylko jedna: sam myślący, wy­powiadający się, podejmujący działania człowiek, on sam, a sąd ten, logikę myśli i działania w określonym kierunku wydobywa ze swojego wnętrza, ze swojego sumienia. Inaczej być nie może, jest bowiem wolny i tę wolność ma zachować a nawet rozsze­rzyć, bowiem właśnie dlatego może oceniać i działać konse­kwentnie w określonym kierunku, tzn. z sensem realizować określony cel, że jest wolny.

Aby mógł to czynić, musi się do tego przygotować, trzeba go do tego przygotować. To przygotowanie to nic innego jak wy­chowanie. Człowiek jest jedynym istnieniem na ziemi, które musi być wychowywane, wychowane. Wychowanie to coś więcej niż kształcenie, przekazanie wiadomości. Wychowanie to kształ­towanie osobowości, na które składa się rozwój fizyczny, umy­słowy, społeczny i obywatelski, estetyczny oraz moralno-religłj-ny. Trzeba jednakże stwierdzić, że wychowanie moralno-religij-ne nie jest jednym z równorzędnych sobie rodzajów czy działów wychowania, lecz jest wewnętrzną formą każdego rodzaju wy­chowania tak fizycznego jak i umysłowego, społecznego, kultu­ralnego czy światopoglądowego, aby nadać im właściwą ocenę i miejsce.

Dlaczego człowiek ma być wychowywany? Człowiek w swojej wolności, której nie można go pozbawić, niesie możliwość eksta­zy, rozwoju swojej ludzkiej natury jako stanu cnoty posuniętej aż do heroizmu. Ale niesie też możliwość czegoś odwrotnego, po­wodującego staczanie się człowieka w dół aż do bestialstwa. Nie­sie w sobie możliwość usensownienia swojego życln l w ten sposób określenia właściwego miejsca dla ofiary, wyrzeczenia, cierpienia, wysiłku opanowywania siebie, by ci n uc/clwym, szla­chetnym, prawdomównym, wiernym. Ale nicslw to* możliwość bezsensu.

Od czego to zależy? Zależy to od u-ko, o*y UtnU i potrafi zobaczyć swoje życie integralnie, czy umto o|intQd IWOJ6 życie

13

ZNACZENIE KSZTAŁCENIA RELIGIJNEGO

od początku do końca jednym rzutem oka, czy umie uporządko­wać swoje życie od początku do końca według jednej zasady, według jednej idei, wzniosłej idei. Potrafi to tylko człowiek, który staje w obliczu Boga i nawiązuje z Nim żywy kontakt, kiedy Bóg jest dla niego BOGIEM.

Człowiek, który gubi sprzed swoich oczu Boga, traci tę możli­wość i tym samym traci siebie. Nie jest bowiem prawdą, że ludzie dzielą się na tych, którzy wierzą i na tych, którzy nie wierzą, a podział ten sam w sobie jest czymś obojętnym. Ludzie dzielą się na tych, którzy wierzą, dla których Bóg jest Bogiem Absolutu albo na tych, którzy są bałwochwalcami, kiedy czynią swoim bogiem, kiedy usensowniają swoje życie czymś, co w rze­czywistości bogiem nie jest. Gubiąc sprzed swoich oczu Boga Absolutu, człowiek poddany jest bożkom, tzn. modzie i kapryso­wi chwili, który przybiera niekiedy formę obłędnej ideologii, poddany jest zatem czemuś, co prędzej czy później musi go zdra­dzić, zawieść i rozczarować, nie jest bowiem zdolne spełnić ocze­kiwań i nadziei, nie jest bowiem zdolne doprowadzić do absolut­nej prawdy, piękna, dobra, sprawiedliwości, wieczności. Człowiek gubiąc sprzed swoich oczu Boga Absolutu nie jest zdolny do­strzec i uporządkować całego swojego życia od początku do końca według jednej idei, jednej zasady, a poddany modzie, ka­prysowi chwili, tzn. czemuś zmiennemu, musi dostrzec swoje życie poszatkowanym, pokawałkowanym, porządkowanym za każdym razem według innej idei, które niekiedy bywają sobie przeciwstawne. Bardzo często usprawiedliwia się wówczas sloga­nem, że „tylko krowa nie zmienia poglądów". Dziwne rzeczy dzieją się z człowiekiem, który gubi sprzed swoich oczu Boga Absolutu. Nie wiedząc dokąd zdążyć, dzisiaj ślubuje miłość i wierność, jutro zdradza i odchodzi, dzisiaj wydaje się być czło­wiekiem rozsądnym, komu można zaufać, jutro chwyta za broń i strzela do przypadkowo spotkanego człowieka.

Wychowanie religijne pozwala stanąć człowiekowi wobec Boga Absolutu i dlatego — powtórzy to jeszcze raz — nie jest ono jednym z równorzędnych sobie rodzajów czy działów wy­chowania, lecz ich wewnętrzną formą, bowiem każdemu z nich nadaje właściwą ocenę i hierarchię. Rozumiemy zatem głębię wy­powiedzi Soboru Watykańskiego II, który wychowanie określa

14

Bp JAN TYRAWA

15

ZNACZENIE KSZTAŁCENIA RELIGIJNEGO

jako „kształtowanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecz­nego, a równocześnie dla dobra społeczeństwa i Kościoła przez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych, moral­nych i intelektualnych" (DWCh 1).

To kształtowanie osoby ludzkiej w kierunku celu ostateczne­go, a równocześnie dla dobra społeczeństwa, przez to że wycho­wanie religijne staje się „duszą", wewnętrzną formą wychowa­nia — sądzę, że w jakiś dobry sposób ilustruje się np. w wychowa­niu patriotycznym. Można opracować program wychowania pa­triotycznego, przeprowadzić jego przekaz i może nic z tego nie wyjść, jeżeli zabraknie właściwego rozumienia miłości, altruizmu, poświęcenia się, dobra wspólnego, a zatem jeżeli zabraknie wła­ściwego rozumienia wartości, które w ostateczności wyjaśniają się dopiero w horyzoncie Sacrum, Boga, transcendentnego wy­miaru osoby ludzkiej.

To samo trzeba powiedzieć w odpowiedzi na stwierdzenie, iż byłoby lepiej, aby pieniądze przeznaczone dla katechetek prze­znaczyć dla nauczycieli, którzy zajęliby się wychowaniem dzieci i młodzieży, zaradzając przez to brakowi kultury i dobrego wycho­wania. Z takiego wychowania też może nic nie wyjść, jeżeli brak jest ogólnej wizji człowieka, ogólnej wizji rzeczywistości go ota­czającej, jeśli nie wiemy, na kogo właściwie młodego człowieka chcemy wychować, według jakich wzorców i ideałów, według jakich norm moralnych. Osoba bowiem doskonali się nie przez branie, lecz przez dawanie, kiedy biorąc, przekształca, współtwo­rzy i przekazuje innym. „Człowiek (...) nie może odnaleźć się w pełni inaczej jak tylko poprzez bezinteresowny dnr 7. siebie samego" — powtórzy za KDK 24 Papież Jan Pawol TI do świata kultury. Człowiek będzie takim, jeśli pozwoli alg zainspirować przez wzniosłą ideę, tzn. taką, która w ostateczności wyjaśnia się w horyzoncie Sacrum, Boga, transcendentnego wymiaru człowie­ka. Wzniosłą ideę, tzn. taką, która zainspiruje go do wysiłku przekraczania siebie, przezwyciężania własnych nlnbnioi, małości i egoizmów, która zafascynuje doskonałością, prawdą, pięknem, miłością, sprawiedliwością, a zatem wartościami których człowiek nie wymyśla, bo gdyby je sam wymyślił, nigdy nie byłyby W sta­nie go pociągnąć. Laicki model wychowania Ottiowltka taką ideą nie dysponuje i dlatego nie jest w sUmlo y,budowt4 lUtlBllennego

systemu moralnego, a zwłaszcza dostarczyć motywów jego zacho­wania. To gdzieś tu rodzi się swoisty ideał: „Ja się nie będę wy­głupiać, ja się nie będę przemęczać". Laicki model wychowania człowieka przechodzi do porządku dziennego traktując jedynie jako informację historyczną, że oto 50 lat temu w Oświęcimiu ojciec Maksymilian Kolbe dla ratowania życia drugiego człowieka ofiarował swoje i nie zastanawia się nad tym, co się musi stać w człowieku, aby ten potrafił ofiarować swoje życie dla ratowania drugiego człowieka, co się musi stać w człowieku, aby ten odkrył sens swojego życia, pełnię swojego życia w momencie, kiedy je ofiaruje, tzn. po ludzku traci. A gdyby zawahał się, zaniechał, przeżył, nigdy by sobie tego nie darował. Laicki model wychowa­nia człowieka nie jest zdolnym wychować go świętym, bo świę­tość to wartość większa niż człowiek, którą się odkrywa, a nie wymyśla.

Powrót religii do szkoły doświadcza swoistego wstrząsu. Z jednej strony powszechnej akceptacji ze strony dzieci, młodzie­ży i rodziców, z drugiej strony wściekłego ataku ze strony ... no właśnie, jakiej strony? Atak ten trzeba widzieć szerzej. W kryty­ce powrotu religii do szkoły nie chodzi o rzeczową dyskusję nad miejscem nauki religii w wychowaniu, nie chodzi o to, aby po­móc Kościołowi, szkole we właściwej jej organizacji i przezwy­ciężeniu trudności, chodzi o frontalny atak na Kościół jako Koś­ciół, który reprezentuje określoną filozofię, określony świato­pogląd, system etyczny. Powrót religii do szkoły jest tu pre­tekstem, obok innych sytuacji, które są dobre, aby je w tym celu wykorzystać. Stoi za tym określona filozofia, a właściwie jakaś swoista antyfilozofia, która swój program buduje w formie za­kwestionowania wszystkiego co obiektywne, niezmienne, moral­ne, jest to program na „nie", przy czym nie podaje się żadnej cechy, myśli pozytywnej. Ostatnio w prasie polskiej, a jakżeż — z Papieżem na okładce i wewnątrz, ukazał się artykuł, który całą sprawę odsłania do samego końca. Autor włączając się w dysku­sję wokół ustawy antyaborcyjnej stwierdza: „Pragnę wykazać, że nie można uznać za istniejące prawo do życia". O prawie do ży­cia w ogóle nie można mówić ani przed poczęciem, ani po poczę­ciu, bowiem „życie jest obiektywnie tylko pewnym stanem ma­terii, nie dającym się wartościować — nie jest ani dobre, ani złe".

Bp JAN TYRAWA

16

A jednym z kwiatków na tej łączce jest zdanie: „Zauważmy, że przepisy przewidujące karę za zabijanie lub powodowanie śmier­ci penalizują określony czyn, a nie przyznają komukolwiek pra­wo do życia"* — horrendum absolutne. Na czym zatem buduje się wszelki ład społeczny i dlaczego jest on taki a nie inny, autor milczy. Przynajmniej jednak sprawa została dopowiedziana do końca, już większej różnicy w programie, w rozumieniu rzeczy­wistości wyobrazić sobie nie podobna: albo istnieje prawo do ży­cia — ze wszystkimi konsekwencjami, albo prawo do życia nie istnieje, tertium non datur. Musimy uświadomić sobie to właśnie, że w takiej to opozycji znalazł się Kościół, tzn. my wszyscy mu­simy uświadomić sobie, czego bronimy.

Kończąc, pozwolę sobie przytoczyć wypowiedź Papieża Jana Pawła II z sympozjum zorganizowanego w Rzymie, poświęco­nego nauczaniu religii katolickiej w szkołach państwowych — uczestniczył w nim ks. apb Jerzy Stroba: „Proces dydaktyczny musi mieć charakter zdecydowanie wychowawczy i mieć na celu kształtowanie młodych osobowości — bogatych w życie wewnę­trzne, wyposażonych w siłę moralną, otwartych na wartości spra­wiedliwości, solidarności i pokoju, zdolnych do właściwego ko? rzystania ze swej wolności. Nauczyciele religii powinni nawiązyr wać z uczniami przyjaźń i dialog, by wzbudzać — nawet u tych, którzy nie są wyraźnie wierzącymi — zainteresowanie i uwagę względem przedmiotu nauczania.

Integralna formacja człowieka, będąca celem nauczania reli­gii katolickiej, ma dawać uczniom umotywowaną i coraz szerszą kulturę religijną. Nauczanie to musi zapoznawać — w sposób udokumentowany i w duchu dialogu — z obiektywnym dzie­dzictwem chrześcijaństwa, zgodnie z jego autentyc/n/i i całościo­wą interpretacją, jaką daje Kościół katolicki. Uczniowie mają prawo poznać w sposób prawdziwy i pewny religię, do której przynależą. Konieczne jest uwzględnienie ich pniWtt do dogłęb­nego poznania osoby Chrystusa i całości zbawczego orędzia przez Niego przyniesionego".

Rozwinięcie tych słów dokona się podc/.iin obfftd. Prosimy Boga o ich pomyślność.

* Cytat pochodzi [w:] A. S t r zy ż c w h k l, WiirleM l|/d<J, „Sens" — numer specjalny, s. 12.

Arcybiskup Jerzy Stroba

OD NAUKI RELIGII DO KATECHEZY I. DOŚWIADCZENIA

Po roku pracy w szkole jesteśmy bogatsi o wiele doświadczeń. Mamy za sobą pierwsze zetknięcie się ze szkołą, którego obawia­ło się wielu, a które wypadło lepiej niż przypuszczaliśmy. Wie­my, iż środowiska wiejskie i byłych miast powiatowych nie stwa­rzają większych trudności w katechizacji. Problemy pojawiły się w wielkich miastach, choć i tutaj przyjęto nas w zasadzie po­zytywnie. Pochodziły one ze strony nielicznych nauczycieli, od niektórych rodziców, niechętnych nauce religii, a także ze stro­ny poszczególnych uczniów, głównie w szkołach ponadpodstawo-wych. Za najbardziej niepokojące uważam zasłyszane tu i ów­dzie wypowiedzi uczniów, iż nauka religii, której oczekiwali z zainteresowaniem, jest nudna i niewiele daje. Kapłanów, głów­nie wikariuszów, nauka religii w szkole obciążyła poważnymi do­datkowymi obowiązkami. Wymaga ona od nich większej regu­larności w nauczaniu niż w katechezie parafialnej, lepszego przygotowania się i podejmowania trudnych problemów z tą częścią młodzieży, którą trzeba dopiero przekonać do nauki re­ligii, Kościoła i chrześcijaństwa.

Miniony rok pracy w szkole uwidocznił także nowe perspe­ktywy i zadania, jakie stoją przed Kościołem w Polsce.

Na nauce religii mamy regularnie prawie wszystkie dzieci

1 młodzież katolicką. Jest to ogromna szansa, jaka otwarła się przed Kościołem. Równocześnie zdajemy sobie sprawę z tego, że młodzież ta jest bardziej zróżnicowana niż na katechezie para­fialnej i różny jest jej stosunek do Kościoła. Uświadamiamy so-

2 — Katecheza w szkole

Abp JERZY STROBA

18

OD NAUKI RELIGII DO KATECHEZY

19

bie, iż w konsekwencji ta zróżnicowana młodzież zmienia nasz dotychczasowy obraz Kościoła, którego jesteśmy duszpasterzami i za który odpowiadamy. W ten sposób nowa szansa staje się równocześnie wezwaniem, które mamy obowiązek podjąć i z po­mocą Bożą rozwiązać. Jestem przekonany, iż będzie się to doko­nywało w miarę jak nauka religii w szkole stawać się będzie katechezą.

II. NAUKA RELIGII A KATECHEZA

1. Mówiąc o nauczaniu, mamy przede wszystkim na myśli przekazywanie wiedzy. W okresie przedwojennym istniało prze­konanie, iż szkoła w Polsce więcej uczy niż wychowuje. Odno­siło się to także do nauki religii. W czasie sympozjum o naucza­niu religii w szkołach publicznych w Europie, jakie odbyło się w kwietniu bieżącego roku w Rzymie, stwierdzono, iż w niektó­rych krajach szkoła zobowiązuje nauczycieli religii do przekazy­wania jedynie wiedzy religijnej. We Włoszech podkreśla się wręcz, iż zadaniem nauki religii jest wprowadzenie w kulturę narodu, która byłaby niezrozumiała bez podstawowej wiedzy religijnej. Zapytałem profesora Prawa Kanonicznego, który refe­rował to zagadnienie, czy w takim wypadku Kościół spełnia jeszcze swój obowiązek wychowania religijnego? Miał podobne wątpliwości, lecz odpowiedział: referuję przepisy prawne. pNauka religii w Polsce, po przejściu ze szkoły do parafii, wzbo­gaciła się o powiązanie z życiem Kościoła, szczególnie z liturgią i z życiem parafialnym. Główny wysiłek leżał jednak nadal na przekazywaniu wiedzy religijnej. Fakty, iż tylko pewna część dzieci i młodzieży uczęszczającej na katechizację brała udział we Mszy św. niedzielnej — a dotyczyło to także dzieci przygotowu­jących się do I Komunii św.; że tylko w części dzieci l młodzież katechizowana przystępowała regularnie do Sakramentów św. oraz że powtarzały się narzekania, iż katechizacja nie kształtuje postępowania chrześcijańskiego dzieci i młodzieży, Wikazują na to, iż wpływ wychowawczy tej katechezy byt niewystarczającej

2. Warto zauważyć, iż Urząd Nauczycielski Kościoła nie używa w swoich dokumentach określenia „nauka religii", łącz posługuje

się terminem: „wychowanie religijne". Nie przypominam też sobie, by w Adhortacji Apostolskiej Jana Pawła II o katechizacji zachodził termin „nauka religii". Jest natomiast mowa o katechi­zacji, którą Adhortacja określa jako wychowanie we wie­rze. Obejmuje ono, zdaniem Adhortacji, nauczanie doktryny chrześcijańskiej, którego celem jest doprowadzenie wierzących do pełni życia chrześcijańskiego, czyli do dojrzałości we wierze (A 19 i 20).

Uwypuklając poszczególne cechy katechezy Adhortacja wy­chodzi od nauczania stwierdzając, że winna ona być chrystocen-tryczna i to w podwójnym znaczeniu.

W pierwszym: jej główną treścią musi być Osoba Chrystu­sa, a właściwie Tajemnica Chrystusa. Katecheza winna niejako odkrywać w Osobie Chrystusa cały odwieczny plan Boży. Od razu jednak następują wskazania wychowawcze: w konsekwen­cji katecheza prowadzić powina do spotkania z Jezusem Chrystusem, do zjednoczenia z Nim, a nawet do głębo­kiej z Nim zażyłości (A 5).

W drugim znaczeniu: katecheza musi przekazywać auten­tyczną naukę Chrystusa. — Tu udziela wskazań dydaktycznych nauczającemu: katecheta nie może przekazywać w niej swojej nauki albo jakiego innego mistrza, lecz Prawdę, którą jest Jezus Chrystus. Trzeba więc, aby do każdego katechety można było zastosować słowa Chrystusa: „Moja nauka nie jest moja, ale Tego, który mnie posłał" (A 6).

Dalsze zawarte w Adhortacji cechy katechezy mają odnie­sienie przede wszystkim do jej wymiaru wychowawczego tj. wychowania we wierze:

Katecheza musi prowadzić do Kościoła, bo Kościół trwa w nauce Apostołów i przekazuje naukę Chrystusa. W konsekwencji musi prowadzić do biskupa i być podporządkowana orzeczeniom Urzędu Nauczycielskiego Kościoła.

Katecheza z natury swojej związana jest ze sprawowaniem li­turgii i Sakramentów św., gdyż w Sakramentach św., a zwłaszcza w Eucharystii, Jezus Chrystus działa najpełniej w celu przemia­ny człowieka (A 23).

Ponieważ człowiek dąży do pełnego rozwoju, a ten jest moż­liwy tylko we wspólnocie, katecheza winna prowadzić do współ-

Abp JERZY STROBA

20

OD NAUKI RELIGII DO KATECHEZY

noty wierzących, którzy dają świadectwo o Chrystusie i poma­gają w rozwoju naszej wiary.

Katecheza prowadzić powinna do umiłowania Kościoła, do przylgnięcia do niego, a w konsekwencji do podejmowania zadań Stawianych przez Kościół, obowiązków wobec niego i do odpo­wiedzialności za Kościół.

Zjednoczenie się z Chrystusem i z Kościołem prowadzi do od­powiedzialności chrześcijanina za świat i za spełnienie obowiąz­ków zawodowych i społecznych.

A zatem zgodnie z określeniem katechezy jako wychowania we wierze, choć jej punktem wyjścia jest nauczanie, jest ona przede wszystkim zwrócona ku wychowaniu i tym różni się istot­nie od nauczania religii. Takie ujęcie katechezy określane było na Synodzie Biskupów poświęconym katechezie — jako kate­cheza integralna. Podejmuje to Adhortacja stwierdzając, że na pełną katechezę składa się nauka, obrzędy liturgiczne i spełnia*-nie obowiązków życiowych (A 47).

III. JAK REALIZOWAĆ TAKĄ KATECHEZĘ? •?

1. Po zwolnieniu mnie, jako katechety, ze szkoły licealnej w roku 1948 stawiałem sobie pytanie, czy związałem uczniów i uczennice więcej z sobą czy z Chrystusem? Odpowiedziałem sobie, że chyba więcej ze sobą. To drugie zadanie jest bowiem trudniejsze, a ponadto mniej sprawdzalne. Pytałem dalej, jak lepiej wiązać młodzież z Chrystusem?

Tym zagadnieniem zajmuje się szczególnie katecheza w ostat­nim dwudziestoleciu. Pozwolę sobie przytoczyć niektóre jej wskazania:

1° Według dekretu soborowego Dei Verbum objawienie Jest oso­bowym aktem Pana Boga, skierowanym do człowieka, jest darem miłości Boga. Przyjęcie objawienia dokonuje się we wierze przez zawierzenie i zaufanie Osobie Pana Boga. Wiara jest zatem aktem osobowym, jest spotkaniem ile c Panem Bo­giem. Otwarcie się na Osobę Pana Bogu Jeat na katechezie o tyle trudne, że jest On niedostępny dla naitych umysłów — pisze ksiądz profesor Władysław Kubik w Zarytlt dydaktyki

katechetycznej*. Wobec tego katecheta musi przejąć rolę po­średnika, ukierunkowując uczniów na Osobę Jezusa Chrystusa.

Musi dlatego zatroszczyć się o to, by swoją osobą wytwo­rzyć klimat przyjaźni i scalać wspólnotę katechetyczną. Sam także powinien odnosić się z wiarą i miłością do Chrystusa oraz z szacunkiem i życzliwością do uczniów. W ten sposób może umożliwić autentyczne, osobowe spotkanie się z Bo­giem na katechezie².

Katecheta powinien zatroszczyć się o przeżywanie z wia­rą każdej katechezy. Winien dlatego budzić świadomość, że katecheza jest spotkaniem z Chrystusem⁸. Młodzieży, któ­ra w dyskusji katechetycznej stawia szereg pytań, za któ­rymi kryją się jej własne problemy, trzeba powiedzieć, że w katechezie idziemy na spotkanie z Chrystusem, który od­powie na nasze pytania i wskaże sposób rozwiązania proble­mów. Każda katecheza jest więc sprawą łaski. Dlatego nie­odłączną częścią katechezy musi być modlitwa, w której pro­simy Chrystusa — byśmy Go spotkali, usłyszeli i zrozumieli. Niekoniecznie trzeba ją odmówić na wstępie. Korzystne bę­dzie np. zakończenie modlitwą pytań, zgłaszanych w związku z tematem lekcji. Nie każda odpowiedź Chrystusa przekonuje od razu, przynajmniej nie przekonuje wszystkich w jedna­kowym stopniu. Dlatego trzeba podkreślić, że o usłyszenie Chrystusa, zrozumienie i przyjęcie Jego odpowiedzi trzeba modlić się czasem wielokrotnie.

2° Nauczanie Chrystusa przekazywane jest przez Kościół, który prowadzi na spotkanie ze Zbawicielem. Każda grupa kate­chetyczna jest małym Kościołem, w imieniu którego wystę­puje najpierw katecheta, lecz w którym wszyscy wspólnie zastanawiają się nad problemami swojego życia, idą z nimi na spotkanie z Chrystusem, wsłuchują się w Jego odpowiedź i wspomagają się modlitwą, by ją usłyszeć i przyjąć. Za uczestniczących w katechezie modli się nieustannie cały Koś­ciół żyjący na ziemi, tryumfujący w niebie i cierpiący w

>Ks. Władysław Kubik, Zarys dydaktyki katechetycznej, Kra­ków 1990.

² Tamże, s. 175. ⁸ Tamże, s. 176.

22

Abp JERZY STROBA

OD NAUKI RELIGII DO KATECHEZY

23

czyśćcu. A także ofiarują swoje cierpienia chorzy i wspiera ich modlitwa liturgiczna Kościoła. Uczestniczący w kateche­zie przez swoją uwagę, szukanie prawdy Chrystusa, modlitwę i ofiarę współkształtują i budują katechezę. 2. Gratia supponit naturam, dlatego wychowanie we wierze opierać się musi na rzetelnym rzemiośle katechetycznym. Pierw­szym jego elementem jest uczciwe przygotowanie się do kate­chezy. W czasie rozmowy, jaką po kilku miesiącach- pracy w szkole prowadziłem z księżmi wikariuszami, niektórzy z nich na­rzekali na brak czasu na przygotowanie katechezy. Ponieważ byli to wikariusze przynajmniej ośmioletni, zwróciłem im uwa­gę, że w ciągu 8 lat kapłaństwa większość z tematów kateche­tycznych, jakie przekazują w szkole, musieli już przeprowadzać w salce parafialnej. Narzekanie ich może świadczyć z jednej strony o tym, że biorą katechezę poważnie, lecz może także świadczyć o tym, że niewystarczająco przygotowywali się do ka­techezy parafialnej.

Hospitując w ciągu kilku lat — w ramach wizytacji para­fialnej — katechezy z młodzieżą licealną stwierdziłem niestety, że większość katechetów albo ograniczała się do monologu, albo prowadziła dość nieuporządkowaną rozmowę z młodzieżą. Ro­bili wrażenie, iż nie mają koncepcji prowadzonej katechezy.

Wykładowcy na odbytym w czerwcu ogólnopolskim kursie katechetycznym nt. katechizacji w szkole zwracali wielokrotnie uwagę na to, iż dydaktyka w polskiej szkole postąpiła w ostat­nich latach znacznie naprzód. Ksiądz profesor Maj ewski pod­kreślał konieczność dynamizowania podmiotu uczącego się, sa­modzielnego dochodzenia do prawdy; mówił o społecznym cha­rakterze uczenia się i o jego aspekcie interpersonalnym i part­nerskim. We wspomnianej już książce księdza profesora Włady­sława Kubika omawiane są szeroko zagadnienia dydaktyki, ka­techetycznej. Szczególnie interesujące wydają ml się. wyniki analizy procesu nauczania i uczenia się. Zapoznanie się z nimi jest z pewnością ważne dla katechezy. Szczególnie pragnę zwró­cić uwagę na takie wskazania, jak budzenie zainteresowania (s. 175), zaznajamianie z nowymi treściami (». 180); na przecho­dzenie od teorii do praktyki w kateche/le (*. 192 l nn), a także na kształtowanie postaw uczniów (s. 201 nn). Jmt rzeczą ko-

nieczną i naglącą, by katecheza przechodziła z formy monolo­gowej, która panuje w niej dość powszechnie, do dialogu z ka-techizowanymi, a więc pogadanki z dziećmi i do dyskusji w kla­sach starszych. Praca księdza profesora Kubika proponuje w rozdziale VI szereg modeli pogadanek i dyskusji.

3. Księża katecheci zauważyli powszechnie, iż w ciągu roku nauki szkolnej spadła dość znacznie ilość dzieci i młodzieży uczestniczących we Mszy św. niedzielnej i przystępujących re­gularnie do Sakramentów św. Jest to z pewnością na razie skut­kiem zmiany modelu wychowawczego, który oderwał katechezę od parafii. Trzeba dlatego:

p— zgodnie ze wskazaniami Adhortacji Apostolskiej wiązać ka­techezę z liturgią i z parafią,

— rozbudowywać w parafii grupy duszpasterskie, których ce­lem będzie przede wszystkim wprowadzanie w liturgię, mo­dlitwa i pogłębianie doświadczenia religijnego,

— obok spotkania z rodzicami na wywiadówkach w szkole, or­ganizować na poziomie każdej z klas, przynajmniej raz w roku, możliwie dwa razy, spotkanie z rodzicami katechizowa-nych, które zdynamizuje ich współpracę z katechezą w domu rodzinnym.

Przy zasadniczej aprobacie tego, co powiedziałem, wyczu­wam wasze narastające pytanie: Kiedy to wszystko zrobić? Od­powiadam: Tego nie można zrealizować od razu, to musi nara­stać jak dojrzałość człowieka. Najpierw jednak trzeba tego chcieć, dlatego cieszę się z waszej zasadniczej aprobaty.

Dla wykonania przedstawionych zadań katecheci oczekują prawdopodobnie pomocy ze strony wizytatorów, a księża wizy­tatorzy od Komisji Katechetycznej Episkopatu. W rzeczywistości jednak rozwiązania te muszą powstawać na dole, wśród kate­chetów, którzy ich potrzebę boleśnie odczuwają. Oni muszą dzie­lić się doświadczeniami, pogłębiać swoje wiadomości dydaktycz­ne, realizować je w katechezie, a udane katechezy spisywać. Wizytatorzy będą z pewnością służyć im zachętą i radą. Uczyni to także chętnie Komisja Katechetyczna Episkopatu.

Przede wszystkim jednak księża katecheci muszą jak dotąd,

24

Abp JERZY STROBA

a prawdopodobnie jeszcze więcej, modlić się o dojrzewanie swoich katechez, modlić się za katechizowanych oraz — jak niegdyś w latach 60, w czasie walki o katechizację — zapra­szać do modlitwy dzieci i młodzież, rodziców, emerytów i cho­rych, całą parafię.

IV. SYGNAŁY

W „Tygodniku Powszechnym" z dnia 11 sierpnia br. wydru­kowane zostało sprawozdanie z dyskusji młodych na temat Kościoła. Obok wypowiedzi w obronie Kościoła są i atakujące Kościół. Przez te ostatnie przyświeca postawa nie uznająca obiek­tywnej prawdy, wykazująca niezrozumienie istoty Kościoła oraz nieznajomość nauki Soboru i Encyklik Papieskich o obowiązkach Kościoła w życiu publicznym. Czy jednak negatywna reakcja u wielu katolików wobec powrotu nauki religii do szkoły, a w szczególności wrogi stosunek wobec obowiązku ochrony życia nie narodzonego nie jest także wyrazem niezrozumienia naucza­nia Kościoła?

Czy fakty tego rodzaju nie stanowią wielkiego wezwania, skierowanego do kapłanów, wołającego o jeszcze lepsze głoszenie Ewangelii? Bardzo ważną rolę w tej sytuacji ma do spełnienia katecheza w szkole, w której gromadzą się prawie wszystkie polskie dzieci i młodzież.

W tej samej dyskusji o Kościele zamieszczonej w „Tygodniku Powszechnym" pada stwierdzenie, iż księża, którzy pracują na prowincji, nie są dostatecznie przygotowani do swej pracy. Czy można tak generalizować? Po zakończeniu wywiadu nt. powrotu katechezy do szkoły redaktorka zapytała mnie: Czy ksiądz bis­kup jest pewny, że ma wystarczającą ilość przygotowanych ka-chetów? Odpowiedziałem pytaniem: Czy pani jest tego pewna, że szkoła ma wystarczającą ilość przygotowanych nauczycieli? Zapewniłem ją także, że będziemy kształcić katechetów. Po-zakończeniu wojny było znacznie mniej katechetów niż dzisiaj. Zadania mieli ogromne. Bardzo się wówczas zmobilizowali. Podobne zadania stoją dzisiaj także przed katechetami. Mogli je podjąć tamci — możemy i my. Stanowią ono równocześnie wiel­ką szansę dla dojrzewania i wzrostu katechetów, i duszpasterzy.

Teresa Kukolowicz

SZKOŁA SYSTEMEM SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

Dwa lata temu katecheza realizowana była w parafii. W na­
stępnym roku katechizacja powróciła do szkoły, a tym samym
stała się niejako jej cząstką, cząstką jej systemu społeczno-wy-
chowawczego. Cóż to oznacza? Aby odpowiedź na to pytanie,
zdefiniujemy pojęcie systemu. Ogólna definicja wskazuje, że są
to elementy powiązane ze sobą relacjami i tworzące całość,
jakościowo różną od sumy jej elementów⁴. Na podstawie tej
definicji można przypuszczać, że powrót katechezy do szkoły
może odmienić szkołę jako całość, ale i ona podlega jej wpły­
wowi. Warto zatem poznać bliżej elementy systemu społeczno-
-wychowawczego szkoły, aby uświadomić sobie związane z tym
problemy. '

I. CELE I ZADANIA SZKOŁY

Cele i zadania realizowane przez dany system społeczno-wy-chowawczy, w tym i szkoły, wynikają z różnych źródeł. Są nimi idee pedagogiczne, określające ideał ucznia, to, jak należy go uczyć. Wskazują także na wartości, jakie powinny być osiąg­nięte. Obok idei pedagogicznych występują i inne. „W oświacie trzeba odróżniać idee określające działalność merytoryczną, to znaczy idee pedagogiczne, teorie dydaktyki, metody dydaktyki, poglądy naukowe w poszczególnych dziedzinach wiedzy przeka-

¹ Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978, s. 237; Maty słownik terminów i pojąć filozoficznych, Oprać. A. P o d s i a d, Z. Więckowski, Warszawa 1983, s. 380

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

26

TERESA KUKOŁOWICZ

zywanej w szkole. Chodzi mi tu raczej o idee, wobec których te wszystkie teorie są służebne. Takie były idee społeczne, np. idea demokracji, równości, sprawiedliwości społecznej, w imię któ­rych organizowano szkolnictwo"². Występowanie wymienionych idei znakomicie ilustruje J. Chałasiński w swojej książce Spo­łeczeństwo i wychowanie'.

Realizacja przyjętych idei, wartości, będących celami oświa­ty przybiera postać konkretnych zadań. Najogólniejszym ce­lem szkoły jest kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży „stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i za­dań oraz koncepcji oświatowe-wychowawczych"⁴. Powyższe sfor­mułowanie celów i zadań wskazuje na ich zmienność oraz pod­porządkowanie społeczeństwu poprzez dany system oświatowy.

Szczegółowe ujęcie celów i zadań mówi o przekazywaniu wiedzy, rozwijaniu umysłowym uczniów, wychowaniu i opieko­waniu się nimi. Szkoła realizując powyższe zadania, jedno­cześnie wyprowadza dzieci i młodzież z domu rodzinnego w szerszą społeczność, czyli ma miejsce wtórna socjalizacja. Następ­nie szkoła uprzystępnia, udostępnia i upowszechnia kulturę na­rodową i powszechną, usprawnia w działaniach społeczno-obywa-telskich, kształtuje oblicze ideowe w danym społeczeństwie, od­powiada na potrzeby gospodarcze kraju, kształtuje strukturę warstwową społeczeństwa.

Wskazując na idee, cele oraz zadania szkoły jako sysemu spo­łeczno-wychowawczego, widzimy jak są one rozległe, a w do­datku nie wszystkie są otwarcie i jasno określone. Rodzice, nawet nauczyciele i ogół społeczeństwa nie przeczuwają ich. Zmiana ustroju, przyjęcie nowej ideologii na ogół zmienia oblicze szkoły. Inaczej jest z celem katechezy. Ma ona charakter stały, uniwer­salny, jej źródłem jest z jednej strony istotna egzystencjalna po­trzeba człowieka, z drugiej troska Kościoła o człowieka. Cele szkoły i cele katechezy spotykają się na wspólnym terenie, prze­platają się, jeżeli chodzi np. o czas ich realizacji. Mogą być sobie

27

przeciwstawne, mogą siebie podważać lub wspierać. O jednym trzeba pamiętać —{katecheza, powracając do szkoły, jednocześnie, chce czy nie chce tego, staje się jednym z przedmiotów współ­uczestniczących w realizacji systemu społeczno-wychowawczego szkoły. Płynie z tego wniosek, że trzeba rozpoznawać cele szkoły, ustalać ich relację do celów katechezy, zajmować wobec nich, zgodnie z dobrem ucznia jako człowieka i dobrem narodu, odpo­wiednie stanowisko. ,

II. SPOSOBY REALIZACJI ZADAŃ SZKOŁY

Szkoła realizuje swoje cele w procesie nauczania zgodnie z przyjętą teorią dydaktyczną. Opiera się na programach i pod­ręcznikach. Wskazane elementy realizacji zadań szkoły jedno­cześnie określają treść i poziom ich realizacji.

Przyjęta teoria dydaktyczna decyduje o tym, jaki typ czło­wieka, biorąc pod uwagę jego umysłowość, postawy, będzie ukształtowany. Np. w XIX wieku: „Nauczanie polegało na prze­kazywaniu wiadomości od jednej osoby do grona uczniów, w pomieszczeniach do tego przeznaczonych, przez organizację do tego powołaną, zaakceptowaną przez społeczeństwo przekonane, że przyswojenie wiedzy przez młodych ludzi jest warunkiem ucywilizowania ich"⁵. W XX wieku przyjmuje się nowa kon­cepcja, nazywana progrewistyczną. „Wychowanie progrewistycz-ne miało być aktywnym procesem poznawania świata, nauczy­ciel zaś miał stać się tylko przewodnikiem stymulującym aktyw­ność ucznia, a nie wykładowcą podającym wiedzę"⁸.

Elementem istotnym w realizacji zadań szkoły jest program nauczania. Pod jego adresem, w przypadku poszczególnych przed­miotów, warto zadawać elementarne pytania — co w nim jest, a czego nie ma, jaki aspekt przedmiotu podkreślany jest naj­częściej, a jaki wcale lub rzadko, czy prezentowane ujęcie zgodne jest z prawdą o danym przedmiocie? Należy podkreślić, że wspól-

² J. Szczepański, Spoleczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Warszawa 1989, s. 47

* J. Chałasiński, Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1943 ⁴ W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 287

⁵ A. J a n o w s k i, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989,

s. 17

⁶ Tamże

TERESA KUKOŁOWICZ

28

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

29

nym programem dla całego społeczeństwa w Polsce jest program 8-letniej szkoły podstawowej. Po jej ukończeniu następuje daleko idące zróżnicowanie programów w zależności od typu szkoły średniej, co wywołuje różnice w rozwoju uczniów, w ich wiedzy, przygotowaniu do uczestnictwa w kulturze. Średnia szkoła ogól­nokształcąca rozwija myślenie abstrakcyjne, wprowadza w kul­turę powszechną i polską, a tym samym w uniwersalne wartości. Pozostałe typy szkół średnich nastawione są w kształceniu na rozwijanie umiejętności praktycznych, a nie na usprawnienie in­telektualne, zawężają kontakt z kulturą i wartościami.

Ogólnie można powiedzieć, że programy, szczególnie w swoich założeniach, realizują podstawowe zadania szkoły.

Bardziej szczegółowa analiza programów doprowadza do od­krycia drugiego jego nurtu, który nazywany jest ukrytym pro­gramem. Pojęcie to stworzone przez P. Jackson rozumie się jako „pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczę­szczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświa­towych"⁷. Oto niektóre przykłady ukrytego programu. Analiza programu do przedmiotu „Przysposobienie do życia w rodzinie'¹ ujawniła np. że problematyka okresu młodzieńczego ujęta jest przede wszystkim od strony psychologicznej, pominięto poszu­kiwanie ideału, wartości. Miłość ujmowana jest zawsze w powią­zaniu z seksualnością. Natomiast analiza programów do języka polskiego dla szkoły ogólnokształcącej pokazała, że dominują w nich problemy z teorii literatury, a nie zagadnień, jakie ona porusza.

Program ukryty odkrywamy także w podręcznikach. Analiza podręczników do biologii w szkole podstawowej ukazała, że za­gadnienie poczęcia człowieka umieszczone jest jako dalszy ciąg rozmnażania zwierząt. Ukryty program odkrywamy także za codziennością życia szkolnego.

A. Janowski tak pisze na ten temat: „Ukryty program bo­wiem w znacznej swej części jest rezultatem tego, że nauczanie i wychowanie odbywa się w miejscu zwanym szkołą — miejscu o określonej strukturze, układzie pomieszczeń, w którym domi-

¹ Tamże, s. 62

nuje tłok i hałas"⁸. „Każda szkoła i każda klasa charakteryzuje się rytuałem i stałym następstwem działań, które w większości są do siebie podobne, tak jak podobne są rozkłady lekcji i formy lekcji..."⁹ Z. Kwiecińskł na podstawie przeprowadzonych badań ujawnia, że szkoła jest zorganizowaną stratą czasu i zorganizo­waną blokadą rozwoju¹⁰. Uzasadnieniem wniosku jest ustalenie struktury wykorzystania czasu. Autor stwierdził, że na jedną lekcję ze stu obserwowanych przypadło przeciętnie: 4,6 minut spóźnienia, 8,7 min dyscyplinowania i organizowania klasy, 8,7 min podawano nowy materiał, 5,3 min utrwalano materiał, 7,1 min zajmowały ćwiczenia, 3,3 min kontrola i ocena, 6,3 praca pozorna, 1,0 min inne czynności, 0,1 przedłużenie lekcji, czyli lekcja obejmowała 24,4 minuty, pozostały czas był zmarnowany¹¹. Ważną rolę w realizacji celów szkoły spełniają same lekcje, które mogą przybierać bardzo różną postać. Wymienia się: lekcję wychowującą, którą zaproponował J. Herbart i która przetrwała do naszych czasów w ramach teorii materializmu dydaktycznego. Drugi rodzaj lekcji to lekcja formująca, mająca za przedmiot przekazanie i przyswojenie wartości, i w końcu można mówić o lekcji, która wiąże życie ze szkołą.

W ramach realizacji programów przy pomocy podręczników i jednostek lekcyjnych dokonuje się kształtowanie postaw ideo­wych, społecznych, obywatelskich oraz wprowadzanie w kulturę. Wspomniałam także o opiece jako zadaniu szkoły. Powyższe zadanie mocno zaznacza się we współczesnej szkole z powodu sytuacji rodziny, która nie jest w stanie zapewnić dziecku właści­wej opieki. Funkcja opiekuńcza szkoły różnie jest rozumiana. Ogólnie można ją określić jako zaspokajanie potrzeb ucznia¹². Do ogniw, na których ciąży obowiązek opieki, należą: dyrekcja, rada pedagogiczna, wychowawca, lekarz szkolny, higienistka, pedagog

⁸ Tamże, s. 64 - 66

• Tamże, s. 69

¹⁰ Tamże, s. 70

"Z. Kwieciński, Szkoła jako wćioiczanie w kulturę pozornego wysilku, Referat z konferencji naukowej p.t.: Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i edukacyjny, Jabłonna 1986, s. 17

^1! B. K u l c z y c k a, Funkcja opiekuńcza szkoły, (w druku)

TERESA KUKOŁOWICZ

30

W SYSTEMIE SPOLECZNO-WYCHOWAWCZYM

31

szkolny, świetliczanka, zespoły wyrównawcze, koła zaintereso­wań, aktualnie także katecheta.

Jak natomiast realizowane jest przez szkołę kształtowanie struktury społecznej i gospodarczej kraju? Istotną rolę w speł­nianiu zadań pełni struktura organizacyjna szkolnictwa, jego drożność, ilość miejsc w szkołach ponadpodstawowych, dostęp­ność, w tym także i placówek oświatowo-opiekuńćzych (interna­ty), preferencje zawodowe społeczeństwa, koszty kształcenia, po­woływanie lub likwidowanie szkół o profilu zawodowym, przy­znawanie punktów preferencyjnych, procesy selekcji. Wskazane „mechanizmy" decydują, ile osób może kształcie się w szkołach ogólnokształcących, a ile w zawodowych, kogo będzie stać na wy­jazd do lepszej, bardziej odpowiadającej mu szkoły, w rezultacie ile osób przemieści się z warstwy do warstwy.

Z przedstawionego przeglądu celów, zadań i sposobów ich realizacji wynika jak bardzo złożona jest funkcja systemu spo-łeczno-wychowawczego szkoły.

III. UCZESTNICY SZKOLNEGO SYSTEMU SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZEGO

Uczestnikami omawianego systemu są uczniowie i nauczyciele. Ponadto należy wymienić rodziców oraz administrację. Najlicz­niejszą zbiorowością są uczniowie podzieleni na klasy. Każda klasa wytwarza swoją specyficzną strukturę socjometryczrią. Oznacza ona z jednej strony pozycję ucznia w klasie ze względu na różne jego cechy, np. koleżeńskość, uczynność, poczucie hu­moru. We współczesnej szkole dość powszechnym zjawiskiem jest izolowanie, we wzajemnych relacjach, uczniów podlizujących się nauczycielowi lub bardzo dobrze uczących się. Pozycja ucznia w strukturze klasy wpływa na jego powodzenie szkolne. Inną zmienną wpływającą na nie jest sytuacja rodzinna ucznia. Nieste­ty, istnieje wyjątkowo słaba świadomość wśród nauczycieli i ka­techetów ogromnego wpływu właśnie sytuacji rodzinnej na posta­wę ucznia wobec nauki, na jego zachowanie w szkole, także i na katechezie. Podsumowanie polskich badań na temat zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży oraz niepowodzeń szkolnych

ujawniło, że brak zainteresowania ze strony rodziców dzieckiem, jego sprawami, w tym nauką, powoduje pierwsze oznaki niepo­wodzeń szkolnych w postaci niedostatecznych ocen. Konflikt ro­dziców z młodzieżą prowadzi do opuszczania szkoły, a konflikty w rodzinie, rozpad jej struktury przyczyniają się do wykolejenia. Bardzo dobry przykład wpływu sytuacji rodzinnej na postępy w katechezie podał ks. Bagrowicz w jednym z majowych nume­rów „Gościa Niedzielnego" z 1991 r.

Mówiąc o strukturze klasy szkolnej trzeba wiedzieć, że ucz­niowie wytwarzają w swojej klasie specyficzny styl bycia. Skła­dają się na niego sposoby porozumiewania, specjalny język, mody w wyglądzie zewnętrznym i zainteresowaniach, styl wzajem­nych odniesień, postawy wobec nauki, nauczycieli, szkoły oraz wobec siebie.

Uczniowie przebywając w szkole stosują pewne strategie za­chowania, postępowania. Wymienia się następujące ich rodzaje: poszukiwanie specjalnych względów, staranie się aby nie pod­paść, wycofywanie — co oznacza być biernym, podporządkowa­nym. Można wskazać jeszcze na szczegółowe strategie, np. przy pytaniu przez nauczyciela. „Strategie te polegają na tym, że pytany nie interesuje się treścią pytania czy problemem z nim związanym, ale sposobem znalezienia »triku«, który pozwalałby mu szybciej zorientować się, jakiej odpowiedzi nauczyciel od nie­go oczekuje. Przede wszystkim mamy więc do czynienia ze zga­dywaniem¹³. Inna strategia to unikanie odpowiedzi, podnoszenie ręki wraz z wieloma innymi lub w momencie, gdy ktoś jest już pytany, lub udzielanie odpowiedzi bardzo cicho, niewyraźnie¹⁴. W literaturze zamiast o strategiach, mówi się o stylach adaptacji do szkoły.

Uczniowie mają także swoje oczekiwania wobec nauczyciela. Można je sprowadzić do następujących: nauczyciel ma być osobą utrzymującą porządek, nauczającą, tłumaczącą trudne rzeczy, prowadzącą zajęcia interesująco, ma być sprawiedliwy, przy­jazny.

¹⁸ A. Janowski, j.w. s. 79 ¹⁴ Tamże, s. 203

TERESA KUKOŁOWICZ

32

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

33

Kolejną grupą uczestniczącą w systemie szkolnym są nauczy­ciele. Jest to grupa zawodowa, która w momencie swojej zasad­niczej pracy, jaką jest nauczanie, działa w izolacji. Inną cechą tej pracy jest to, że nauczyciel musi być w stałej gotowości na­tychmiastowej reakcji. A. Janowski pisze: „Bycie dobrym nauczy­cielem (...) to kwestia sprawności w orientowaniu się, umiejęt­ność odczytywania sygnałów, szybki refleks, łatwość doboru właściwych wyrazów itp... Nauczyciel w ciągu jednego dnia może być zaangażowany w setki interakcji słownych z uczniem. Większość z nich wymaga tempa. Brak tempa często decyduje o utracie szansy, jaką daje większość rozpoczynających się inter­akcji"⁵. Inną szczególną cechą nauczyciela jest to, że on określa, co jest „wiedzą", którą trzeba przekazać, a także jakie zachowa­nie, odpowiedź, ubranie są właściwe.

Jak nauczyciele patrzą na ucznia? Występuje wśród nich dwo­jakiego rodzaju tendencja — pierwsza do uogólniania i widzenia przez stereotypy, druga do indywidualizowania. Na ogół znajo­mość uczniów jest dość powierzchowna. W rezultacie nacisk stereotypów (np. ucznia leniwego, źle wychowanego, nieuważne­go) prowadzi do ich etykietowania. Etykietowanie powoduje sta­bilizowanie się opinii o uczniu, a wtedy nauczyciel zamyka oczy na nowe obserwacje, doświadczenia i podtrzymuje wytworzoną opinię. Przestrzega przed tym wspomniany wyżej ks. Bagrowicz.

Również i nauczyciele posługują się pewnymi strategiami. Według Woods można wskazać na strategię przetrwania oraz strategię grania sobą. Pierwsza oznacza swoistą rezygnację — skoro się uczy, trzeba to robić, stosując wygodne dla siebie tech­niki. W realizacji tej strategii można stosować technikę socjali­zacji, dominacji, negocjacji, fraternizacji, nieobecności i wycofy­wania się, rytuału i rutyny, terapii zajęciowej, moralizowania. Druga strategia to całkowite zaangażowanie siebie i swojego życia w szkołę. Powinna temu towarzyszyć: koleżeńskość w sto­sunku do ucznia, tolerancja, serdeczność, ujawnianie własnego prywatnego życia; ostatecznie strategia ta prowadzi do przypodo-bania się uczniowi.

Tamże, s. 204

To, co się dzieje między nauczycielem a uczniem w szkole można określić mianem komunikacji. Jest to proces bardzo zło­żony. Składają się na niego komunikaty werbalne i niewerbalne oraz kontekst sytuacyjny. W tym ostatnim wyróżniamy czynności zakodowania własnych przekazów, wytwarzanie przekazów, prze­jęcie przekazów od nadawcy oraz ich rozkodowanie.

Należy jeszcze pamiętać, że nauczyciele w danej szkole tworzą tzw. grono pedagogiczne, w którym obok oficjalnych kontaktów, występuje sieć więzi nieformalnych. Więzi te mogą lub nie współgrać z formalnymi więziami, lub przeciwstawiać się im. Ma to znaczenie dla atmosfery i sposobów rozwiązywania spraw szkolnych.

Zbiorowością, od której bardzo wiele zależy są rodzice. Ich poziom intelektualny, jakość życia decydują o tym, kogo przy­prowadzają do szkoły, w jakim stopniu można liczyć na ich po­moc i współpracę w sytuacji trudności związanych z nauką i po­bytem ucznia w szkole. Rodzice również posługują się pewnymi stereotypami widzenia swego dziecka, oczekują, że szkoła zastąpi ich nie tylko w kształceniu, ale opiece i wychowaniu.

Przedstawiłam zasadnicze elementy systemu społeczno-wy-chowawczego szkoły, t.zn. cele i związane z nimi zadania, źródła, z których one wypływają, podkreślając znaczenie idei pedago­gicznych, które zdaniem socjologów są podporządkowane ideom społecznym i politycznym w danym kraju. Wskazałam na me­chanizmy funkcjonowania systemu szkolnego. Scharakteryzowa­łam także uczestników systemu: uczniów, nauczycieli, rodziców. Ujawnił się w ten sposób bardzo złożony system społeczno-wy-chowawczy szkoły. Można o nim powiedzieć, że jest strukturą uzależnioną w pierwszym rzędzie od idei pedagogicznych, pod­porządkowanych ideom społecznym i politycznym. Jest zatem zmienny, tak jak bywa zmienne życie społeczeństwa. W ten złożony i uwarunkowany system powróciła katecheza. Bez wzglę­du na własne cele, katecheza, wchodząc w system szkolny, sta­ła się jego elementem składowym. Sytuacja taka może rodzić różne problemy. Wskazałam już wyżej, że stosunek celów kate­chezy i szkoły nie zawsze może być zgodny. Mogą powstać zatem utrudnienia. Nie zawsze są one do usunięcia. Tym niemniej na­leży identyfikować idee szkolnego systemu, tak pedagogiczne

3 — Katecheza w szkole

TERESA KUKOŁOWICZ

34

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

35

jak i społeczno-polityczne. Trzeba interesować się ukrytym pro­gramem, mechanizmami realizacji zadań społecznych szkoły. Trzeba w sposób właściwy zajmować wobec nich stanowisko.

Jeżeli chodzi o uczniów, to zasadniczą sprawą jest zajmowa­nie prawidłowej wobec nich postawy. Konieczne jest ich pozna­nie, rozumienie ich postępowania, szukanie odpowiednich form pomocy, chociażby przez nawiązanie współpracy z wychowawcą klasy czy pedagogiem szkolnym, z rodzicami. Niezwykle ważną sprawą jest podjęcie dobrego kontaktu z nauczycielami. Na za­kończenie przedstawię propozycję kształtowania współczesnej szkoły polskiej.

IV. TENDENCJE W KSZTAŁTOWANIU WSPÓŁCZESNEGO SYSTEMU SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZEGO SZKOŁY

Mówiąc o celach systemu społeczno-wychowawczego szkoły wskazałam, że ich źródłami mogą być idee pedagogiczne. Warto dodać, że idee, z uwagi na swoje korzenie filozoficzne, często odpowiadają dążeniom społeczeństw. Aktualnie można wskazać na kilka idei pedagogicznych. Są nimi: pedagogika krytyczna, nazywana także radykalną i mającą różne odmiany, pedagogika humanistyczna oraz pedagogika R. Steinera.

Pedagogika krytyczna jest zróżnicowanym ruchem badaw­czym. Źródeł jej należy poszukiwać w tradycji filozofii krytycz­nej, np. w Szkole Frankfurckiej, a także w inspiracjach płyną­cych z ruchów kontestacyjnych i radykalizmu społecznego lat 60. Zajmujący się tą pedagogiką nawiązują do K. Poppera. Wystąpił on z krytyką doszukiwania się w dziejach uniwersalnych praw, tendencji, trendów, które pozwoliłyby na stawianie naukowych prognoz co do dalszego rozwoju społeczeństw. Taki history-cyzm jest zdaniem Poppera nowoczesnym zabobonem. Według niego nauka polega na tworzeniu śmiałych hipotez, poddawaniu ich surowej krytyce¹⁶. Teoria krytyczna odrzuca pojęcie prawdy jako zgodności intelektualnego poznania z rzeczywistością.

¹⁶ K. P o p p e r, On the theory of the Objective Mind, [w:] Objectiye knowledge, Oxford 1981

W nawiązaniu do przedstawionych źródeł zadaniem pedago­giki krytycznej jest ukształtowanie postawy racjonalistycznej. Według M. Szymańskiego „Oznacza (postawa — podkr. T. K.) gotowość jednostki ludzkiej do kwestionowania wszystkiego: absolutów, wszelkich prawd zastanych, ostatecznych i jedynie słusznych rozwiązań. Oznacza ciągłe zwątpienie i sceptycyzm, odmowę samozadowolenia i pewności, przeciwstawianie się re­ligijnej indoktrynacji i polityczenj manipulacji. Ale oznacza także tolerancję, gotowość do podjęcia każdego dialogu nad każdą ideą i wizją świata"¹⁷. Autor proponuje aby rozum, a raczej od­waga posługiwania się nim, zostały potraktowane jako wartość i naczelny cel edukacji¹⁸.

Autorzy, referujący koncepcje pedagogiczne, nawiązujące do racjonalizmu krytycznego, podnoszą między innymi znaczenie racjonalności emancypacyjnej. Emancypacja rozumiana jest jako możliwość wyzwolenia się z wcześniej stworzonego i zaakcepto­wanego świata. „Wartością jest otwieranie się na nowe, wypowia­dane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczenia świata"¹⁹. Zakłada się przy tym, że żyjemy w kręgu wiedzy milczącej, którą można określić jako ukryty program, która nas ogranicza i nasz rozwój, trzeba się z niej wy­zwolić. W ten sposób chodzi o uzyskanie nowego typu wolności. Wyrazi się ona w formułowaniu własnych alternatywnych celów i norm, w możliwości dyskutowania nad nimi, w możliwości wy­suwania własnych roszczeń, w możliwości domagania się uza­sadnień dla tego „co ma mieć charakter obowiązujący dla jed­nostki, jak i dla społeczeństwa"²⁰. Dochodzenie do wspólnego ro-

¹⁷ L. Kołakowski, Główne nurty marksizmu, Paryż 1976 T. III, S. 353

¹⁸ M. S z y m a ń s k i, Szkolą a rozum, „Kwartalnik Pedagogiczny" nr l 1986

¹⁸ R. K w a ś n i c a, Trzy wykładnie hasła „bądź krytyczny". Wprowa­dzenie do rozumienia krytyczności pedagogiki, „Kwartalnik Pedagogiczny" nr 2 1989.

Dwie racjonalności. Ku „Milczącej wiedzy pedagogicznej", Forum Oświatowe, 1-2, 1989. ²⁰ Tamże

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

TERESA KUKOŁOWICZ

36

37

zumienia światów dokonuje się w procesie komunikacji. W na­wiązaniu do powyższych celów edukacji wskazuje się na dialog, jako na uniwersalną postawę, ale nie jako jedną z wielu metod wychowawczych²¹. Pedagogikę dialogu buduje u nas Joanna Rutkowiak, w druku znajduje się jej książka. Przyjęcie dialogu jako istoty wychowania uzasadniane jest następująco: Nie ma „rzeczywistości obiektywnej" w ogóle, dla człowieka istnieje tylko to, co jest potwierdzone, zobiektywizowane przez podmiot poznający, przedmioty składające się na świat, w którym ży­jemy obiektywizują się, zaczynają istnieć w sensie społecznym od momentu, gdy my sami potrafimy je nazwać, pojęciowo wyodrębnić, ująć w języku, w którym mówimy — i co najważ­niejsze — wytłumaczyć innym. Od tej pory dzięki ich nazy­waniu i wspólnemu rozumieniu, zaczynają one istnieć jako coś, z czym ludzie liczą się w swoim działaniu²². Aby do tego dojść, potrzebny jest dialog. Dialog pozwala na krytyczne rozumienie własnego sposobu doświadczania świata. Dialog do­konuje się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń — dopiero je określamy. Nie ma wy­łączności prawdy. Odrzuca się fundamentalizm. Trzeba krytyko­wać fałszywą świadomość — oto hasła pedagogiki krytycznej, w postaci pedagogiki dialogu. W praktyce pedagogicznej między wychowawcą a wychowankiem występuje intersubiektywna wy­miana znaczeń, negacja ważności spraw i ustaleń, konfrontacja punktów widzenia i rozumienia rzeczywistości. „Tego typu od­niesienie się wychowawców-animatorów do świata sprzyja nie-ostatecznemu, otwartemu charakterowi prawdy i kultury, jest jednocześnie — jak powie Heidegger — poszukiwaniem nowych związków człowieka z Ziemią"²'. Według J. Rutkowiak wycho­wanie — to szeroko pojęty sposób bycia pedagoga z uczniami, w którym dialog stanowi istotę wychowania, a nie jest tylko metodą aktywizacji. Do pedagogiki krytycznej nawiązują w swo­ich pracach: M. Szymański, R. Kwaśnica, L. Witkowski, A. Fol-

w praktyce

²¹ J. Rutkowiak, Stosowanie teorii pedagogicznej a dialog edukacyjny, „Kwartalnik Pedagogiczny" nr 2 1989

²² Tamże ²¹ Tamże

kierska, T. Bezwińska-Hejnicka, K. Szafraniec. Podsumowując istotne cechy pedagogiki krytycznej, trzeba najpierw zauważyć, że operuje ona niezwykle chwytliwymi współcześnie hasłami. Są nimi: racjonalizm, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego znaczenie dla pokoju, alternatywność. Definiowanie wymienio­nych pojęć przez pedagogikę krytyczną budzi poważne wątpli­wości. Zostaje zakwestionowana prawda, wprowadza się względ­ność wielu pojęć, nie jest wiadoma granica krytycyzmu, wąt­pienia.

Pedagogika krytyczna poddając negatywnej ocenie milczącą wiedzę w teoriach pedagogicznych, sama wpada w jej sidła. Obok bowiem aktualnych i pożądanych haseł ukrywa za nimi subiek­tywizm, pseudowolność.

Na zakończenie omawiania powyższej teorii pedagogicznej zauważam, że wiele haseł pedagogiki krytycznej jest już obec­nych w tzw. szkołach społecznych. Oczywiście nie sądzę, aby tworzący je, w sposób świadomy wprowadzali powyższe hasła do szkoły, po prostu podlegają wpływom kulturowym, które pocho­dzą — jak stwierdza L. Kołakowski — z niekonsekwentnej próby ocalenia „marksizmu bez przyjmowania jego identyfikacji z pro­letariatem i bez uznania klasowych czy partyjnych kryteriów prawdziwości"²⁴. L. Kołakowski mówi tak o Szkole Frankfurckiej, do której odwołują się wymienieni powyżej zwolennicy pedago­giki krytycznej.

W nawiązaniu do racjonalizmu krytycznego podejmuje się w naszej pedagogice problem podmiotowości wychowanka. Wy­różnia się dwa podejścia do tego zagadnienia, a mianowicie: mó­wienie o podmiotowości, jako o celu wychowania oraz o zasadzie podmiotowości w procesie wychowania. Zasada podmiotowości oznacza, według A. Guryckiej „...tworzenie warunków dla wszel­kiej aktywności wychowanka, lecz takiej aktywności, która po­chodzi z własnego wyboru, jest poczuciem możliwości i kontroli nad otoczeniem"²⁵. Do przedstawionej zasady dodaje się jeszcze

²⁴ L. Kołakowski, Glówne nurty marksizmu, Paryż 1976, T. III, s. 353

²⁵ A. G u r y c k a, Podmiotowość postulat dla wychowania, [w:] Pod­miotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, Warsza­wa 1989, s. 9 in.

W SYSTEMIE SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZYM

TERESA KUKOŁOWICZ

39

38

jedno wyjaśnienie: W wychowaniu zmierzającym do podmioto­wego kształtowania osobowości wychowanka, chodzi o przejmo­wanie odpowiedzialności za siebie, to także szeroka wymiana wpływów wychowawca — wychowanek, to taka komunikacja między nimi, która prowadzi do bycia partnerami²⁶. W podanych określeniach podmiotowości wychowanka ograniczono się do wy­punktowania aktywności, wolności w jej podejmowaniu, odpo­wiedzialności za siebie oraz partnerstwo wychowawcy i wycho­wanka. Podane elementy nie wyczerpują problemu uznania pod­miotowości wychowanka w procesie wychowania. Rozpoznanie, kim jest człowiek, pozwala na wskazanie następujących istotnych jego cech, którymi są: świadomość, samoświadomość, samoposia-danie, samostanowienie. Dzięki tym cechom człowiek jest odpo­wiedzialny za swoje postępowanie, wykracza poza siebie, trans-cenduje siebie ponad cały ożywiony i nieożywiony świat. Wska­zane możliwości pozwalają, a właściwie domagają się ustosunko­wania do niego jako do podmiotu. W związku z takim ujęciem zagadnienia, w procesie wychowania nie tyle wychowankowi trzeba zapewnić aktywność z własnej woli, co prawdę i dobro, jako wartości, które odpowiadając na jego istotne potrzeby, umacniają jego podmiotowość²⁷.

Inną propozycję pedagogiki, a tym samym i wychowania, proponuje B. Suchodolski. Jest nią pedagogika humanistyczna. Nawiązuje ona także do racjonalizmu krytycznego. Jej zasadnicze idee są następujące — człowiekowi należy wpoić następujące wartości: otwartość na świat, umiejętność myślenia i działania globalnego, służebność wobec świata, człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa. W nawiązaniu do tych wartości proponowany jest „model kształcenia innowa­cyjnego, opartego na procesach antycypacji i uczestnictwa, w wa­runkach społeczeństwa globalnego"²⁸. Z. Kwieciński, zaliczający siebie do tego nurtu pedagogiki, dodaje, a właściwie postuluje: niezgodę na zło bytu i walkę oraz pracę nad dobrym bytem

człowieczym. „Ten postulat włączamy w universum zasad peda­gogiki humanistycznej, biorącego z tradycji personalizmu i etyki niezależnej, nurtów skądinąd przeciwnych"²⁹. Jest to pedagogi­ka, w której mocno brzmią akcenty przekroczenia kultury naro­dowej i regionalnej na rzecz globalizmu. Do tych wartości nawią­zuje Propozycja programu kształcenia ogólnego w polskich szko­łach. Odpowiedni ustęp Propozycji brzmi: „Zasadniczym celem kształcenia, a szczególnie kształcenia ogólnego, ma być wspoma­ganie i ukierunkowanie rozwoju człowieka, jako osoby funkcjo­nującej w odniesieniu do wybranego przez siebie systemu war­tości i zdolnej do życia w ramach różnego typu wspólnot. W kształceniu ogólnym chodzić ma więc o rozwój człowieczeń­stwa, a nie tylko o rozwój zredukowany do wymiaru sprawności intelektualnej człowieka"³⁰.

Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie wartości, postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za kosmopolityzmem.

Na zakończenie przeglądu tendencji w polskiej pedagogice na­leży jeszcze powiedzieć, że próbuje się zakorzenić u nas pedago­gika Rudolfa Steinera. Budzi ona szczególne zainteresowanie wśród inteligencji polskiej. Jej źródła tkwią w antropozofii. Pod­stawę stanowi okultystyczno-duchowe rozumienie człowieka. Nie sądzę, aby zależało nam na przyswojeniu tej właśnie pedagogiki.

Wskazując na nowe tendencje, jakie pojawiły się po pedago­gice marksistowskiej, chcę uczulić na nie. Niewiele mają one wspólnego z pedagogiką humanistyczną, nastawioną na otwarcie wychowanka na prawdę, dobro i piękno, jak o tym pisze A. Krą-piec w Alternatywnej pedagogice humanistycznej⁸¹. Katecheza powracając do szkoły, odpowiada za to, co się w niej dzieje. Jako element systemu społeczno-wychowawczego musi być świadoma jakie idee mu przyświecają, musi rozeznawać się w nich, a w ra­zie potrzeby podejmować ich krytykę z uwagi na dobro ucznia i społeczeństwa.

²⁸ Tamże

" T. Kukołowicz, Uczeń podmiotem procesu wychowania w szkole, [w:] Mat. Konf. z II seminarium wychowania, nr 2/1990, Opole 1990

²⁸ I. W o j n a r, Wychowanie dla wartości humanistycznych, [w:] Alter­natywna pedagogika humanistyczna, Warszawa 1990

²⁰ Z. K w i e c i ń s k ł, O edukację i pedagogikę radykalnie humanistycz­ną, [w:] Alternatywna... j.w. s. 334 - 335

⁸⁰ Koncepcja zmian programu ogólnokształcącego, MEN 1991

⁸¹ M. Kr ą piec, Prawda — dobro — piękno jako wartości humani­styczne, [w:] Alternatywna... j.w.

Bp Józef MICHALIK

OBRAZ MŁODZIEŻY WSPÓŁCZESNEJ (refleksje duszpasterskie)

Pierwszą trudnością, jaka się jawi przy próbie podjęcia na­szego tematu, jest określenie kogo należy rozumieć pod termi­nem „młodzież". Z różnych racji dokonuje się przesunięcia za­równo dolnej jak i górnej granicy wieku. To nie tylko u Hebraj­czyków chłopiec liczył sobie do lat 30, ale i wg ustaleń ONZ sprzed kilku laty określono, że programy, manifesty i pomoce Międzynarodowego Roku Młodych obejmą młodzież w granicach 14 - 35 lat.

Jeśli chcielibyśmy zostać przy tak określonej granicy wieku, z konieczności trzeba by dokonać podziału na podgrupy wiekowe, gdyż niemożliwą jest rzeczą identyfikować przeżycia, dokonania, potrzeby czy oczekiwania dojrzewającego psychicznie nastolatka i wychowującej już kilkoro dzieci trzydziestoletniej matki.

Skoncentrujmy przeto nasze — z konieczności ogólne — obserwacje na grupie przekrojowej, mieszczącej się w okresie przechodzenia od czasu przygotowania do (pełnej) samodziel­ności i czasu podejmowania odpowiedzialności za życiowe de­cyzje.

I. OBSERWACJA OGÓLNA a) zróżnicowania lokalne

Nie bez znaczenia jest ilość (i jakość) młodzieży w poszcze­gólnych społeczeństwach, które muszą się liczyć z postulatami

Bp JÓZEF MICHALIK

42

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

43

młodych, ale też i korzystać ś ich dynamizmu, a inwestycje kosztowne na „dziś" bez wątpienia będą procentowały „jutro".

Na Forum Młodzieży w Częstochowie (7 - 10 VIII 1991) z za­interesowaniem słuchałem wystąpień młodych Latynosów, w których udowadniali (słusznie!), że oni nie są „nadzieją" Kościoła ani też jego „przyszłością", oni są już dziś częścią Kościoła.

Mój kursowy kolega po kilku latach pobytu w Brazylii po powrocie do kraju dzielił się jako pierwszą obserwacją, że Eu­ropa jest starzejącym się kontynentem. Tu nie widać dzieci ani nie narzuca się liczebnie widok młodych ludzi.

Nie bez znaczenia jest okoliczność, że młodzież europejska stanowi mały procent społeczeństwa, wychowywana nie wśród rówieśników, bez konkurencji do pracy i zabaw, ale otoczona pewnym luksusem protekcjonizmu starszego pokolenia. Niejed­nokrotnie wychodzi okaleczona uczuciowo (duchowo?), bo nie potrafi nawiązać kontaktu, więzi długotrwałych i angażujących z drugim człowiekiem.

Samotność jest powszechnie ujawnianą chorobą młodych lu­dzi Zachodu. Tymczasem Afrykańczycy, dzięki mocnym więzom rodziny wielopokoleniowej i wieloosobowej, nie znają chorób sierocych (bo tam zasadniczą funkcję pełni rodzina, a nie wyizo­lowani rodzice), mają łatwość kontaktu zewnętrznego i wew­nętrznego z drugim człowiekiem. A co ważniejsze, cenią, kochają życie. Jest to bowiem dla nich wielka wartość (pamiętam reakcję jednego z biskupów afrykańskich na synodzie nt. rodziny, kiedy z bólem wołał o solidarność i pomoc przeciwko koncernom mię­dzynarodowym, które niosą dary i programy pomocy pod wa­runkiem, że Afryka przyjmie antykoncepcję).

Współczesna Europa (z wyjątkiem Irlandii) żyje i wzrasta w terrorze mentalności aborcyjnej, antynatalnej. Jest skoncen­trowana przeciwko życiu.

W moim przekonaniu ten fakt jest niezwykle niebezpiecznie zbliżony do newralgicznego sensu istnienia człowieka. Lęk (zwłaszcza, że nieuzasadniony) przed nowym życiem we własnej rodzinie jest jednocześnie lękiem przed drugą osobą ł jest cho­robą egzystencji ludzkiej. Jest to zjawisko tym bardziej niepo­kojące, że nieomal powszechnie akceptowane (kto dziś ma od-

wagę mówić rodzicom, że ciężko grzeszą, jeśli bez poważnych ra­cji nie chcą przyjąć kolejnego dziecka?).

b) wartości

Niemniej ważne pytanie trzeba sobie postawić nt. hierarchii wartości, która dominuje naszą współczesną mentalność. Naj­bardziej opiniotwórcze są te powszechne, niekwestionowane prze­konania, które formują nasze myślenie i postępowanie.

Co stoi na czele wartości uznawanych przez przeciętnego Europejczyka? Czy naprawdę dobro najwyższe — Bóg?

(Pamiętam ile zgrzytu wywołało kiedyś przemówienie pew­nego kościelnego dostojnika, który stwierdził, że życie jest naj­wyższym dobrem, którego trzeba bronić za wszelką cenę. Za­pomniał dodać, że jego wartość jest najwyższa, ale... wśród dóbr doczesnych, naturalnych).

Także brak jasnego uporządkowania dóbr wyższych, społecz­nych, koniecznych i drugorzędnych, przyjemnych i godziwych będzie miał zasadniczy wpływ na ocenę moralną czynu oraz sa­mowychowanie człowieka, bez którego niemożliwy jest jego stały wzrost. Skarłowacieje człowiek, jeżeli nie będzie się nieustannie zdobywał na „pokonywanie siebie samego". „Człowiek urzeczy­wistnia siebie, przekraczając siebie" — Jan Paweł II, Warszawa 1991, Teatr Wielki.

„Natura ludzka polega na nieustannym wysiłku przekraczania granic zwierźęcości tkwiącej w człowieku i wyrastania ponad nią człowieczeństwem i rolą człowieka jako twórcy wartości. Bez tej misji i bez tego wysiłku wyrastania ponad samego siebie — człowiek zapadae z powrotem i bez ratunku w swoją czystą zwierzęcość, która stanowi jego śmierć" — Roman Ingar-den, Książeczka o człowieku, Kraków, Wyd. Lit. 1987.

Pytanie o współczesne normy moralne jest niezwykle ważne. To właśnie tu najbardziej czytelne na zewnątrz staje się czło­wieczeństwo, jakkolwiek zawsze pozstaje margines szacunku do zachowań ludzkich uwarunkowany tym, że nie znamy stopnia świadomości i dobrowolności czynu drugiego człowieka.

Bp JÓZEF MICHALIK

44

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

45

Podstawowe prawa moralne (naturalne) obowiązują bezwa­runkowo wszystkich. Jak mamy sobie radzić w sytuacji, kiedy kwestionuje się samo prawo natury i odchodzi się od norm zobiektywizowanych Ewangelią na rzecz subiektywnej interpre­tacji (słynny problem dewiacji seksualnych)?

c) religia i jej wpływ

W obserwacji (analizie) aktualnej sytuacji najbardziej nie­pokojące (bardzo znamienne!) dla współczesności jest „odreligij-nienie świata".

Wielką i powszechną nieprawdą jest podział na to, co Boże i co świeckie (sacrum i profanum). Przecież cały świat Bogu zawdzięcza swe istnienie i właściwie nie ma żadnego bytu ani sytuacji wolnej od związku z Bogiem. Oddzielenie sacrum od profanum musi zachować swe proporcje — inaczej będzie śmier­cionośnym oderwaniem się od źródła swego istnienia, tożsamości i rozwoju (a jednak zauważa się spadek poczucia sacrum oraz zaniżenie praktyk religijnych w społeczeństwach — por. ks. J. Mariański, Moralność w procesie przemian. Przedmowa ks. W. Piwowarskiego, Warszawa, Pax 1991, s. 6).

Nasze myślenie niesie w sobie długoletnią chorobę porewo-lucyjną (od czasów rewolucji francuskiej), pogłębioną jeszcze przez ateistyczny marksizm, który przez dziesięciolecia pracowi­cie rozbijał transcendencję Boga i transcendencję człowieka (por. myśl Hansa Georga Gadamera o zakwestionowaniu przez filozofię oświecenia autorytetu i tradycji, które decydowały o tożsamości Europejczyka — za A. Bronk, Rozumienie. Dzieje. Język. Filo­zofia hermeneutyczna H. G. Gadamera, Lublin, RW KUL, 1983, s. 217, 238. O „zasługach" oświeceniowego humanizmu i sowiec­kiego totalitaryzmu oraz triumfie ducha technologicznego, zro­dzonego z sukcesów nauki w zakwestionowaniu transcendencji zob. L. Kołakowski Szukanie barbarzyńcy, [w:] Cywilizacja na ławie oskarżonych, Warszawa, 1990, Res Publika, s. 32-33).

Pozbawić człowieka Boga, to pozbawić go motywów bardzo zasadniczych dla jego życia i rozwoju duchowego, to zreduko­wać w nim wizję drugiego człowieka (który także jest dziec-

kiem Bożym, to odciąć mu wreszcie dostęp do łaski i osobowego zjednoczenia z Bogiem (jako podstawy samowychowania), zob. Jan Paweł II: „(...) być czlowiekiem prawego sumienia, być od­powiedzialnym, być czlowiekiem »dla drugich«".

To wszystko stanowi sam wewnętrzny rdzeń tego, co nazy­wamy wychowaniem: a przede wszystkim tego, co nazywamy samowychowaniem (...). »Posiąść swoją duszę« — oto owoc sa­mowychowania" (List apostolski Ojca świętego Jana Pawła II do młodych całego świata z okazji Międzynarodowego Roku Młodzieży, nr 13).

W Polsce trzeba też uwzględnić „kompleks" inteligencji wo­bec ludu, odwzajemniany zresztą niejednokrotnie (np. obecne reakcje środowisk „intelektualnych" na fenomen prezyden­tury).

Czyż fenomen nowych kultów, poszukiwanie niezwykłości, wędrówki młodych za religiami Wschodu, atrakcyjność „misty­ki profańskiej" (zob. Aldous Huxley, Drzwi percepcji. Niebo i piekło, Warszawa 1991) nie są przynajmniej w części reakcją na tę sytuację i poszukiwaniem jakże bolesnym i ryzykownym, gdzie młoda, wrażliwa psychika i duchowość zamiast Boga w Jezusie Chrystusie odkrywa i wybiera satanizm czy samoudrę-czenie?

Anglikański prymas Anglii przytoczył kiedyś bolesny wyrzut młodego chrześcijanina, który mu posłużył za przestrogę: „W waszych kościołach mówiliście o wszystkim, o polityce i akcjach charytatywnych, o sprawiedliwości i wyzysku, ale zapomnie­liście mówić o Bogu, przestaliście uczyć nas modlitwy..."

d) przenikanie problemów i zachowań

Powszechna przenikalność informacji zdołała upowszechnić także współczesne mody, choroby obyczajowe i antykulturalne. Z tym, że wyraźnie zauważalny jest wpływ Zachodu (USA) z jego powierzchownością, spłyceniem etyki i konsumpcjoniz-mem. Z całym bagażem kultury masowej.

Już od dawna jawi się obrazoburczość reklamy, która dla uzyskania patentu „nowości" nie cofa się przed bluźnierczym

Bp JÓZEF MICHALIK

46

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

47

nadużyciem symboliki religijnej (np. w erotyce, pornografii czy przemocy pojedynczych obrazów bądź całych filmów).

Z drugiej strony zauważa się poszukiwanie innej strony życia, tęsknota za nieosiągalnym i wędrówki tysięcy młodych w po­szukiwaniu mistrzów — guru nowych duchowości czy religii. Także powierzchnia polska jest już naszpikowana licznymi oso­bliwościami, które będą się raczej powiększać, uwzględniając nieodpowiedzialne i merkantylne nastawienie TV i innych środ­ków przekazu.

e) nowe zjawiska

Trudno byłoby dokonać adekwatnego zestawienia nowości mając na względzie postawę młodzieży. Zresztą to, co dziś uważa się za nowe, niejednokrotnie rodziło się dość długo, zanim zaist­niało jako szerszy fenomen. Warto jednak obserwować życie, aby wyłowić elementy najbardziej decydujące i z nimi nawią­zywać twórczy dialog.

W powszechnym odczuciu w społeczeństwie panuje bierność, pasywizm. Przyzwyczajeni, że Jezus mówił do tłumów i karmił chlebem tysiące mężczyzn „nie licząc kobiet i dzieci" zapomi­namy, że w niektórych momentach stwierdzali „twarda jest ta mowa" i odchodzili od Niego.

Nie jest to obraz w pełni prawdziwy, bo jednak w większości środowisk znajdują się ludzie aktywni i to w proporcjach wcale pocieszających. Zauważamy tysiące młodych pieszych pielgrzy­mów przez szereg dni wędrujących do Częstochowy — czy da się to wytłumaczyć modą, czy może to znak, że angażują się w to, co im pokazano jako autentyczne, ale w czym się jakoś samo-potwierdzają i odnajdują. Fenomen pielgrzymek pokazuje zresztą jeszcze inną stronę medalu — sprawdza księdza przewodnika w jego typowo pasterskiej roli. Tu zasadniczo on zdaje swój egzamin i to po kilkakrotnych pielgrzymkach.

Wszystkie partie polityczne, stowarzyszenia i organizacje przeżywają swój kryzys także na Zachodzie. Nie potrafią po­derwać mas, nie znajdują języka wspólnego z młodymi. Dotyczy

to również kościelnego życia asocjacyjnego i organizacyjnego (niechęć do struktur czy systematycznego wysiłku?).

Natomiast dużą popularnością cieszą się ruchy duchowości, do których przynależność jest całkowicie luźna, prawie anoni­mowa, ale jednocześnie wymaganie autentyczności życia bardzo radykalne — zwłaszcza w wymiarze zauważenia drugiego czło­wieka. Bardzo ważną sprawą jest u nas, aby przynależność do małych wspólnot i grup nie zerwała więzi z wielką wspólnotą hierarchicznego Kościoła.

Ciągle szansą i niebezpieczeństwem jest wpływ TV, która informując, bardzo zdecydowanie formuje lub deformuje (mani­pulując informacją) oceny, osądy ludzi, wzbudza niejednokrotnie niesłuszne lęki i obawy wobec przeciwników politycznych czy ideologicznych. A przy tym pogoń za sensacją powoduje, że TV koncentruje się na ekstrawagancjach negatywnych, a nie do­starcza wzorów pozytywnych, które jedynie są twórcze i wycho­wawcze.

Indywidualizm życia (zatomizowanie) wtrąca człowieka w ano­nimowość, mimo przebywania w dużej zbiorowości ludzkiej (jest w tym coś przeciwnego naturze!). Stąd bierze się również indy­widualizm (subiektywizm) podstawowych pojęć, a co za tym może pójść — również i postaw. Przykładem może być koncepcja wolności jako dobra najwyższego i prawa człowieka. Wolność nie regulowana sprawiedliwością łatwo przecież może wejść w kolizję z prawem do wolności drugiego człowieka. Podobnie prawa osoby w relacji do praw społeczeństwa, wspólnoty itd.

Wytworzony (narzucony) model kobiety emancypowanej czyli pracującej na pełnym etacie poza domem, robiącej karierę zawo­dową, model — w Polsce wymuszony dodatkowym przymusem ekonomicznym — w poprzednich latach spowodował, że matka odeszła od domu (i wcale nie zamierza doń wrócić!), a dzieci po­wierza się wychowaniu opłacanych opiekunek. To powoduje, że dziecko wchodzi w życie nie tylko uczuciowo „nie dogrzane", ale i nie wychowane i to w najbardziej podstawowych sprawach (zdarza się nawet to wśród młodzieży najlepszej, przychodzącej do seminarium), np. braku szacunku dla danego słowa, dokład­ności i precyzji w pracy, punktualności, osobistej sprawności i higieny itd.

Bp JÓZEF MICHALIK

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

49

48

Niemniej trzeba podkreślić, że w Polsce (w odróżnieniu od innych społeczeństw) rodzina nie ma żadnej konkurencyjnej gru­py w przekazywaniu uznawanych wartości i norm etycznych. Młodzież po prostu identyfikuje swe poglądy etyczne z pogląda­mi rodziców (por. ks. J. Mariański, Moralność w procesie prze­mian, Warszawa 1990 s. 377).

Jednakże wychowawcy i socjologowie już zauważają wzrost i zaostrzenie się konfliktu pokoleń, gdyż szybkość przemian, na­pięcia nerwowe, niestabilność itd. stwarzają atmosferę konflikto-wości, w której wzrastają młodzi (por. H. Wistuba, Zaostrzony wspólcześnie konflikt pokoleń, „Katecheta", 6/1989, s. 249).

II. POSTAWY MŁODYCH

a) wobec Boga

Spróbujmy popatrzeć jak na zarysowanym tle wygląda zacho­wanie przeciętnego młodego człowieka jako świadka wiary, w jego relacji do drugiego człowieka i otoczenia oraz w relacji do samego siebie.

Jedną z najważniejszych prawd w chrześcijaństwie jest po­znanie Boga Zbawiciela w Jezusie Chrystusie i nawiązanie z Nim osobowego kontaktu wiary. Stąd płynie cała dalsza perspektywa życia z wiary. To właśnie tu transcendencja Bożej nieskończo­ności nabiera wyrazu ludzkiego w Bogu-Człowieku. Jezus nie­ustannie weryfikuje nasze pojęcie o Bogu i prowadzi nas do Niego w swoim Kościele.

Przeprowadzone badania niezmiennie od dziesiątków lat w Polsce ukazują, że ponad 90% młodzieży ceni wartość wiary w życiu człowieka, co świadczy o trwałości religii wśród naszej młodzieży i stwarza dobrą podstawę oddziaływania Kościoła (por. ks. J. Mariański, Religijność w procesie przemian, Warszawa 1991, s. 324).

Powierzchowne poznanie Jezusa spłyca całą perspektywę wiary i dlatego już niekiedy słyszymy z ust młodych ludzi hasło „Jezus — tak, Kościół — niel"

W Polsce sytuację dodatkowo komplikuje okoliczność, że wobec Kościoła żywione są oczekiwania, których tenże spełnić

nie może np. na płaszczyźnie społecznej. Stąd widać konieczną i pilną potrzebę ukazywania właściwej, zbawczej funkcji Kościo­ła, który inspiruje tylko rzeczywistość ziemską (jak drożdże ciasto — Vaticanum II). Dramatyczność postkomunistycznej sy­tuacji polega m. in. na tym, że ta „inspiracja" była jedyną real­nością (drożdże jednakże nie mogą zastąpić ciasta!).

Nie można także mierzyć żywotności wiary wyłącznie akcjami czy: dokonaniami dobroczynnymi bądź sprawnością administra­cyjną danej grupy.

Niewątpliwie najważniejszym sprawdzianem jest życie sakra­mentalne młodych. Ale i tu stajemy wobec zawikłań indywidua­lizmu i subiektywizmu współczesnego świata, szczególnie rażą­cego w szeregu.Kościołach lokalnych na Zachodzie Europy, gdzie zaniechano sakramentu pokuty (młodzież sama bardzo często go na nowo odnajduje np. wspólnoty charyzmatyczne, neokatechu-menalne i inne), a uczestnictwo w niedzielnej Mszy św. ograni­czono do przeżycia wspólnotowego, odcinając odeń zobowiązanie moralne kościelnego przykazania.

Tak więc widzimy, że teologiczne rozważania n.t. grzechu ciężkiego czy śmiertelnego tylko pozornie są dysputą akademicką. W rzeczywistości to one w zasadniczy sposób formują życie wia­ry, a także ukierunkowują lub utrudniają odnalezienie drogi do życia wiecznego.

Obserwacja postaw młodzieży oraz reakcji na te ich zachowa­nia każe stwierdzić, że panuje wyraźna tendencja do zacierania granic między dobrem i złem, a nawet następuje proces „aliena­cji moralnej" gdy zło, grzech są ukazywane jako normalne za­chowanie człowieka (np. nieczystość, brak szacunku wobec prze­łożonych, kradzież, kłamstwo itd).

Niejednokrotnie zafałszowanie języka i treści podstawowych pojęć moralnych (np. miłość zredukowana wyłącznie do sfery biologicznej, sprawiedliwość klasowa bez relacji do praw jed­nostki, prawodawstwo i życie materialne bez odniesienia do su­mień i wyższego celu człowieka itd.).

Podstawowym zadaniem pozostaje stała formacja wiary, która dokonuje się w rodzinie, w parafii, w grupie, środowisku rozumianym szeroko, ale szczególnie duże nadzieje łączy się z katechezą.

50

Bp JÓZEF MICHALIK

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

51

Katechizacja w swojej nowej formie tj. w szkole, stała się szczególnym błogosławieństwem dostarczenia prawdy nam wszy­stkim. Po pierwsze dowiedzieliśmy się sami jak nikły procent młodzieży uczestniczył regularnie w katechezie parafialnej, a była to przy tym młodzież najlepsza. Cała reszta oddalała się nieustan­nie od formacji wiary i Kościoła, wracając do niego dopiero po wielu latach z okazji katechizacji przedmałżeńskiej.

Obecnie, po pierwszym zrywie frekwencji (wg. statystyk prze­prowadzonych w połowie ubiegłego roku ok. 90% młodzieży uczęszczało na katechizację), przy wyzwalanej fali anty kleryka­lizmu przez ateistów zasiedziałych w środkach przekazu i różnego rodzaju deistów, przy sporym wkładzie zasiedziałego relatywizmu i niechęci propagowanej (o dziwo!) przez niektóre tzw. tygodniki katolickie oraz gnuśności niektórych duchownych, należy ocze­kiwać, że część młodzieży oddali się od katechezy. Szczególnie bolesny to fakt, iż właśnie ta część młodzieży najbardziej prawdy Bożej, dobrej nowiny o zbawieniu, potrzebuje.

Katecheza nie może być jedynym środkiem formacyjnym, musi prowadzić do czegoś nowego, głębszego. Młodzież na tę nowość propozycji oczekuje. Tragedią będzie, jeśli zmęczony ksiądz nie da tej oczekiwanej nowości. „Dobra nowina" o zba­wieniu ma w sobie niezwykły dynamizm — trzeba go samemu zasmakować, aby umiejętnie obudzić zapotrzebowanie wśród innych. Tu jest miejsce na grupy modlitewne i apostolskie wśród młodzieży.

Nowe koncepcje duszpasterskie, jeśli mają być formacyjnie skuteczne, muszą być zakorzenione w wielu środowiskach. Prze­de wszystkim w parafii i seminarium. Tu muszą ze sobą rezono-wać. Odkrywania różnorodnych duchowości chrześcijańskich kleryk powinien zacząć się uczyć w seminarium i w parafii, bo to jest najbezpieczniejsze miejsce na poznanie Odnowy w Duchu Świętym, Fokolarynów, Neokatechumenatu, Oazy...

Jeszcze trudniej jest zorganizować i utrzymać organizację ka­tolicką. Wśród przyczyn na pierwszym miejscu widzę brak do­świadczenia i przekonania starszych, brak wzorców i sprawdzia­nów przydatności.

Doświadczenia krajów zachodnich pokazują, że młodzież — z natury krytyczna i niecierpliwa — angażuje się łatwiej w pro­gramy konkretne, sprawdzalne niejako od zaraz, a nie długo­falowe.

Nie wolno jednak zapomnieć o roli grupy w środowisku mło­dych. Jest ona koniecznym wprost punktem odniesienia i opar­cia. Jeśli młody człowiek nie znajdzie grupy pozytywnej, rozwo­jowej, łatwo wyszuka grupę dekadencką, niebezpiecznie radykal­ną bądź nihilistyczną, która go porani, a może nawet zniszczy.

Warto też zwrócić uwagę, że w Polsce zaniża się nieustannie procent młodzieży studiującej oraz uczącej się w szkołach śred­nich z maturą. Jest to niewątpliwie owoc zmaterializowania spo­łecznych oczekiwań. Sprawdzianem sprawności człowieka, jego inteligencji, nawet przydatności społecznej staje się poziom za­robków, zgromadzonych majętności, a nie owoc dużej pracy. Twórczy i odkrywczy intelektualista bywa wprost ośmieszany! (wystarczy prześledzić rynek wydawniczy, jaką proponuje lite­raturę młodzieży — świat iluzji zdominowany przez super bo­haterów wywiadu lub sprawnych morderców — maszyny do za­bijania „czerwonych bestii" — McLain, Follet, King, Maxwell, będź literaturę erotyczną z pogranicza pornografii, reprezento­waną przez bezwartościowe powieści brukowe).

Brakuje także wzorców spędzania wolnego czasu. Udział tak liczny młodzieży w pieszych pielgrzymkach czy letnich oazach jest także wyrazem sytuacji, że jedynie Kościół nie zrezygnował z uporządkowanych i twórczych wakacji ofiarowanych młodym (a dzieje się to za szczególnym zaangażowaniem najofiarniejszych młodych księży i zakonnic).

b) drugi człowiek

Grupa, środowisko są szczególnie ważnym miejscem formacji ludzkiej. Trzeba powiedzieć, że tylko mała część młodzieży trafia do grup duchowości chrześcijańskiej.

c) wobec siebie

Jak młody człowiek ocenia siebie, jak siebie widzi, czy jest to obraz prawdziwy i czy potrafi od siebie wymagać?

Bp JÓZEF MICHALIK

52

CHARAKTERYSTYKA MŁODZIEŻY

53

Odpowiedź na to pytanie jest niezwykle ważna. Od tej we-wenętrznej, twórczej umiejętności właściwie zależy wszystko, cały wewnętrzny wzrost lub stałe duchowe karłowacenie czło­wieka.

Na szczęście młodzi ludzie dzisiaj są bardzo szczerzy, radykal­nie otwarci w obnażaniu prawdy o sobie i tegoż oczekują od innych. Jest to niewątpliwie droga do stawiania im wymagań oraz zdobycia autorytetu wśród nich za cenę autentyzmu: „(...) autorytetu nie można udzielić, lecz trzeba go sobie zdobyć. Prawdziwą jego podstawą jest akt wolności i rozumu, który za­sadniczo przypisuje autorytet drugiej osobie, że uznaje, iż widzi ona więcej, jest bardziej wtajemniczona i stąd wie lepiej" — myśl H. G. Gadamera relacjonowana przez A. Bronka [w:j Rozu­mienie. Dzieje. Język. Filozoficzna hermeneutyka H. G. Gada­mera, Lublin 1988, RW KUL, s. 234. A tych widzących dalej i lepiej młodzież potrzebuje i szuka ich.

Daje się zauważyć ciekawe zjawisko, że najwyższą popular­ność właśnie wśród młodych mają ludzie sprawdzeni przez życie: Jan Paweł II, brat Roger z Taize, Matka Teresa z Kalkuty, Jean Vanier, Chiara Lubich, Kiko Arguello i inni. Oni gromadzą wokół siebie nie tylko tłumy słuchaczy, ale też i grupy zaangażowanych na stałe młodych ludzi, którzy serio traktują otrzymane po­słannictwo wiary.

Nie możemy zamykać oczu również na drugą, wcale pokaźną procentowo grupę młodzieży, uwikłaną w zwątpienia czy nałogi. Czy potrafi z nich wyjść? Jaki będzie Kościół jutra z dużym balastem także tej dorosłej młodzieży?

Niepokojąco wyglądają statystyki ujawniające procent narko­manów i alkoholików. A może bardziej przeraża nasza bezsilność wobec nie tyle liczb, co ukrytych za nimi tragedii (W 1991 roku na głowę Polaka przypada ok. 9 litrów spirytusu, mamy 4 min pijaków i l min alkoholików. Połowę całego alkoholu wypija te 5 min ludzi uwarunkowanych, 90% z nich to mężczyźni przed 35 rokiem życia. Dane pochodzą z obrad kursu trzeźwości w Za-kroczymiu — „Słowo Powszechne" 21 VIII 1991).

Społeczeństwo 38-milionowe, które w swym łonie ma 5 min alkoholików, jest poważnie chore! A jest to tylko jeden z wielu

naszych bólów, które koniecznie trzeba uwzględnić w kreślonym obrazie polskiej rzeczywistości.

Inny niepokojący problem to wysoki procent małżeństw za­wieranych z przymusu ojcostwa i macierzyństwa przedwczesne­go, co przestało razić w społecznym odbiorze, a co jest niepoko­jące także i z tej racji, że te małżeństwa są bardzo nietrwałe. Odłączenie współżycia seksualnego od małżeństwa i ojcostwa przy­nosi coraz dalej idące skutki w obyczajowości europejskiej. War­to jednak zauważyć, że jeśli wg badań przeprowadzonych wśród młodzieży w Warszawie w 1974 1,5% ankietowanych uważało, że życie seksualne przed ślubem jest niegodziwe, zaś 26,9%, że jest konieczne, a 66%, że dopuszczalne — to w roku 1986 pro­centy te ulegają zmianie: 31,9% akceptuje czystość przedmał­żeńską, 47,7% ją odrzuca, 20,4% nie ma wyrobionego zdania (por. ks. J. Laskowski, Opinie mlodzieży o czystości przedmalżeń-skiej, „Chrześcijanin w świecie", ODiSS 4/1987, s. 33).

Tragicznie też brzmią cyfry dokonywanych aborcji (ok. 500 tyś rocznie!), stan więc naszej moralności musi budzić niepokój i próby zaradzenia złu. Potrzeba formacji religijnej i moralnej (ale nie tylko!) jest tu ciągle postulatem bardzo żywotnym i to niezależnie od wykształcenia ogólnego. Okazuje się np. że kobie­ty z wykształceniem akademickim częściej niż pozstałe opowia­dają się za gotowością ponownego przerwania ciąży (por. ks. Cz. Gać, Świadomość istoty i wartości nadprzyrodzonej ludzkiego życia u kobiet poddających się zabiegowi przerwania ciąży, „Ka­techeta" 6/1939, s. 243).

Jednakże udział młodzieży zarówno akademickiej, uczącej się jak i pozaszkolnej w obronie prawa do życia człowieka poczętego jest w ostatnich latach w Polsce jasno widoczny. Pokazuje to, że nie trzeba bać się problemów trudnych i że dobro i prawda broniona przez jednego człowieka znajduje niebawem nowych zwolenników.

Na ogół ocenia się, że religijność polska jest wysoko posta­wiona i sprawna na płaszczyźnie ogólnonarodowej (identyfikacja zewnętrzna), ale mało skuteczna, nie zweryfikowana w życiu co­dziennym (por. ks. J. Mariański, Religijność w procesie przemian, Warszawa 1991, 6; s. 332).

Bp JÓZEF MICHALIK

54

I to codzienność jest właściwie płaszczyzną wzrostu bądź za­grożenia wiary we współczesnym społeczeństwie. W tę codzien­ność musi wejść nadprzyrodzoność, której potrzebuje człowiek współczesny. Nie bez znaczenia jest fakt, że papież całe swe nauczanie w czasie IV pielgrzymki w Polsce skoncentrował na Dekalogu. A więc życie z wiary, życie wiarą określone 10 Przy­kazaniami Bożymi jest najpilniejszym postulatem naszych cza­sów (grzech jest bowiem także najgroźniejszą chorobą i jedynie skutecznie może być przekreślony odkupieniem i łaską).

III. KTÓRĘDY DO MŁODZIEŻY?

Odpowiedź na to pytanie jest indywidualna. Każde sformuło­wanie może zabrzmieć banalnie albo zbyt pretensjonalnie. Naj­piękniejsze odpowiedzi są najprostsze. A więc: przez umysł i przez serce. Być z nimi i pokochać ich takimi, jacy są dziś, ale w drodze do bycia lepszymi jutro. Szanować ich sumienie, bo to jest miejsce spotkania Boga w człowieku. Widzieć jednostkę, oso­bę, ale formować przez grupę, wspólnotę, stowarzyszenia czy nową organizację. Może tędy prowadzi dziś droga do młodego człowieka?

Bez modlitwy z nimi i za nich ten zabieg się nie uda.

Maria Braun-Galkowska

środowisko wychowawcze: dom, szkoła, grupa rówieśnicza, parafia

Organizatorzy zjazdu postawili przede mną zadanie wielce trudne, już w tytule zaproponowanej mi wypowiedzi obejmując wiele pojęć i spraw, o których trzeba by dużo mówić, żeby je choć powierzchownie opisać. Wyjaśnienia wymagają pojęcia wy­chowania i środowiska wychowawczego, trzeba by też opisać wszystkie podstawowe środowiska wychowawcze i relacje mię­dzy nimi. By więc choć częściowo wywiązać się z tego zadania w czasie przeznaczonym na mój wykład, spróbuję przedstawić krótką syntezę tych problemów. Będzie to spojrzenie jakby „z lo­tu ptaka", umożliwiające omówienie całości zagadnienia, ale z konieczności zacierające wiele szczegółów i nieco upraszcza­jące. Jednocześnie będę dokładać starań, by to uogólnienie nie powodowało odejścia od praktyki życiowej, ale by cały czas nie spuszczać z oka tego, co — a raczej kto — stanowi centrum procesu wychowawczego, czyli człowieka rozwijającego się.

Psychologia zajmująca się dawniej przede wszystkim życiem psychicznym człowieka, opisując jakie ono jest, dziś kładzie akcent na ujęcie dynamiczne: jak człowiek się zmienia, staje, roz­wija. Dla człowieka wierzącego rozwój, czyli zmiana w kierun­ku doskonalącym jest zarazem realizacją powołania Bożego. „Bądźcie doskonali jak doskonały jest Ojciec wasz niebieski" (Mt 5, 48) powiedział Jezus. Tym samym nie wyznaczył żadnego kresu doskonalenia się, stanu możliwego do osiągnięcia, ale ra­czej kierunek rozwoju, który ma trwać przez całe życie. Nie ma stanu, czy punktu rozwoju, który osiągnąwszy można by powie­dzieć: już dość, jestem dojrzały, rozwinięty, doskonały.

56

57

MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA

DOM, SZKOŁA, PARAFIA, GRUPA RÓWIEŚNICZA

„Nigdy nie przyjdzie dojrzałość, zawsze będzie nie to i za mało" pisze Kazimiera Iłłakowiczówna. Można nawet powie­dzieć, że ktoś, kto czuje się już dojrzały dostatecznie i przestaje się rozwijać, tym samym zatrzymuje się i odwraca od Bożego powołania. Powołanie jest Bożym wezwaniem do nas, niezależnie od naszego wieku i niezależnie od tego, czy o nim pamiętamy. Jan Paweł II nazywa je apelem do wolności człowieka, bo od człowieka zależy jak na to wezwanie odpowie. Odpowiedź zależy od niego, ale w procesie tego odpowiadania człowiek nie powi­nien być sam. Inni ludzie i grupy społeczne powinni w tym od­powiadaniu pomagać, bo człowiek nigdy nie żyje w samotności. Nawet pustelnicy początek życia wiedli w rodzinie i każdy czło­wiek by mógł — realizując swoje powołanie — rozwijać się, po­trzebuje pomocy innych ludzi. Ta pomoc w rozwoju to wycho­wanie.

Otoczenie społeczne wspiera, a w każdym razie powinno wspierać rozwój jednostki. Ponieważ człowiek może się rozwijać i doskonalić przez całe życie, ta pomoc jest mu przez całe życie potrzebna. Jednak najszybszy rozwój dokonuje się w dzieciń­stwie i dzieciństwo jest czasem kształtowania się osobowości, dla­tego pomoc w rozwoju jest w tym okresie najbardziej potrzebna i szczególna jest odpowiedzialność starszego pokolenia za wycho­wanie dzieci.

Wychowawca powinien pamiętać, że oddziałuje na wycho­wanka nie tylko poprzez wskazówki dotyczące zachowania, ale także przez sposób własnego postępowania. Dzieci naśladują za­chowanie dorosłych i jeżeli wychowawca chce wychowanka do jakiegoś celu skierować, musi sam do niego dążyć. Właśnie ten fakt, że wychowawca własny stopień rozwoju uważając za „nie to" i „za mało", usilnie i nieustannie stara się doskonalić, ma dla wychowanka szczególne znaczenie. Wychowanie staje się wspólną drogą do tego samego celu, a wychowawca jest w tej drodze opiekunem i przewodnikiem.

Wychowanie nie jest jednak tylko kontaktem dwuosobowym. Zawsze odbywa się w kontekście społecznym, w jakiejś grupie ludzkiej. Każdy człowiek żyje w jakiejś grupie społecznej, a jeśli na tę grupę spojrzy się z tego punktu widzenia czy i na ile

wspiera rozwój, można ją nazwać środowiskiem wychowaw­czym.

W grupie społecznej oddziaływania i interakcje przebiegają między wszystkimi jej członkami (każdy z każdym), i klimat wy­chowawczy grupy można określić jako ich wypadkową. W rodzi­nie interakcje przebiegają między matką a każdym z dzieci, mię­dzy ojcem a dziećmi, między dziećmi i między rodzicami. W szko­le relacji tych jest jeszcze więcej: między każdym z nauczycieli a każdym z uczniów, między uczniami, między nauczycielami, między nauczycielami a dyrektorem itd. Jeżeli te wszystkie od­działywania łącznie wspierają rozwój, grupa stanowi dobre śro­dowisko wychowawcze, jeżeli któraś z tych interakcji jest zabu­rzona, grupa nie jest dobrym środowiskiem wychowawczym, np. jeśli w rodzinie matka kocha dzieci, ale jest skłócona z mę­żem, wychowanie jest zaburzone.

Analiza środowiska wychowawczego jest więc bardzo skompli­kowana, a trzeba dodać, że wychowanek podlega wpływowi róż­nych środowisk wychowawczych czyli różnych grup, w których uczestniczy. Ich liczba zmienia się z wiekiem. Dla małych dzieci jest to tylko rodzina, dla dorastających także szkoła, grupa ró­wieśnicza, czasem grupa religijna. U ludzi dorosłych dochodzi zakład pracy, organizacje społeczne, polityczne itd. W wieku star­szym liczba grup, w których się uczestniczy, znowu maleje: na­stępuje przejście na emeryturę, wycofanie z życia społecznego, śmierć przyjaciół i rówieśników; pozostaje rodzina, a i to nie zawsze, gdy nie ma dzieci. Do końca grupą społeczną, z którą związany jest człowiek — powinna pozostać parafia, czyli lo­kalny Kościół.

Pierwszą grupą społeczną, w której człowiek uczestniczy, a zarazem pierwszym środowiskiem wychowawczym jest rodzi­na. Znaczenie wychowawcze rodziny jest największe, bo rodzina nie tylko daje życie, ale także podstawowe doświadczenia życia: więzi międzyosobowe, miłość, zaufanie. Te pozytywne doświad­czenia warunkują dobry dalszy rozwój, a ich brak powoduje rany rzutujące na całe życie.

Eodzice, jak uczy Sobór Watykański II, są „pierwszymi zwia­stunami wiary", a dzieje się tak nie tylko przez to, że o Bogu mówią i że uczą pacierza, ale także przez to, że dają pierwsze

58

MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA

doświadczenie miłości, stanowiące zarazem pierwsze spotkanie z Bogiem, który jest Miłością. Przez kontakt z pierwszymi ludź­mi, z którymi styka się dziecko: matką i ojcem, uczy się ono kon­taktów z ludźmi w ogóle, a także wytwarza sobie pojęcia reli­gijne. W pięknej pieśni młodzi śpiewają: Abba — Ojcze. Kim jest dla nich ojciec? Czy kojarzy się z pełną dobroci i czułości opieką i ostoją, czy też z alkoholem, przemocą i awanturą? Je­żeli dziecko w rodzinie nie doświadcza miłości i współdziałania lecz kłótni, przemocy, agresji i wrogości, bardzo trudno jest mu przyjąć Dobrą Nowinę o Bogu, który jest Ojcem, o Bogu, który jest Miłością. Skutki wczesnodziecięcych doświadczeń rodzinnych trwają przez całe życie, ale z wiekiem nabierają też znaczenia inne grupy.

Dzieci w wieku szkolnym coraz bardziej liczą się ze zdaniem rówieśników i z nimi spędzają czas tworząc rozmaite grupy, paczki, bandy. Jest to zmiana normalna i potrzebna, bo nie z po­koleniem rodziców, ale rówieśników człowiek spędza życie przy­jaźniąc się, zakładając rodzinę, pracując i działając na różnych polach. Jeżeli rodzina daje dziecku wsparcie, wejście w grupy rówieśnicze jest normalnym etapem rozwoju nie zrywającym więzi rodzinnych, jeżeli jednak rodzina źle pełni swoje funkcje, zachodzi niebezpieczeństwo, że dziecko zupełnie zerwie z wartoś­ciami przekazywanymi przez starsze pokolenie, wchodząc całko­wicie w jakąś grupę młodzieżowej subkultury (np. gitowców).

Grupa rówieśnicza stanowi ważne środowisko wychowawcze, bo wspiera rozwój ucząc nawiązywania więzi, współpracy, licze­nia się z przyjętymi normami społecznymi i ze zdaniem innych, nieraz bardzo odmiennym. Jeżeli jednak grupa zrywa całkiem z ogólnoludzkimi wartościami, staje się miejscem antywycho-wania.

Choć w otoczeniu, w którym żyje dziecko, grupę rówieśniczą można wyróżnić jako odrębne środowisko wychowawcze, podział ten jest nie całkiem wyraźny, gdyż rodzeństwo w rodzinie też jest grupą rówieśniczą, a także tworzą ją dzieci uczęszczające ra­zem do szkoły, będącej kolejnym ważnym środowiskiem^ „Szko­ła" jest określeniem umownym, bo choć oddziałuje przez swoją organizację, program, wielkość itd., praktycznie środowiskiem dziecka jest klasa. Szkoła oddziałuje na dziecko poprzez przeka-

59

DOM, SZKOŁA, PARAFIA, GRUPA RÓWIEŚNICZA

zywane treści nauczania, a także przez to, kim są nauczyciele, jaką metodą nauczają, jaki jest system pracy i jakie dzieci sta­nowią grupę klasową itd.

Szkoła, w porównaniu do środowisk wymienionych wcześniej, jest środowiskiem instytucjonalnym. Z punktu widzenia dziec­ka przymus uczestniczenia w niej jest elementem szczególnie istotnym. Uczęszczanie do szkoły jest wymuszane przez ustawę państwową i przez rodziców, a jednocześnie organizacja szkoły jest u nas bardzo nerwicorodna.

Ciągłe zmiany i chaos, brak stałych pór lekcji i stałych sal, ogromny hałas, zbyt trudny dla wielu uczniów program, posłu­giwanie się strachem jako głównym sposobem motywacji do pracy („ucz się, bo dostaniesz dwóję"), częsta niegrzeczność, krzyk i wyśmiewanie stosowane przez nauczycieli i przemoc występująca nieraz w stosunkach między dziećmi, wszystko to powoduje, że szkoła niejednokrotnie staje się przyczyną nerwic i najczęściej jest nielubiana.

Czwartym (wymieniając tylko najważniejsze) środowiskiem wychowawczym jest Kościół. W tytule mojego referatu użyto określenia: parafia, gdyż Kościół jako wspólnota całego Ludu Bożego nie stanowi konkretnego środowiska. Jego upostaciowa­niem na danym terenie jest parafia. Jednakże wielotysięczna parafia złożona z ludzi nie znających się osobiście, jest dla dziec­ka również jednostką teoretyczną. Praktycznie rzecz biorąc, Koś­ciół staje się dla dziecka środowiskiem wychowawczym poprzez grupy, w których ono bezpośrednio uczestniczy, a więc Oaza, koło ministrantów, zespół liturgiczny itd., a dla większości — grupa katechetyczna. Jeżeli dziecko do żadnej z tych grup nie należy, Kościół jako bezpośrednie środowisko wychowawcze nie istnieje dla niego.

Wprowadzenie religii do szkoły spowodowało, że większa niż poprzednio liczba dzieci weszła do środowiska wychowawczego stwarzanego przez Kościół. Plusy tej sytuacji są znane: uczest­niczenie w katechezie jest łatwiejsze, gdyż nie wymaga dodat­kowego (prócz uczęszczania do szkoły) wychodzenia z domu. Ma to znaczenie szczególnie dla dzieci wiejskich, które nieraz miesz­kają daleko od kościoła i sal parafialnych, dla dzieci małych, kto-

MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA

60

DOM, SZKOŁA, EABAFIA, GRUPA RÓWIEŚNICZA

61

t <

re nie mogą same wychodzić z domu, dla uczniów dojeżdżają­cych do szkoły w innej miejscowości i dla młodzieży w szkołach zawodowych. By tę sytuację wykorzystać w pełni pozytywnie, warto uświadomić sobie również niebezpieczeństwa, jakie się z nią wiążą.

Fakt, że dzieci uczestniczą w katechezie na terenie szkoły, a nie na terenie kościoła powoduje, że dla wielu i dzieci, i rodzi­ców parafia jako środowisko wychowawcze zniknęła ze świado­mości. Oczywiście, rodziny mogą uczestniczyć aktywnie w życiu parafii nie tylko poprzez uczęszczanie dzieci na religię, ale jak wiadomo stosunkowo niewielu to robi.

Ponieważ rodzice nie muszą wysyłać dzieci na religię, od­prowadzać ich, przypominać itp. — zmniejsza się ich poczucie od­powiedzialności za religijne wychowanie dzieci. Natomiast dla uczniów prowadzenie katechezy nie w parafii, ale w szkole, po­woduje przeniesienie skojarzeń związanych ze szkołą na kate­chezę. Szkoła, jak mówiłam to wcześniej, wiąże się dla dzieci z poczuciem przymusu i uczniowie często prowadzą z nauczycie­lami swoistą walkę, zmierzającą do unikania tego przymusu, gdy tylko to jest możliwe. Istnieje niebezpieczeństwo przenie­sienia takiej postawy także na katechezę, która traci swoją wy­jątkową pozycję, a staje się przedmiotem jednym z wielu („matma", „rela" itd.).

Powstaje więc pytanie — jak przeciwdziałać tym niebezpie­czeństwom? Sytuacja jest trudna, bo szkoła (jak pokazują ba­dania) w większości wypadków jest nielubiana. W miarę popra­wy sytuacji w polskim szkolnictwie, może się to zmienić. Nie można się jednak spodziewać, aby się to stało szybko. Dla polep­szenia pozycji katechezy w świadomości dzieci można próbować współpracy z rodzicami. Trzeba jednak pamiętać, że wielu rodzi­ców źle spełnia swoją rolę, a także, że w wieku dorastania wiele dzieci jest z rodzicami skłóconych. W takiej sytuacji dodawa­nie do przymusu szkolnego nacisku rodziców, może jeszcze po­gorszyć nastawienie dzieci.

Biorąc to pod uwagę, trzeba sobie jasno powiedzieć, że od­powiedzialność spada niestety na katechetów. Niestety — bo katecheci też są przecież ludźmi, często ludźmi zmęczonymi, prze­pracowanymi, znerwicowanymi, niedoskonałymi. Pokornie to so-

bie uświadamiając, pamiętając o sobie samym, że „nie to" i „za mało", powinni wyraźnie wiedzieć do czego zmierzają i w jaki sposób oddziaływują na uczniów. A wpływają nie tylko przez to, o czym mówią, ale w nie mniejszym stopniu przez to, kim są. Katecheta bowiem, czy chce tego, czy nie chce, staje się dla dziecka przedstawicielem Boga i sposób postępowania katechety rzutuje na to, jaki obraz Boga wytwarza sobie wychowanek.

Swoim postępowaniem katecheta może sprawić, że religia bę­dzie lubiana, mimo że szkoła lubiana nie jest, i że nie wytworzy się na niej atmosfera walki między uczniem a nauczycielem, na­wet wtedy, gdy w szkole jest ona częsta. Będzie tego dokonywać nie przez autorytarną surowość i nie przez starania o przypodo-banie się dzieciom („kumplowanie"), ale przez to, że będzie dzie­ciom dawać to, czego im często najbardziej brak.

Dzieciom nie brak surowych strażników (mają ich zwykle w swoim otoczeniu ludzi dorosłych), ani wesołych koleżków — któ­rych również mają wśród rówieśników. Natomiast często brak im doświadczenia miłości i szacunku oraz uznania możliwości roz­wojowych i godności. Gdy tego brak (a rodziny często tego nie dają), religia staje się lekcją jak inne, bo Dobra Nowina o mi­łości Bożej nie znajduje podatnego gruntu, ale pada na skałę. Jeżeli katecheta da to doświadczenie, jak je nazwał w adhorta-cji o rodzinie Jan Paweł II — dotknięcie miłości może przeka­zywać Dobrą Nowinę nawet tym dzieciom, które mają złe do­świadczenia rodzinne. Oczywiście, nie chodzi tu o rezygnowanie z przekazywania rzetelnej wiedzy religijnej, ale o to, że dla jej przyjęcia konieczne jest wytworzenie podatnego gruntu i pozy­tywnego nastawienia dziecka.

Jeżeli się to uda, grupa katechetyczna stać się może cząstką parafii, małym Kościołem, na wzór Kościoła domowego — „Po­zdrówcie ode mnie Kościół zbierający się w domu Nimfasa" (Koi 4, 15) — pisze święty Paweł. Jeżeli będzie można pozdrowić Kościół zbierający się np. w klasie Vc, parafia będzie w tej kla­sie stanowić środowisko wychowawcze.

W ten sposób rozwój młodego człowieka będzie wspierany przez kolejne środowisko wychowawcze. Dziecko przyzwyczai się do tego, że jest członkiem Kościoła i równolegle z katechezą szkolną lub po jej ukończeniu, będzie szukać uczestnictwa w ży-

63

62

MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA

DOM, SZKOŁA, PARAFIA, GRUPA RÓWIEŚNICZA

ciu parafii i innych grup religijnych (np. duszpasterstwa akade­mickiego itp.). Grupy te mogą go w jego rozwoju wspierać aż do późnej starości. W tym ostatnim okresie życia stają się nieraz jedyną grupą, chroniącą od samotności i pomagającą realizować powołanie aż do śmierci.

Dopiero w takiej sytuacji parafia staje się środowiskiem wy­chowawczym. W przeciwnym wypadku, mimo uczęszczania dziecka na religię w szkole, parafia w jego wychowaniu może być nieobecna.

Cztery wymienione środowiska wychowawcze są najważniej­sze (są jeszcze inne, np. drużyna sportowa) i wywierają na wy­chowanka wpływ jednocześnie. Wpływ ten jest różnorodny nie tyle ze względu na róże zadania (bo wychowanie zawsze dotyczy całego człowieka), ale ze względu na to, że ich oddziaływania nie zawsze są zgodne.

Lansowana niekiedy pełna zgodność tych oddziaływań nie jest konieczna. Nie chodzi o to, by tak „osaczyć" wychowanka, żeby nie miał żadnej możliwości dokonywania wyboru, ale o to, by nauczył się dokonywać wyborów trafnych. Społeczeństwo stosuje niekiedy środki przymusu, ale nie są one wychowaniem. Wychowanie nie jest zmuszaniem, ale pomaganiem w rozwoju.

Człowiek rozwijający się, doskonalący, odpowiada na Boże wezwanie: „bądźcie doskonali...", które jest apelem do jego wol­ności. Ta odpowiedź składa się z wielu decyzji dużych i drob­nych. Wychowawca pomaga w ich dokonywaniu, wskazując wy­chowankowi cel, a także obdarzając miłością i wiarą w jego moż­liwości. Środowiska wychowawcze mogą się w tym wspierać lub działać sprzecznie. W tym wypadku jedno środowisko może, do pewnego stopnia, zastępować drugie. Gdy rodzice zawiodą, ka­techeta może stać się (jak to nazywa Jean Yanier) pośrednikiem, który odkrywa przed dzieckiem piękno osoby ludzkiej i Bożego powołania.

Może, obdarzając dziecko miłością i szacunkiem i ukazując mu jego własne możliwości kochania, stwarzać grunt podatny do przyjęcia Dobrej Nowiny o miłości Bożej.

Jeżeli zawiedli rodzice i zawiedzie też katecheta, dziecku trudno znaleźć to doświadczenie. Może zamknąć się w sobie lub uciec do grupy rówieśniczej, która staje się w jego życiu śro-

dowiskiem najważniejszym. Taka grupa staje się atrakcyjna, bo daje poczucie przynależności, jeśli jest jednak pozostawiona sama sobie, odwraca się od wyższych wartości, a zastępuje je namiast­kami, może nie wspierać rozwoju, a nawet stać się jego poważ­nym zagrożeniem. Ciesząc się z tego, że obecnie więcej dzieci i młodzieży objętych jest katechezą, trzeba pamiętać, że prawdo­podobnie specjalnych starań potrzebują właśnie ci uczniowie, którzy są na religii w szkole, a nie uczęszczaliby na nią do koś­cioła, do salki katechetycznej.

Katecheta ma więc przed sobą wielkie zadania, ale sam też może przeżywać trudności. Często ma trudności w nawiązywaniu kontaktu, przeżywa własne problemy religijne, doświadcza kło­potów rodzinnych i finansowych, choruje itd., a jednak jest oso­bą, która waży na tym, jaki obraz Boga wytworzą sobie ucznio­wie. Trudny to obowiązek i niełatwe zadanie.

A jednak — czyż może być zadanie piękniejsze niż to, by podobnie do archanioła Gabriela zwiastującego Najświętszej Pannie wielkie rzeczy Boże, głosić dzieciom dobrą nowinę o Bogu i Jego miłości? Trzeba więc starać się zachowywać podobnie do archanioła:

— grzecznie przywitać („bądź pozdrowiona")

— nie dziwić się zaskoczeniu, a nawet lękom („nie bój się, Maryjo")

— słuchać uważnie pytań i nie niecierpliwić się nimi („na to Maryja rzekła do anioła: 'Jakże się to stanie' ")

— spokojnie tłumaczyć („anioł Jej odpowiedział")

— ukazywać nie własną erudycję, ale wielkość Boga („dla Boga bowiem nie ma nic niemożliwego")

— okazywać zaufanie („wtedy odszedł od Niej anioł").

Zdumiewające było poselstwo archanioła Gabriela w Nazare­cie, czy jednak dla współczesnego dziecka, którego rodzice są często zapracowani, skłóceni i zmaterializowani, uczącego się w źle zorganizowanej szkole, przebywającego wśród przechwala­jących się swoim stanem posiadania rówieśników i atakowanego przez telewizję reklamą pornografii i konsumpcji, czyż dla tego dziecka nowina o Bożej miłości jest mniej zdumiewająca?

Zechciejcie Państwo przekazać ode mnie pozdrowienia dla Kościoła zbierającego się w Waszych klasach.

Ks. Jan Charytański TJ

PROGRAM KATECHEZY NA POZIOMIE LICEALNYM W ZMIENIONEJ SYTUACJI EKONOMICZNO-SPOŁECZNEJ

Istnieje głęboka różnica między powrotem katechezy do szkół w 1956 a w 1990 r. W 1956 r. większość katechetów i ro­dziców pamiętała przedwojenne lekcje religii oraz żyła w atmo­sferze walki o prawo wolności sumienia. W 1990 większość ka­techetów i rodziców znała już tylko katechezę parafialną. Po­nadto z chwilą usunięcia totalitarnego systemu Kościół przestał być jedynym punktem oparcia. Punktem zaś centralnym uwagi i zainteresowania stały się przede wszystkim sprawy ekonomiczne. Toteż napotykamy na bardzo zróżnicowane postawy wobec szkolnych lekcji religii, zarówno ze strony katechetów, katechi-zowanych, czy ich rodziców. Nie przeżywamy powszechnego i ofiarnego entuzjazmu z poprzedniego okresu. Raczej dostrze­gamy niepewność, a może nawet i lęk. Przyczyn powyższego zja­wiska nie można poszukiwać jedynie w przemianach zewnętrz­nych. Tkwią one o wiele głębiej. Mamy bowiem do czynienia z przemianami zachodzącymi w naszej kulturze oraz związanym z nim problemem kryzysu sensu życia. Tym właśnie zagadnie­niom pragnę poświęcić dwa pierwsze punkty artykułu, by sfor­mułować następnie pewne ogólne wnioski katechetyczne, mo­gące służyć pomocą w wyjściu z pewnego impasu. W czterech ostatnich punktach chciałbym ukazać próby uwzględnienia za­gadnień kultury oraz sensu w programach poszczególnych klas licealnych, na podstawie serii podręczników i programu szcze­gółowego „Spotkania z Bogiem"¹.

¹ Spotkanie z Chrystusem, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa S — Katecheza w szkole

Ks. JAN CHARYTANSKI TJ

POZIOM LICEALNY

66

67

I. KULTURA A KATECHEZA

Szczególną rację, dla której musimy w naszych rozważaniach katechetycznych poświęcić uwagę kulturze, odnajdujemy w sło­wach Jana Pawła II: „Synteza kultury i wiary jest wymaganiem nie tylko kultury, lecz także wiary... Wiara, która nie staje się kulturą, jest wiarą nie w pełni przyjęta, nie w całości przemy­ślaną, nie przeżytą wiernie"².

1. Pojęcie kultury

W obecnym opracowaniu nie rozumiemy kultury w sensie zawężonym do dzieł sztuki. Kultura stanowi sposób życia ja­kiegoś ludu (społeczności) dzięki przekazowi wyobrażeń, myśli, języka oraz świata wartości. Dzięki niej społeczność utrzymuje swój charakter oraz styl zachowań jej członków aż do głębi oso­bowości³. Nie można ograniczać kultury do duchowych tworów, jak: sztuka, literatura, nauka. Należy do niej technika i ekonomia. Do kultury należą prawa życia społecznego, obowiązujące w oparciu o ludzkie wartości. Człowiek jest otwarty na wartości i dlatego twórczy. Dąży do wyrażenia swoich wewnętrznych i zewnętrznych przeżyć, cierpień i tęsknot⁴. Kultura ukazuje

1985 oraz podręcznik dla katechety, pod tym samym tytułem, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986; Spotkania z Bogiem w Kościele, pod­ręcznik dla nauczyciela, Oficyna Przeglądu Powszechnego, Warszawa 1991; podręcznik dla ucznia pod tym samym tytułem: Księgarnia św. Jacka, Katowice 1991; Spotkania z Bogiem w prawdzie, dla nauczyciela i ucznia, winny się ukazać w czerwcu 1992; Spotkania z Bogiem w życiu, podręcz­nik dla katechety i katechizowanych, obecnie w przygotowaniu.

²Jan Paweł II, Powołanie do życia Papieskiej Rady do Spraw Kultury, [w:] ks. Jan Kowalski, ks. Dariusz Sikorski, ks. Grzegorz Slęzak; Poznać człowieka w Chrystusie — Jan Paweł II o godności ludzkiej, Częstochowa 1983, s. 269; odtąd będę używał skrótu Poznać człowieka w Chrystusie.

⁸ J. Messner, Kulturethik, [w:] Katholisches Soziallexikon, Graz--Wien-Kóln 1980, koi. 1575.

⁴ Tamże, koi. 1576.

proces pośredniczący między człowiekiem a światem, jako two­rzenie „przebywania" człowieka w świecie, jako humanizacja sta­wania się, jako wartość, do której dąży człowiek w dynamizmie swych pragnień. Kultura jest sposobem bycia człowiekiem w szczegółowej grupie ludzkiej, odróżniającej się od innych. Obej­muje wszystkie aspekty życia ludzkiego, od „kuchni" do naj­wyższych wartości⁵. Od strony etnologii L. J. Luzbetak nazwie kulturę planem, według którego społeczeństwo przystosowuje się do swego środowiska fizycznego, socjalnego i pojęciowego⁰. Kultura jako wzór całościowy obejmuje wszystkie strony życia, wzory zachowania się, przede wszystkim jednak „wzór idealny", na który m. in. składają się: motywacja, wartości, cele i mo­ralność⁷.

Według Jana Pawła II: „Kultura jest życem ducha, jest kluczem otwierającym dostęp do najgłębszych i najbardziej za­zdrośnie strzeżonych tajników życia ludów; jest wyrazem pod­stawowym i jednoczącym ich egzystencję, bowiem w kulturze spotykają się, powiedziałbym, prawie niewyrażalne bogactwa przekonań religijnych, historii, dziedzictwa literackiego i arty­stycznego, podłoża etnologicznego, postaw i tego, co się określa jako forma mentis ludów"⁸.

2. Przemiany kultury

Jednostka uczy się kultury, przyswajając wszelkie jej aspekty. Uczenie się kultury dokonuje się przez świadome wychowanie, przez świadome obserwowanie i naśladowanie oraz przez nie­świadome, mimowolne naśladowanie⁹. Kultura istnieje przede

⁵ Fr. Bousąuet, Clarijication de vocabulaire, Catechese 1989, nr 114, s. 78.

' L.J. Luzbetak, Kościół a kultury, Warszawa 1972, s. 69.

⁷ Tamże, s. 71.

⁸Jan Paweł II, przemówienie wygłoszone do Korpusu Dyploma­tycznego w dniu 12 stycznia 1981 r., [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 236.

⁹ L.J. Luzbetak, dz.cyt. s. 90.

68

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

wszystkim w postaci pojęć w umyśle indywidualnego nosiciela kultury danego społeczeństwa. Jest dziedzictwem społecznym przechowywanym dzięki społecznej pamięci, ale jednocześnie jest dynamiczna w swych nosicielach¹⁰.

Żywa kultura ulega więc ciągłej transformacji albo wew­nętrznie, albo zewnętrznie, dzięki zetknięciu się z innymi kul­turami. Możliwy jest szok, na przykład narzucenie społeczeństwu polskiemu marksizmu, ale również powolna osmoza, przenika­nie, jak wpływ na nas pewnych nurtów kultury zachodnioeuro­pejskiej¹¹. Ponadto kultura zmienia się odpowiednio do zmian struktur społecznych i technicznych danej społeczności, jakkol­wiek dostosowuje się z oporami¹². Kiedy zmienia się kultura, zmieniają się układy nabytych społecznie poglądów. Zmieniać kulturę zatem — oznacza rozpowszechniać nowe idee. Zmiana kultury polega więc na zmianie myślenia, czucia, wartościowa­nia". Zachodzące zmiany mogą prowadzić do rozwoju, ale i do upadku danej kultury. Przez rozwój rozumie się większą zdol­ność społeczeństwa do panowania nad sytuacjami¹⁴.

Obecnie przeżywamy poważne przemiany kulturowe. Przez czterdzieści lat systemu komunistycznego „zabijano" pamięć chrześcijańskich źródeł naszej polskiej kultury. Zwłaszcza w szkole przemilczano wkład chrześcijaństwa w polską kulturę. Jednocześnie wpajano przekonanie, że religia jest sprawą całko­wicie prywatną, a nie prawa publicznego. Mimo zmiany syste­mu, ślady indoktrynacji ateistycznej trwają do dziś. Od okresu E. Gierka, a jeszcze wyraźniej po 1989 r., przenikają do nas wpływy kultury zachodnioeuropejskiej, dzięki ożywionym kon­taktom. Możemy mówić o procesie osmozy. Trzeba jednak za­stanowić się nad charakterystycznymi cechami tej właśnie kul­tury, która coraz bardziej staje się naszą kulturą, kształtuje men­talność katechizowanych.

» Tamże, s. 125.

¹¹ Por.: Fr. Bousąuet, art. cyt., s. 11.

¹² J. M e s s n e r, art. cyt. koi. 1580.

»« L. J. L u z b e t a k, dz. cyt. s. 206 - 207.

»« Tamże, s. 230.

69

POZIOM LICEALNY

3. Cechy tworzącej się kultury

Pozostaje ona pod dominującym wpływem nauki i techniki. Cechuje ją eksperymentalizm i instrumentalizm. Wydaje się, że całą rzeczywistość można sprowadzić do poznania naukowego, pozornie zadawalącego człowieka¹⁵. Ludzie czują się zaangażo­wani w postęp bez kresu i to postęp przede wszystkim tech­niczny. Fascynacja ta zaciemnia świat wartości, np. szacunek dla życia czy planety. Nauka i technika stanowią nowe „sacrum", które fascynuje, a jednocześnie budzi lęk. Religia, etyka trady­cjonalna jawią się jako znak zacofania. Nie mają nic do powie­dzenia w dziedzinie biotyki czy ekologii. Wydają się przeszkodą na drodze do postępu. Mamy więc do czynienia ze społeczeń­stwem zsekularyzowanym. Dokonuje się „sprywatyzowanie" re­ligii, nie wiążącej się z konkretami życia, zwłaszcza publicz­nego". Sekularyzację można również ująć jako wyodrębnienie się w kulturze struktur całkowicie autonomicznych (np. nauka, technika, sztuka itp.), nie inspirowanych motywami religijnymi. Dokonuje się zawężenie wpływu religii na spójność społeczeń­stwa¹⁷. Żyjemy w społeczeństwie demokratycznym. Niesie ono ze sobą wolność poszukiwania, ale zarazem poczucie niepew­ności. W pluralizmie poglądów chrześcijaństwo stanowi jedną z możliwości wyboru. Wszystkie powyższe objawy prowadzą do zjawiska indyferentyzmu, tj. braku zainteresowania religią, obo­jętności wobec niej, zwłaszcza w życiu społecznym¹⁸.

Również Jan Paweł II dostrzega w obecnej kulturze cechy sprzeczne z wizją chrześcijańską. Przeciwieństwem takiej wizji jest społeczeństwo hedonistyczne i konsumpcyjne, starające się o wyeliminowanie z bytu człowieka wymiaru duchowego i tym samym pozbawiające się jakiegokolwiek autentycznego modelu człowieczeństwa¹⁹.

¹⁵ A. D e l z a n t, Quelques defis de la culture contemporaine pour l'annonce de la joi, Catechese 1989, nr 114, s. 56.

¹⁶ Tamże, s. 57.

¹⁷ F. Bousąuet, art. cyt. s. 12.

¹⁸ A. Del za n t, art. cyt. s. 58.

¹⁸ J a n Paweł II, Przemówienie na Uniwersytecie w Padwie w dniu 12 września 1982 r., [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 280.

70

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

Jan Paweł II ukazuje nie tylko objawy, ale również źródła kryzysu: „Wydaje się, iż dziś nikt nie żywi wątpliwości, iż no­woczesna kultura, która przez całe wieki była duszą społeczeń­stwa zachodniego, a dzięki niemu — w szerokim zakresie — także duszą innych społeczeństw, przechodzi obecnie kryzys: już nie jawi się jako zasada ożywiająca i jednocząca społeczeń­stwo, które ze swej strony przedstawia się jako rozproszone i niezdolne do podjęcia swego zadania, którym jest przyczynia­nie się do wewnętrznego wzrostu człowieka na całej linii jego prawdziwego istnienia. Ta utrata mocy życiowych i wpływu zda­je się mieć podłoże w kryzysie prawdy. Sens prawdy pod każ­dym względem uległ poważnemu zachwianiu. Wnikliwa obser­wacja pozwala stwierdzić, że ostatecznie chodzi tu o kryzys me­tafizyczny (...). Obiektywne widzenie prawdy często jest zastę­powane stanowiskiem subiektywnym, bardziej lub mniej spon­tanicznym. Moralność obiektywna ustępuje miejsca etyce indy­widualnej, w której każdy zdaje się być sam dla siebie normą działania i godzi się na wymagania wierności wyłącznie wobec tej normy. Kryzys pogłębia się jeszcze bardziej, gdy efektyw­ność zajmuje miejsce wartości"²⁰.

Reperkusje owych tendencji w kulturze dostrzega Jan Pa­weł II w dziedzinie szkolnictwa: „Czy na przykład w całym pro­cesie wychowania, w szczególności szkolnego, nie nastąpiło jed­nostronne przesunięcie w kierunku samego wykształcenia? Czy przy takim układzie proporcji oraz przy systematycznym wzroś­cie wykształcenia, które odnosi się do rzeczy posiadanych przez człowieka, nie zostaje coraz bardziej przesłonięty sam człowiek? Byłaby to całkowita alienacja wychowania: zamiast pracować na rzecz tego, kim człowiek powinien »być«, pracowałoby ono tylko na rzecz tego, czym może się wykazać w dziedzinie »ma«, »posiada«"²¹.

71

POZIOM LICEALNY

4. Ewangelizacja kultury

Świadomość negatywnych przejawów współczesnej kultury stawia nas wobec problemów ewangelizacji kultury. Oczywiście, nie chodzi w tym wypadku o klerykalizację kultury. Religia bowiem ze swej istoty jest czynnikiem kulturotwórczym, jak­kolwiek tworzenie kultury nie jest jej głównym zadaniem. Ze względu na swe zakorzenienie w człowieku, stanowi czynnik twórczy jako źródło przekonań, stanowiących podstawę tradycji i etosu²². Dzięki religii utrzymuje się jedność kultury w perso­nalnym i społecznym zakresie w środowisku jednolicie religij­nym. W społeczeństwie pluralistycznym natomiast religia przy­czynia się do powstania konsensu odnośnie do podstawowych wartości²⁸. Znaczenie chrześcijaństwa dla zachodniej kultury, a zatem i podstawa ewangelizacji, polega na uzasadnianiu i za­korzenianiu prawdy i wartości w rzeczywistości transcendental­nej, i w otwieraniu człowieka na sens bytu i kultury²⁴. W kon­frontacji z tendencjami laicystycznymi musimy stwierdzić, że ewangelizacja kultury nie jest sprzeczna z pluralizmem i tole­rancją, dokonuje się bowiem w poszczególnych podmiotach da­nej społeczności, od których zależy ostateczny wybór i decyzja w każdym demokratycznym społeczeństwie.

Koniecznym warunkiem ewangelizacji kultury jest odkrywa­nie wymiarów kultury, które dotyczą myślenia i działania jako typowe modele zachowania się. Właściwa ewangelizacja po­lega na rozeznaniu i krytyce tego, co sprzeciwia się wartościom chrześcijańskim, a zarazem godności człowieka²⁵. Największą trudność sprawia indyferentyzm wspomniany powyżej. Ewan­gelia niby obecna w życiu, a właściwie nieobecna. Rzuca się w oczy powierzchowna identyfikacja kultury i chrześcijaństwa, np. komercjalizacja uroczystości liturgicznych, u nas w stadium po-

¹⁰ J a n Paweł II, Przemówienie do intelektualistów i członków Uni­wersytetu w Coimbra w dniu 15 maja 1982 r., [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 265.

⁸¹ Jan Paweł II, Przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organi­zacji Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) w dniu 2 czerwca 1980 r., [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 205.

²² J. Miki, Kulturpolitik, [w:] Katholisches Soziallexikon, dz.cyt., koi. 1597.

²» Tamże, koi. 1598.

²⁴ J. Messner, Kulturethik, art. cyt. koi. 1583.

²⁵ H. Carrier, Lo seconde evangelisation des cultures, Cateehese 1989, nr 114, s. 46.

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

POZIOM LICEALNY

72

73

czątkowym²⁶. Otwarte jednak zwalczanie indyferentyzmu umac­nia jedynie postawy obronne przed „fanatyzmem" religijnym. Nie wystarcza również umacnianie struktur kościelnych czy też wymagań — imperatywów ze strony Kościoła. Raczej trzeba szukać punktów stycznych w zainteresowaniach, które mogą otwierać na absolut, np. życie rodzinne, walka o prawa człowie­ka, sens miłości czy życia. Chodzi o budzenie „smaku" Boga, pro­wadzenie do odkrywania, że Bóg otwiera się na człowieka. Cho­dzi o odkrywanie jedności służenia Bogu i człowiekowi. Trze­ba ponadto być obecnym we współczesnych dyskusjach świato­poglądowych. Społeczeństwo stoi wobec wielu pytań, np. po­stęp w genetyce, rozpad małżeństwa, przemoc. Potrzeba przed­stawienia wartości w oparciu o kompetencje w danej dziedzinie, ale zawsze jak partner dialogu²⁷. Jan Paweł II podsuwa jeszcze jedno istotne kryterium w ewangelizacji kultury: „Szacunek dla człowieka powinien zatem stać się najwyższą próbą w oce­nie wszelkiego zastosowania nauki i wszelkich konkretnych pla­nów nowych doświadczeń, jakie mogą zostać przeprowadzone dzięki technice"²⁸. Ponadto trzeba walczyć przeciw ustalaniu się pewnych tabu, np. wykluczanie takich określeń zasadniczych dla chrześcijaństwa, jak: cnota, życie duchowe, wyrzeczenie, nawró­cenie, kontemplacja, a przede wszystkim krzyż i zmartwych-wstanei, życie duchem, naśladowanie Chrystusa²⁹.

historię Kościoła. Pewne jej elementy pojawiają się w Kate­chizmie religii katolickiej, natomiast brak podkreślenia tego wymiaru w „Programie ramowym" dla szkół ponadpodstawo-wych. Nie chodzi oczywiście o historię Kościoła w ujęciu fakto­graficznym, ale raczej o przybliżenie roli ewangelizującej Koś­cioła również w odniesieniu do kultur. Na szczególną rolę za­sługuje historia Kościoła w Polsce.

Drugim istotnym zadaniem staje się wspólnotowe odkrywa­nie niebezpieczeństwa grożącego ludzkości i osobie ludzkiej, wypływającego z negatywnych cech tworzącej się kultury. Cho­dzi tu o absolutyzowanie nauki i techniki, ujmowanych funkcjo­nalnie z oderwaniem od wartości ludzkich, o hedonizm i kon-sumpcjonizm, zaprzepaszczający wartości duchowe, a wreszcie o indywidualizm i subiektywizm, zwłaszcza w dziedzinie wartości moralnych.

Jako trzecie zadanie nasuwa się otwieranie i uwrażliwianie młodego człowieka na zniekształcone w cywilizacji techniki i konsumpcji ogólnoludzkie wartości, jak: godność, wolność czło­wieka, braterstwo ogólnoludzkie, sprawiedliwość społeczna, praw­da, miłość itp.

II. SENS ŻYCIA

5. Zadania katechetyczne

Analiza sytuacji kulturowej, w jakiej dojrzewają nasi wycho­wankowie, prowadzi nas do sformułowania specyficznych zadań, a zarazem celów katechezy szkolnej. Przede wszystkim dostrze­gamy konieczność odtwarzania i utrwalania „pamięci" histo­rycznych korzeni naszej polskiej kultury dla zachowania jej identyczności. W okresie reformy kerygmatycznej zagubiliśmy

" Tamże, s. 49 - 50. " A. D e l z a n t, art. cyt. s. 59 - 61.

¹⁸ J a n P a w e ł II, Przemówienie do laureatów Nagrody Nobla w dniu 22 grudnia 1980, [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 235. *• H. C a r r i e r, art. cyt. s. 50.

W swej analizie współczesnej kultury Jan Paweł II pod­kreśla związek kultury z zagadnieniem sensu życia, a także jego zagrożeniem: „Nasza kultura jest we wszystkich swoich dziedzi­nach przepojona nauką, działającą w znacznym stopniu funkcjo-ftalistycznie. Dotyczy to także dziedziny wartości i norm, całości orientacji duchowej człowieka (...). Żadna ze szczegółowych nauk nie może odpowiedzieć na pytanie o sens, nie może go nawet postawić w ramach swoich założeń. A przecież to pytanie o sens wymaga odpowiedzi bezzwłocznej"³⁰. Problemem sensu nie zaj­mowano się jednak w pedagogice religijnej, stąd brak takiego

⁸⁰ J a n Paweł II, Przemówienie do naukowców i studentów w Ko­lonii w dniu 15 listopada 1930, [w:] Poznać człowieka w Chrystusie, dz. cyt. s. 221.

Ks. JAN CHARYTANSKI TJ

POZIOM LICEALNY

74

75

hasła w wielu słownikach specjalistycznych. Pytanie o sens sta­je się natomiast coraz bardziej aktualne ze względu na rodzący się w obecnej kulturze kryzys sensu życia. Kryzys dotyczy po­czucia własnej identyczności, jak również doświadczenia ca­łokształtu świata 4 stosunku do niego człowieka*¹.

1. Kryzys poczucia sensu

Poczucie bezsensu pojawia się, gdy załamuje się świat uzna­wanych wartości, porządkujących dotąd życie człowieka⁸². Yiktor Franki mówi o „egzystencjalnej pustce", poczuciu bezsensow­ności, charakteryzującej współczesnego człowieka zarówno w sy­stemie kapitalistycznym jak marksistowskim. W świecie boga­tym zaspokaja się wszystkie potrzeby, poza potrzebą sensu. Moż­na mówić o powszechnym kryzysie sensu³³. Podstawy poczucia bezsensu zdają się tkwić we współczesnej kulturze. Cechuje ją ogromna, różnorodna wiedza i to ciągle rosnąca. Bogacą się odkrycia. Wykorzystuje się zasoby ziemi. Jednocześnie jednak pojawiają się granice wzrostu. Postęp ludzki jawi się jako dwu­znaczny. Rodzi się pesymizm wobec współczesnej kultury. Po­jawia się również lęk przed wciągnięciem w życie bez sensu, jeśli człowiek podda się bezkrytycznie trendom nauk przyrod­niczych, techniki, ekonomii i polityki³⁴.

We współczesnej kulturze istnieje wiele czynników utrud­niających doświadczenie sensu i radości życia. Udział w pro­dukcji przemysłowej nie pozwala na doświadczenie sensu pracy dla własnej rodziny, dla wspólnoty czy dla innych grup. Praca jest ujmowana wyłącznie jako źródło zarobku, a wypełnienia życia szuka się wyłącznie w prywatnym zakresie wolnego czasu,

przeżywanego najczęściej pasywnie. Życie polityczne oraz nad­miar informacji powiększają anonimowość i nieufność, zamiast przybliżać w sposób przekonywający społeczne powiązania i po­budzać solidarność. Człowiek jest zmuszony do stałej działalności na zewnątrz, co może prowadzić do przekonania, że wewnętrzne problemy również są rozwiązywane przez technikę i zapobiegli­wość. Między ludźmi istnieje jedynie funkcjonalna komunikacja, która utrudnia związki bardziej uczuciowe. Warunki życia na­rzucają zaprogramowane sposoby zachowania się (np. w pracy lub w przemieszczaniu się), które nie pobudzają do własnej twór­czości. Wytworzyła się i umacnia postawa konsumpcji, zuboża­jąca na przykład czas wolny lub prowadząca do bezosobowego i instrumentalnego życia erotycznego⁵⁵. Zaniedbanie w strefie życia wewnętrznego i hołdowanie kousumpcyjno-produkcyjnemu stylowi życia prowadzi do poczucia braku sensu. Tworzy się pustka egzystencjalna i frustracja. 20% nerwic spowodowanych jest frustracją egzystencjalną⁸⁸.

Powyżej wymienione czynniki oddziały wuja zwłaszcza na młodzież. Na zachodzie Europy mówi się o wzrastającej „milczą­cej generacji", na której twarzach maluje się melancholia. Obok prywatnego poczucia niesmaku cierpi ona na lęk przed apoka­liptyczną przyszłością świata, który niedługo nie będzie już do zamieszkania. A niebezpieczeństwo to jest całkowicie realne³⁷.

W Polsce do wyżej wspomnianych czynników dochodzi po­nadto destabilizacja ekonomiczno-społeczna. „Wyniki badań so­cjologicznych ujawniają pogorszenie się stanu duchowego mło­dego pokolenia. Znaczna część młodzieży wchodzi w dorosłe ży­cie z pesymistycznymi ocenami przyszłości kraju, bez widocz­nych perspektyw na poprawę sytuacji społeczno-zawodowej i materialnej, z niewiarą w możliwość wpływu na życie społecz-

⁸¹ H. Doring — F.X. Kaufmann, Kontingenzeriahrung und Sinf-rage, [w:] Christlicher Glaube in moderner Gesellschaft, t. 9, Freiburg-Ba-sel-Wien 1981, s. 13.

¹² J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia, Lublin 1990, s. 199.

*» V. E. Franki, Die Sinnfrage in der Psychotherapie, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, herausgegeben von Ansgar Paus, Styria — But-zon und Berker, Graz 1978, s. 310, 317 - 319.

** H. Doring — F.X. Kaufmann, art. cyt. s. 11-12.

⁸⁵ B. Grom, Die Frage nach Sinn und Sinnlosigleit in der neuercn Bowusstseinskritik, [w:] B. Grom — J. Schmidt, Auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, Freiburg 1975, s. 25 30; por.: M. M ii 11 e r, Weisen der Sinneriahrung des MenscHen von heute, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt. s. 31.

⁸⁸ J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia, dz.cyt. s. 101.

⁸⁷ C. B a m b e r g, Beitrage iruhchristlicher Spiritualitat żur Sinnirage, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt. s. 219.

fl

Ks. JAN CHARYTAftSKI TJ

POZIOM LICEALNY

76

77

ne

i polityczne. Kryzys ekonomiczny jest przeżywany głęboko i doświadczany jako długotrwała destabilizacja społeczno-ekono-miczna. Powoduje to utrwalenie się orientacji na teraźniejszość i skrócenie perspektywy co do przyszłości, a także poczucie nie­możliwości realizacji wielu pragnień i potrzeb, łącznie z aktyw­nym kształtowaniem swojego losu i społeczeństwa. Pokolenie »utraconych szans« i »utraconych iluzji« łatwo staje się scep­tyczne (...), nieufne wobec wszelkiej ideologii"³⁸.

2. Pojęcie sensu życia

Pytanie o sens jest stałym wymiarem życia człowieka i tylko człowieka. Uzyskane odpowiedzi rodzą ustawicznie nowe pyta­nia, ponieważ cała rzeczywistość przerasta nasze możliwości poznania i zrozumienia. Każdy człowiek mniej lub bardziej re­fleksyjnie żyje z jakąś koncepcją sensu życia. Szuka uzasadnie­nia i usprawiedliwienia swej opcji i działania*⁰. Sens życia i działania człowieka łączy się wewnętrznie z ukierunkowaniem na cel. Życie sensowne utożsamia się z życiem celowym. Sens czyni życie zrozumiałym, jako zrozumienie siebie oraz zrozu­mienie innych, a także zjawisk i wydarzeń, w których człowiek uczestniczy. Chodzi jednak o cele wartościowe. Pozytywna po­stawa wobec sensu ma zawsze odniesienie do odczuwanych i realizowanych wartości. Stanowią one punkt odniesienia do pytań, co może być sensem i dlaczego⁴⁰.

Doświadczenie i poszukiwanie sensu łączy się wewnętrznie z rzeczywistością zadań stających przed człowiekiem. Człowiek nie tylko stawia pytanie, ale jest również zapytywany przez życie i wzywany do odpowiedzi i odpowiedzialności. Pytanie o sens znajduje odpowiedź w zadaniach, przed jakimi życie sta­wia człowieka. Na ile w sposób wolny i odpowiedzialny je wy­pełnia, na tyle realizuje swoją ludzką egzystencję. Zadania wiążą się zawsze z konkretnym człowiekiem, jak również z kon­kretną sytuacją. Jeśli człowiek żyje zgodnie z wolą odszukania

⁸⁸ J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia, dz. cyt. s. 294.

⁸⁹ J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia, dz. cyt. s. 18. ⁴⁹ Tamże, s. 86.

sensu, życie jego jest pełne i towarzyszy mu poczucie szczęścia, spokój, duchowe zdrowie⁴¹.

Mówiąc o sensie, musimy rozróżnić dwie jego kategorie. Człowiek przede wszystkim napotyka na sens funkcjonalny, tzn. odnoszący się do jakiegoś celu, np. robienie prawa jazdy. Poszu­kiwanie sensu życia nie może się ograniczać do sensu funkcjo­nalnego. Cel sensu funkcjonalnego jest skierowany na jeszcze dalszy cel. Gdy jednak brakuje celu ostatecznego, cały łańcuch celów funkcjonalnych właściwie już od początku nie ma sensu. Cel funkcjonalny musi znaleźć swój cel w jakimś celu abso­lutnym. Cel absolutny nie jest zależny od leżącego poza nim celu. Przykładem doświadczenia takiego celu absolutnego, ma­jącego cel w samym sobie jest miłość autentyczna, będąca sama w sobie wartością, jako poszukiwanie drugiej osoby oraz jej dobra⁴².

Musimy jednak podkreślić, że sens poszukiwany przez czło­wieka nie jest tylko projekcją subiektywnych pragnień. Praw­dziwy sens związany jest z poznaniem rzeczywistości. Nie chodzi jednak w tym wypadku o neutralnie stwierdzone fakty. O sensie można mówić, gdy przejrzyste jest ich znaczenie i wartość. War­tość zaś nie jest kategorią subiektywną. Musi być ona odkryta jako aspekt rzeczywistości. Przykładem takiego spojrzenia może być człowiek. Gdybyśmy ujmowali człowieka jako byt fizjolo­giczny, którego wartość byłaby tylko subiektywnym dodatkiem uwarunkowanym konwencjami społecznymi, nie byłoby pod­staw do wzajemnego uznania między ludźmi godności człowieka i jego praw. Wzajemne uznanie się ludzi i ich praw ma sens, o ile opiera się na rzeczywistej i osobowej wartości człowieka. Do istoty sensu należy więc odniesienie do obiektywnych wartości dobrowolnie uznanych. Toteż również sens może być odkryty tylko przez tego, kto gotów jest podjąć decyzje otwarcia się nań⁴⁸. Sens napotykamy w bardzo różnych konkretnych posta­ciach. Poszczególne sensowne działania, nawet absolutne w zna-

⁴¹ Ch. Kolbe, Religion bei Freud, Jung und Franki, [w:] Handbuch der Pastoralpsychologie, Regensburg 1990, s. 102 -103.

⁴² J. S c h m i d t, Die Sinnfrage und ihr Verhaltnis żur Religion, [w:] Auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, dz. cyt. s. 53. « Tamże, s. 34-35.

POZIOM LICEALNY

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

79

78

czeniu uprzednio ukazanym, nie zapewniają odnalezienia sensu życia. Muszą one być włączone w uporządkowany związek z in­nymi, pełnymi sensu działaniami. Z tego odniesienia sens po­jedynczy uzyskuje swoje pełniejsze usprawiedliwienie. Pytanie o sens życia znajduje zadowalającą odpowiedź nie w poje­dynczym doświadczeniu, ale w uwzględnieniu wszystko obej­mującego kontekstu".

Ukierunkowanie siebie na wartości i sens polega przede wszystkim na zdolności „allocentrycznego" nastawienia. Czło­wiek przekracza siebie w swych dążeniach do posiadania, rozko­szy, władzy i znaczenia, i zwraca się ku innym ludziom, a przez to ku bezwarunkowemu dobru i to dla nich samych. Człowiek odnajduje poszukiwany sens życia, a w tym również samourze-czywistnienie, kiedy przekracza, transcenduje siebie w służbie wielkiej sprawy albo w miłości ku drugiej osobie⁴⁶. Tak więc człowiek poszukuje źródła sensu poza własnym ja. Allocentryczne nastawienie może jednak przekraczać osoby odniesienia ku osta­tecznej instancji i ostatecznej „Osobie odniesienia". W takim wypadku Bóg jest doświadczany jako obecność nadająca sens i która wypełnia pragnienia, a jednocześnie zobowiązuje do naj­wyższego udziału (z Tobą) i oddania się (dla Ciebie). Doświad­czenie powyższe można wyrazić słowami: „Ty kochasz mnie. Muszę żyć dzięki Tobie. Chciałbym być dobry jak Ty i tak po­zostać z Tobą związany". Religijne doświadczenie sensu może również obejmować świadomość, że Bóg potrzebuje czło­wieka⁴'.

3. Zasady wychowawcze

Aby w kulturze nauki i techniki człowiek mógł być otwarty na szukanie sensu, winien dostrzegać, że zarówno nauka jak i technika tylko wtedy mogą służyć sensownym celom, gdy uświadomi się konieczność uwzględnienia w nich kategorii

współczłowieczeństwa albo też otwarcia się na współludzi⁴⁷. Tech­nika winna być kontrolowana przez system wartości, którego nie da się abstrakcyjnie skonstruować, a który opiera się na przekazywanej moralności. Narzędzie nie może być drogowska­zem, a nauka wolna od wartości staje się na nie ślepa. Ko­nieczne jest zrelatywizowanie wartości technicznych, a więc zewnętrznych i poszukiwanie wartości wewnętrznych, wartości osoby ludzkiej, które są niezależne od zewnętrznych sytuacji⁴⁸.

Społeczeństwo produkcji i konsumpcji wymusza pewne spo­soby myślenia i działania, tak że człowiek przynajmniej su­biektywnie czuje się niezdolny do doświadczenia i kształtowa­nia w pełni sensu swego życia w pracy i czasie wolnym. Aby tę zdolność odzyskać, trzeba doświadczyć życia jako dar, źródło miłości i odpowiedzialności, a więc i sensu⁴⁹.

Po sformułowaniu ogólnych postulatów możemy przejść do wniosków bardziej pedagogicznych katechezy, podejmującej ewangelizację kultury oraz pomoc w poszukiwaniu sensu życia. Nie możemy poprzestać na przekazywaniu prawd wiary czy norm i zasad etycznych. Koniecznością staje się otwieranie młodych na świat wartości takich, jak: przyjaźń, rodzina, praca dla dobra innych, tolerancja... Równolegle winno przebiegać sta­ranie o pomoc w kształtowaniu się postaw allo- i socjocentrycz-nych, to jest w ukierunkowaniu swojego życia na służbę innym oraz dobro wspólne. A wreszcie w oparciu o odkrywanie wartości i kształtowanie postawy możemy wspólnie poszukiwać sensu poszczególnych działań i zaangażowań w życiu szkoły, rodziny oraz szerszego społeczeństwa, prowadząc do odkrywania sensu całego życia.

III. ZASADA KORELACJI I CELE KATECHEZY

Problemy omówione w dwu poprzednich punktach odnaj­dujemy we wskazaniach Jana Pawła II, skierowanych do nau-

⁴⁴ Tamże, s. 55 - 56.

⁴⁵ B. Grom, Sinn und Sinnlosigkeit in psychologischer Sicht, [w:] Auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, dz. cyt., s. 102. ⁴⁸ Tamże, s. 108 - 109.

⁴⁷ B. Grom, Die Frage nach Sinn und Sinnlosigkeit in der neueren Bo-wusstseinskritik, art. cyt. s. 17. •» Tamże, s. 18 - 21.

⁴⁸ Tamże, s. 24 - 25.

POZIOM LICEALNY

81

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

80

l

czycieli i katechetów. Szkoła, według Jana Pawła II, ma kształ­tować władze umysłowe, zdolność wydawania prawidłowych są­dów, zmysł wartości, umiejętność zrozumienia się. Ma również przekazywać dziedzictwo kultury. Katecheza zaś winna prowa­dzić do uczestnictwa w życiu Bożym oraz w życiu Kościoła, do dojrzałej wiary. Ponadto winna otwierać na sens oraz uzdalniać do właściwego korzystania z wolności. W zdaniu mówiącym o budowaniu Europy na dziedzictwie chrześcijańskiej kultury, możemy odkryć zadanie ewangelizacji kultury w świecie postępu i rozwoju, ale zarazem materializmu. Stąd dalszy postulat kształtowania chrześcijańskiego humanizmu⁵⁰.

Połączenie celów teologicznych z antropologicznymi możemy ująć jako zastosowanie zasady korelacji. Według niej rzeczy­wistość Dobrej Nowiny o zbawieniu, w szerokim tego słowa zna­czeniu, rozumiemy lepiej i przeżywamy ją jako wartość, kiedy rozpatrujemy ją przez pryzmat ludzkich potrzeb, pytań i pro­blemów zarówno indywidualnych, jak i społecznych. Z dru­giej zaś strony lepiej rozumiemy i lepiej możemy rozwiązywać problemy ludzkie, gdy je oświetlamy Słowem Bożym. Należy więc pójść krok dalej, niż to sugeruje „Program ramowy", po­stulujący „egzystencjalny punkt wyjścia". Egzystencjalne pro­blemy nie stanowią tylko punktu wyjścia. Należą ściśle do treści katechezy, która ma otwierać na wiarę realizującą się w życiu chrześcijańskim.

Zasada korelacji rzutuje w szczególny sposób na formuło­wanie celów katechezy. Pragnąłbym zwrócić uwagę na niektóre najmniej uwzględniane, a które znajdują swój oddźwięk w pro­ponowanym programie szczegółowym, a zwłaszcza w podręczni­kach dla katechety i katechizowanych, wymienionych we wstę­pie niniejszego artykułu. Zarówno problemy poruszane w dwu pierwszych punktach, jak i wskazania Jana Pawła II, obok wie­dzy i kształtowania przekonań — zwracają uwagę na koniecz­ność pewnych umiejętności, sprawności operatywnych, istot­nych dla życia w społeczności pluralistycznej i w kryzysie po­czucia sensu. Na pierwsze miejsce wysuwa się zdolność myśle-

⁸⁰ Jan Paweł II, Spotkanie z katechetami i przedstawicielami szko­ły we Włocławku, dnia 6.06.1991.

nią i wartościowania chrześcijańskiego, ważna dla ewangelizacji kultury i poszukiwania sensu. Nie wystarcza więc przekaz in­formacji. Młody człowiek potrzebuje zdolności zajmowania sta­nowiska i oceny wielości proponowanych propozycji kultury ii sensu, ich krytyki w świetle Objawienia, a zatem konieczna jest zdolność odkrywania w Słowie Bożym światła i wezwania.

•Niezbędna jest umiejętność aktywnego podejścia do Słowa Bo­żego, a zwłaszcza do Pisma Świętego. Ponieważ młody człowiek ma sam podejmować decyzję, ważnym momentem jest świado­mość wolności i umiejętności urzeczywistniania tej wolności. Przy czym młody człowiek winien dostrzec, że możliwe jest życie

• szczęśliwe i sensowne, zaangażowane bez uznania wartości chrzę­ści j ańskich. Chrześcijaństwo dodaje coś więcej, a mianowicie od­niesienie do transcendencji i ostatecznych podstaw kultury i sensu. Idąc po tej linii seria podręczników Spotkania z Bogiem nie podsuwa katechizowanym gotowych recept i odpowiedzi, ale proponuje analizę dokumentów Tradycji chrześcijańskiej dla osobistego poszukiwania światła i motywacji. Podręcznik dla ucznia ma być „szkołą" myślenia i wartościowania chrześci-

[ jańskiego.

Życie katechizowanych przebiegać będzie w świecie plura-

i.' listycznym, wśród grup społecznych i ludzi o innym światopoglą-

• dzie i hierarchii wartości, a jednak powołani jesteśmy jako człon-

| /kowie Kościoła do współdziałania -ze wszystkimi ludźmi dobrej

woli. Przy czym istotnym jest, by katechizowani nie czuli się

^osamotnieni i zdani wyłącznie na siebie, ale by czuli się cząstka-

tmi Kościoła — komunii. Niezbędna jest więc umiejętność wspól-

inego poszukiwania zrozumienia zaistniałych sytuacji, a zarazem

/wspólnego poszukiwania ich rozwiązań. Aby Kościół nie został

.zepchnięty do „zakrystii" przez nowe tendencje antyklerykalne

sttowej lewicy, a zarazem aby mógł przyczyniać się do wspólnego

•dobra, ewangelizując kszatłtującą się kulturę, konieczna jest | -umiejętność dialogu, komunikacji wolnej od dominacji i przebie­gającej w duchu tolerancji. Postulatem czasu staje się zdolność /.zajmowania stanowiska w tym duchu i umiejętność przedstawia-.nia wartości chrześcijańskich, a więc umiejętność mówienia o własnych chrześcijańskich przekonaniach. Powyższej zdolności nie osiąga się przez słuchanie. Właściwą drogą staje się jak naj-

6 — Katecheza w szkole

POZIOM LICEALNY

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

82

83

większa aktywizacja katechizowanych. Katecheta zaś przestaje być pouczającym ex cathedra, a przejmuje rolę animatora wspól­noty katechetycznej, zawsze jednak w oparciu o wewnętrzny autorytet, a także misję zleconą przez Kościół, z zachowaniem pełnego poszanowania godności katechizowanych i ich przekonań oraz należnej im wolności. Toteż podręcznik dla katechety pre­feruje przede wszystkim różne formy aktywizacji uczniów. Licząc się jednak z trudnościami sytuacji i możliwościami katechety, proponuje również materiał do wykładu, zawarty przede wszyst­kim we wstępie teologiczno-antropologicznym.

Po naszkicowaniu ogólnych zasad katechetycznych przejdzie­my obecnie do ukazania ich możliwej realizacji w programie czterech klas Spotkania z Bogiem. Musimy jednak zaznaczyć, że nie omawiamy ich wyczerpująco, ale jedynie w odniesieniu do zagadnienia ewangelizacji kultury, a także problemu sensu życia.

IV. CHRYSTOLOGIA

W pierwszej klasie licealnej, zgodnie z „Programem ramo­wym", rozpoczynamy od chrystologii. Tajemnica Chrystusa Pana stanowi podstawowy kerygmat przepowiadania chrześcijańskiego, a ponadto wydaje się tematem najbardziej odpowiednim dla mło­dzieży w tym wieku. V.E. Franki na podstawie swoich badań stwierdza bowiem u młodego człowieka potrzebę zadania, a za­razem pragnienia wzorcowego człowieka⁵¹. W pierwszej grupie tematycznej skupiamy się przede wszystkim na stosunku ludzi do Osoby Jezusa Chrystusa. Zarówno w Jego życiu jak i historii jedni Go odrzucają, posuwając się nawet do nienawiści, inni idą za Nim, w ich życiu pojawiają się jednak odejścia i powroty. Młody człowiek staje wobec pytania, jaki jest jego stosunek do Jezusa Chrystusa, ale zarazem wobec konieczności poznania za­równo podstaw pójścia za Jezusem jak i samej Osoby. Grupa tematyczna niejako otwiera całą dalszą drogę.

W drugiej grupie tematycznej skupiamy się na podstawach ostatecznego wyboru. Przybliżamy świadectwa niechrześcijańskie.

» V. E. F r a n k l, art. cyt. s. 316.

Przede wszystkim jednak przedstawiamy księgi Nowego Testa­mentu, wprowadzając młodego człowieka w podstawowe zagad­nienia egzegetyczne, umożliwiające poprawną i owocną lekturę Nowego Testamentu. Nie pomijamy również znaczenia Starego Testamentu dla zrozumienia Nowego. Ani w nauce Jezusa Chry­stusa, ani w żadnej księdze Nowego Testamentu nie pojawiają się określenia kultura czy sens życia. Niemniej, jeżeli jednak wejdziemy głębiej, pokazuje się, że Objawienie daje odpowiedź niezastąpioną i prowadzącą do zaangażowania⁵².

Po omówieniu Wcielenia i roli Wcielonego Słowa jako Sakra­mentu spotkania z Bogiem, w centrum przepowiadania i działa­nia Chrystusa umieszczamy Królestwo Boże. Ze zbawczej inicja­tywy Boga obiecuje ono wyzwolenie, szczęście i pokój, a stało się już obecne w Jezusie Chrystusie i przynosi swoje owoce. Obej­muje ono całą ludzkość, a jednocześnie każdy człowiek może być wyzwolony ze swoich przymusów i potrzeb. Obecność Królestwa Bożego stanowi przełomowy moment w historii ludzkości, obja­wiając każdemu człowiekowi jego osobową godność, niezastąpio­ną-wartość, jego pragnienie zbawienia, a jednocześnie powołanie do zbawienia⁵³.

Cuda Jezusa Chrystusa przybliżamy nie tylko jako znaki Jego Bóstwa, ale jako znaki Królestwa Bożego. Nie można ich również ujmować w sensie horyzontalnym usuwania przez Chrystusa fizycznych i psychicznych braków. Nowy Testament nadaje im głębszy i szerszy sens. Ukazują one nową możliwość życia, wy­pływającą z przyjęcia człowieka przez Boga. Na podstawie tego nowego i uszczęśliwiającego doświadczenia człowiek odkrywa, że życie jego ma sens".

Mówiąc o kulturze i sensie życia, zwróciliśmy uwagę na zna­czenie świadomości współczłowieczeństwa oraz otwarcia się na drugich. Przeciw dążności panowania nad drugim człowiekiem

⁵² J. S c hm i d t, Die Sinnlrage und ihr Verhaltnis żur Religion, [w:] Auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, dz. cyt., s. 63.

⁵³ R. Schakenburg, Sinnerjahrung in Jesusch Christus, [w:] Suche nach Słnn — Suche nad Gott, dz. cyt. s. 98.

⁵⁴ K. L e h m a n n, Vom Sinn der christlicher Existenz zwischen Ent-husiasmus und Institutio, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt. s. 55.

POZIOM LICEALNY

Ks. JAN CHARYTANSKI TJ

82

83

większa aktywizacja katechizowanych. Katecheta zaś przestaje być pouczającym ex cathedra, a przejmuje rolę animatora wspól­noty katechetycznej, zawsze jednak w oparciu o wewnętrzny autorytet, a także misję zleconą przez Kościół, z zachowaniem pełnego poszanowania godności katechizowanych i ich przekonań oraz należnej im wolności. Toteż podręcznik dla katechety pre­feruje przede wszystkim różne formy aktywizacji uczniów, Licząc się jednak z trudnościami sytuacji i możliwościami katechety, proponuje również materiał do wykładu, zawarty przede wszyst­kim we wstępie teologiczno-antropologicznym.

Po naszkicowaniu ogólnych zasad katechetycznych przejdzie­my obecnie do ukazania ich możliwej realizacji w programie czterech klas Spotkania z Bogiem. Musimy jednak zaznaczyć, że nie omawiamy ich wyczerpująco, ale jedynie w odniesieniu do zagadnienia ewangelizacji kultury, a także problemu sensu życia.

IV. CHRYSTOLOGIA

W pierwszej klasie licealnej, zgodnie z „Programem ramo­wym", rozpoczynamy od chrystologii. Tajemnica Chrystusa Pana stanowi podstawowy kerygmat przepowiadania chrześcijańskiego, a ponadto wydaje się tematem najbardziej odpowiednim dla mło­dzieży w tym wieku. V.E. Franki na podstawie swoich badań stwierdza bowiem u młodego człowieka potrzebę zadania, a za­razem pragnienia wzorcowego człowieka⁵¹. W pierwszej grupie tematycznej skupiamy się przede wszystkim na stosunku ludzi do Osoby Jezusa Chrystusa. Zarówno w Jego życiu jak i historii jedni Go odrzucają, posuwając się nawet do nienawiści, inni idą za Nim, w ich życiu pojawiają się jednak odejścia i powroty. Młody człowiek staje wobec pytania, jaki jest jego stosunek do Jezusa Chrystusa, ale zarazem wobec konieczności poznania za­równo podstaw pójścia za Jezusem jak i samej Osoby. Grupa tematyczna niejako otwiera całą dalszą drogę.

W drugiej grupie tematycznej skupiamy się na podstawach ostatecznego wyboru. Przybliżamy świadectwa niechrześcijańskie.

⁵¹ V.E. Franki, art. cyt. s. 316.

Przede wszystkim jednak przedstawiamy księgi Nowego Testa­mentu, wprowadzając młodego człowieka w podstawowe zagad­nienia egzegetyczne, umożliwiające poprawną i owocną lekturę Nowego Testamentu. Nie pomijamy również znaczenia Starego Testamentu dla zrozumienia Nowego. Ani w nauce Jezusa Chry­stusa, ani w żadnej księdze Nowego Testamentu nie pojawiają się określenia kultura czy sens życia. Niemniej, jeżeli jednak wejdziemy głębiej, pokazuje się, że Objawienie daje odpowiedź niezastąpioną i prowadzącą do zaangażowania⁵².

Po omówieniu Wcielenia i roli Wcielonego Słowa jako Sakra­mentu spotkania z Bogiem, w centrum przepowiadania i działa­nia Chrystusa umieszczamy Królestwo Boże. Ze zbawczej inicja­tywy Boga obiecuje ono wyzwolenie, szczęście i pokój, a stało się już obecne w Jezusie Chrystusie i przynosi swoje owoce. Obej­muje ono całą ludzkość, a jednocześnie każdy człowiek może być wyzwolony ze swoich przymusów i potrzeb. Obecność Królestwa Bożego stanowi przełomowy moment w historii ludzkości, obja­wiając każdemu człowiekowi jego osobową godność, niezastąpio­ną-wartość, jego pragnienie zbawienia, a jednocześnie powołanie do zbawienia⁵⁸.

Cuda Jezusa Chrystusa przybliżamy nie tylko jako znaki Jego Bóstwa, ale jako znaki Królestwa Bożego. Nie można ich również ujmować w sensie horyzontalnym usuwania przez Chrystusa fizycznych i psychicznych braków. Nowy Testament nadaje im głębszy i szerszy sens. Ukazują one nową możliwość życia, wy­pływającą z przyjęcia człowieka przez Boga. Na podstawie tego nowego i uszczęśliwiającego doświadczenia człowiek odkrywa, że życie jego ma sens";

Mówiąc o kulturze i sensie życia, zwróciliśmy uwagę na zna­czenie świadomości współczłowieczeństwa oraz otwarcia się na drugich. Przeciw dążności panowania nad drugim człowiekiem

⁶² J. S c h m i d t, Die Sinnjrage und ihr Verhaltnis żur Religion, [w:] Auf der Suche nach dem Sinn des Lebens, dz. cyt., s. 63.

⁵⁸ R. Scha kenburg, Sinnerjahrung in Jesusch Christus, [w:] Suche nach Sinn — Suche nad Gott, dz. cyt. s. 98.

⁶⁴ K. L e h m a n n, Vom Sinn der christlicher Existenz zwischen Ent-husiasmus und Institutio, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt. s. 55.

POZIOM LICEALNY

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

85

84

Chrystus domaga się służenia innym (Mt 20, 25-28). Stosunki mię­dzyludzkie podlegają jednemu prawu, a mianowicie nowemu przykazaniu, obowiązującemu nawet wobec nieprzyjaciół oraz stawiającemu najwyższe wymaganie wydawania się dla i za innych (J 13, 34; 15, 12-13)⁵⁵. Stosunek Jezusa Chrystusa do ludzi z marginesu życia wskazuje nie tylko na konieczność zaangażo­wania chrześcijanina w budowanie prawdziwej sprawiedliwości społecznej, ale jednocześnie wskazuje na przypadkowość czło­wieka i jego potrzebę zbawienia. Człowiek uświadamia sobie, że utracił szczęście życia. Doświadcza zakłócenia swego stosunku do całej rzeczywistości. Dostrzega swą winę i grzech, tworzące sy­tuację pozbawienia wspólnoty z Bogiem jako własne dzieło⁵⁶. Toteż spotyka w Osobie Jezusa Chrystusa wezwanie do nawró­cenia. Jest to wezwanie do nawrócenia, a zarazem droga do dru­giego człowieka, nawrócenie do Boga łączy się ze zwróceniem do drugiego człowieka".

Ostatnią grupę tematyczną poświęcamy przybliżeniu tajem­nicy Paschy, obejmującej cierpienie, śmierć, zmartwychwstanie oraz zesłanie Ducha św. W tym kontekście omawiamy również Paruzję. Śmierć Chrystusa, po ludzku i na pozór bez sensu, jako przegrana, w świetle zmartwychwstania uzyskuje pełnię sensu w tajemnicy swej skuteczności. Przez swoje posłuszeństwo i wy­danie się dobrowolne Jezus Chrystus ukazuje się jako znak Boga i Jego odwiecznej miłości. W Jego proegzystencji, byciu dla innych, ujawnia się w sposób najwyraźniejszy proegzystencja Boga, Jego odwieczne zwrócenie się do człowieka. Zmartwych­wstanie Chrystusa, jako podstawa wiary i nadziei, otwiera czło­wieka na zrozumienie własnej egzystencji⁵⁸. Wierzący uświadamia sobie, że życie, śmierć i zmartwychwstanie Chrystusa są źródłem wyzwolenia, jego wolności, jak również wolności wszystkich ludzi. W tej wierze zawiera się również nadzieja, że z tego wy­zwalającego dzieła Jezusa Chrystusa wypływa wypełnienie się

⁵⁸ B. Grom, Was antwortet die christliche Otferibarung auj die Frage nach dem Sinn des Lebens, [w:] Aui der Suche nach dem Sinn des Lebens, dz. cyt. s. 64.

⁵⁶ K. Lehman, art. cyt., s. 55.

⁶⁷ H. Doring — F. X. Kaufmann, art. cyt., s. 58.

⁵⁸ R. Schnackenburg, art. cyt., s. 103 - 105.

sensu życia człowieka. Właśnie ten Człowiek, jak nikt inny, po­siada trwające i decydujące znaczenie dla całej ludzkości wszyst­kich czasów. Jego posłannictwo jest Dobrą Nowiną, tzn. rzeczy­wistością, dzięki której przemienia się całkowicie sytuacja tych, którzy ją przyjmują. Mogą oni ufać, mieć pewność, mogą cieczyć się i być szczęśliwi⁶⁹.

Poświęciliśmy więcej uwagi chrystologii, ponieważ występuje ona nie tylko w pierwszej klasie i powraca również w klasach następnych.

V. EKLEZJOLOGIA

Wiodący temat drugiej klasy licealnej stanowi eklezjologia. Zgodnie z zasadą korelacji rozpatrujemy Kościół nie tylko w so­bie, ale w jego odniesieniu do kultury, jak również do poszuki­wania sensu. Istnieje bowiem ścisły związek między indywi­dualnym, a kolektywnym poszukiwaniem sensu. Poszukiwanie sensu jest nie do pomyślenia bez mowy. Sensowność życia jed­nostki jest poddana próbie potwierdzenia dzięki rozmowie z in­nymi ludźjni, dzięki obserwacji wyrażania swej opinii przez dru­gich oraz ich zachowania się. Poczucie sensu kształtuje się w ko­munikacji z innymi⁶⁰. Człowiek staje się człowiekiem w odniesie­niu do drugiego „Ty". Chodzi zawsze o „my", a więc o powiąza­nie z drugim człowiekiem, o wzajemność. Kiedy człowiek w swo­je doświadczenie religijne włącza również doświadczenie innych, otwiera się droga doświadczenia Kościoła, jako doświadczenia Boga. Przeżywa się swoje doświadczenie jako cząstka większej całości, a zarazem uznanie własnej fragmentaryczności otwiera na doświadczenie całej rzeczywistości. Decydującym jest owo przeżycie „my"⁶¹. Poszukiwanie sensu przez jednostkę dokonuje się w konfrontacji poszukiwania sensu przez Kościół lokalny i powszechny.

⁵⁹ H. Doring — F. X. Kaufmann, art. cyt., s. 58 - 59.

⁶⁰ H. Doring — F.X. Kaufmann, art.cyt., s. 11. ⁸¹ J. S u d b r a c k, Fragen eirier christlicher Spiritualitiit von heute, lw:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt., s. 260, 262.

POZIOM LICEALNY

Ks. JAN CHARYTANSKI TJ

86

87

Uczniowie liceum posiadają już doświadczenie życia społecz­nego, znają wiele grup odniesienia i ich strukturę. W przeciw­stawieniu do tych grup przybliżamy przede wszystkim tajemnicę Kościoła jako rzeczywistości bosko-ludzkiej, w której jest obecny i działa Chrystus mocą Ducha Świętego. Kościół pozostaje w służ­bie Królestwa Bożego. Po linii owej służby przedstawiamy struk­turę hierarchiczną Kościoła, a także rolę laikatu, czy wreszcie zakony. Kościół winien się ukazać katechizowanym jako wspól-nota-komunia w służbie ludzkości. Możemy więc mówić również o proegzystencji Kościoła. Przy takim ujęciu Kościoła kształtu­jemy postawy allocentryczne oraz otwarcia się na drugich, jako warunku poszukiwania sensu.

Jako naczelną wysuwamy misję słowa w Kościele. W tym kontekście pojawia się zagadnienie inkulturacji oraz ewangeli­zacji kultur, przy przyjęciu powszechności owej misji. Przekaz Objawienia ujmujemy w jego wymiarze dynamicznym, tj. pod­kreślamy coraz głębsze zrozumienie, wyznawanie i głoszenie dzięki konfrontacji ze zmieniającymi się sytuacjami człowieka, zawsze jednak pod kierunkiem Nauczycielskiego Urzędu Kościo­ła. W tym kontekście szerzej niż w klasie pierwszej omawiamy rolę Pisma św. w życiu chrześcijanina, jako źródło światła i we­zwania w rozwiązywaniu problemów ludzkich, indywidualnych i społecznych. Poruszamy więc zagadnienie kultury i sensu życia.

Przy omawianiu misji kultycznej przybliżamy zagadnienie sakramentów inicjacji chrześcijańskiej oraz sakrament pokuty. Pozostałe sakramenty omawiane są w innym właściwym im kon­tekście. We wszystkich sakramentach podkreślamy związek z Chrystusem i Kościołem, stwarzający w człowieku nowy spo­sób życia, nowy stosunek do Boga, a jednocześnie nowy stosunek do braci. Dlatego szczególnie zwracamy uwagę na powołanie, wezwanie oraz uzdolnienie, charakterystyczne dla danego sakra­mentu, wymagające od człowieka odpowiedzi, zaangażowania. Dzięki sakramentom człowiek jest wyrwany z małego światka swego „ja", a zarazem skierowany ku realizacji nowego stworze­nia w świecie, do kształtowania pojednanej i zjednoczonej ludz­kości.

W czwartej grupie tematycznej niejako powracamy do rze­czywistości wspólnoty i służby. W świecie rozbitym i podzielo-

nym Kościół winien być widzialnym znakiem jedności. Chodzi w tym wypadku tak o naczelną zasadę miłości, jak również o problem podziału chrześcijaństwa. Dążenie ekumeniczne uka­zuje się nie tylko jako pogodzenie wśród chrześcijan, ale jedno­cześnie jako warunek owocnej misji Kościoła Chrystusowego w świecie. Zgodnie z na czelną linią tej grupy tematycznej, uka­zujemy rodzinę jako „Kościół domowy", jako wspólnotę, w któ­rej kształtuje się człowiek do swych zadań w świecie. Także świętych i ich kult w Kościele rozważamy z punktu widzenia realizacji w życiu wezwania Ewangelii, a zwłaszcza prawa mi­łości. Na tej drodze pragniemy kształtować postawy chrześci­jańskie w środowisku poddanym wpływom indywidualizmu i sukcesu.

VI. ZAGADNIENIA TEOLOGII FUNDAMENTALNEJ

W trzeciej klasie liceum zwracamy się bardziej niż „Program ramowy" ku zagadnieniom bliskim teologii fundamentalnej. Roz­poczynamy od religii niechrześcijańskich. Nie chodzi jednak o re­ligioznawstwo, ale raczej o uwrażliwienie ucznia na powszech­ność religijnych potrzeb człowieka, wyrażających się w różnych formach. Właśnie w religiach świata odkrywamy doświadczenie sensu, które nie jest doświadczeniem subiektywnej projekcji własnych pragnień, ale może być doświadczeniem mocy określa­jącej teraźniejszość, a więc czegoś, co obejmuje całego człowieka, a zarazem go porywa⁸². Oczekując i współdziałając, człowiek wy­chodzi naprzeciw. Pełnia sensu okazuje się identyczna z boskością. Przez nią bowiem wszystko jest określone, zintegrowane i przyjęte, łącznie z negatywnymi i przypadkowymi stronami życia⁶⁸. W grę wchodzi potrzeba zbawienia, uwolnienia i wyzwo­lenia. Wzywanie „całkowicie innego", prawdziwie wyzwalającej mocy jest poszukiwaniem czegoś, co przekracza wszystkie ludz­kie możliwości. Tą właśnie mocą osobową jest Bóg"⁴.

⁸² H. Doring — F.X. Kauf mann, art.cyt., s. 54. ⁶⁸ Tamże, s. 56. ⁶⁴ Tamże, s. 57.

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

POZIOM LICEALNY

88

89

Przechodząc do specyfiki chrześcijaństwa, podkreślamy przede wszystkim, że to nie człowiek szuka Boga ale Bóg pierwszy wy­chodzi ze swą inicjatywą zbawczego dialogu z człowiekiem, to Bóg szuka człowieka. Z punktu widzenia tego artykułu trzeba szczególnie uwzględnić objawianie się Boga w historii, w wyda­rzeniach i towarzyszących im słowach. Młody człowiek może i winien dostrzec, że historia ludzkości nie jest szeregiem przy­padków, ale ma swój głęboki sens, jest drogą ludzkości ku osta­tecznej pełni w Paruzji. Bóg historii objawia się ostatecznie jako Bóg miłości. Stary Testament, posługując się ludzkim językiem, przybliża miłość Boga rodzicielską, a w późniejszych pismach mi­łość oblubieńczą. Nawet zło i grzech stają się motywami miłości Boga, przyjmującej naród wybrany i każdego człowieka takim, jakim on jest. Najdoskonalej uprzedzająca miłość Boga objawiła się w Jezusie Chrystusie⁶⁵. Jednocześnie objawia się Bóg jako Stworzyciel. Rzeczywistość stworzenia ukazuje człowiekowi jego miejsce wśród wszystkich stworzeń, a zarazem ogranicza jego panowanie nad światem, doprowadzenie do absurdu w cywilizacji produkcji i efektu.

Osobną grupę tematyczną poświęcamy zagadnieniu sensu życia. Zapoznajemy uczniów z różnymi interpretacjami sensu, aby uświadomili sobie, jakie ujęcia mogą wywierać na nich wpływ. Następnie ukazujemy podstawy chrześcijańskie, jak po­wołanie człowieka do współdziałania z Bogiem, odzyskanie god­ności człowieka przez Wcielenie i Misterium Paschalne. Przeciw idolowi sukcesu wskazujemy na konieczność otwarcia się na dru­giego człowieka, jako warunek prawdziwej kultury i poszukiwa­nia sensu. Kończymy grupę wskazaniem na eschatologię, jako wypełnienie się działania człowieka i ostateczne kryterium sensu życia. Tu poruszamy zagadnienie śmierci, jako największego za­grożenia w poszukiwaniu sensu.

Właśnie w tym punkcie bezsilna okazuje się wszelka filozofia. W obecnej kulturze człowiek w szczególny sposób staje bezradny wobec śmierci, mimo ogromnego rozwoju medycyny i ochrony życia. W cywilizacji produkcji i sukcesu śmierć w sposób szcze-

^w H. G r o s s, Gotteserjahrung im Alten Testament, [w:] Suche nach Sinn — Suche nach Gott, dz. cyt., s. 164, 168 - 169, 173 - 174.

gólny jawi się jako absolutny bezsens. Jedynie Chrystus w swym zwycięstwie nad śmiercią umożliwia człowiekowi doświadczenie śmierci, jako doświadczenie ostatecznego sensu, włączając czas w historię zbawienia⁶⁶. Jego śmierć, pozornie bezsensowna, w świetle zmartwychwstania ukazuje najwyższą sensowność. Do­tyka ono całej ludzkości, ponieważ Chrystus zmartwychwstał jako pierwszy z umarłych. W Nim spoczywa nasza nadzieja, że przez śmierć osiągniemy transcendentalny cel naszego życia w Bogu⁶⁷.

Podobne zagrożenie w poszukiwaniu sensu jak śmierć, odkry­wamy również w tajemnicy zła fizycznego i moralnego. Temu zagadnieniu poświęcamy czwartą grupę tematyczną. Właśnie cy­wilizacja konsumpcji i użycia odrzuca wszelkie cierpienie jako nonsens. W Objawieniu Starego i Nowego Testamentu zło fizycz­ne i moralne jawi się jako znak wolności człowieka, udzielonej człowiekowi przez Boga i jako próba owej wolności⁶⁸. Zagrożenie sensu przez cierpienie ma jednak swój sens. Służy dojrzewaniu człowieczeństwa, wiary, więzi z Chrystusem⁶⁹. Pieśń o Cierpiącym Słudze, urzeczywistniająca się w Jezusie Chrystusie, wskazuje na najgłębszy sens cierpienia, na współcierpienie z Chrystusem dla zbawienia świata. Na tle powyższych rozważań o cierpieniu przybliżamy uczniom właściwe znaczenie sakramentu chorych, jako umocnienie do zbawczego współcierpienia. Poruszonemu po­wyżej zagadnieniu wolności poświęcamy osobne tematy. Wbrew determinizmowi psychoanalitycznemu czy socjologicznemu, przy­bliżamy chrześcijańskie ujęcie wolności i odpowiedzialności. Tłu­maczymy rzeczywistość norm moralnych obiektywnych przeciw subiektywizmowi i indywidualizmowi moralnemu, cechującym naszą kulturę. Tu widzimy właściwe miejsce na omówienie de­kalogu. Zamykamy tę część materiału omówieniem zagadnienia sumienia.

Trzecią klasę kończymy otwarciem ucznia na „pielgrzymo­wanie" Maryi w wierze, stanowiące drogowskaz w dojrzewaniu

⁶⁶ M. M u 11 e r art. cyt., s. 45.

⁶⁷ R. Schnackenburg, art.cyt., s. 109.

⁶⁸ H. Gros s, art. cyt., s. 152. ⁰ C. Bamberg, art.cyt., s. 200.

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

90

POZIOM LICEALNY

91

dla uczniów. Wieńczymy rozważania całego roku ukazaniem chrześcijaństwa jako religii optymizmu i radości, tak potrzebnej przy zachwianiu się sensu życia we współczesnej kulturze.

VII. RODZINA I NAUKA SPOŁECZNA KOŚCIOŁA

W klasie trzeciej skupiliśmy się przede wszystkim na zagad­nieniu sensu życia w jego różnych aspektach. W klasie czwartej natomiast zwracamy się bardziej ku zagadnieniu kultury, pojmo­wanej jako całokształt sposobów wartościowania i zachowania się konkretnego środowiska. Podejmujemy zagadnienie rodziny oraz problemy ekonomiczno-społeczne. Zwracamy się więc ku tematowi bliskiemu młodzieży, wchodzącej w dojrzałe życie.

Otwierając młodzież na rzeczywistość rodziny, nie chcemy wyłącznie ukazywać idealnej rodziny według Objawienia i nauki Kościoła, ale jednocześnie pragniemy pomóc młodzieży w uświa­domieniu sobie kryzysu życia rodzinnego, jak również wszystkich uwarunkowań, zwłaszcza ekonomicznych i społecznych. Światło Objawienia ma pomóc w dostrzeganiu prawdziwych wartości i w podejmowaniu decyzji często trudnych.

W zakresie życia ekonomiczno-społecznego pojawiają się ty­tuły całkowicie laickie jak np. systemy ekonomiczne, wojna i pokój itp. Nie chodzi jednak tylko o rejestrację problemów, którym żyje współczesny człowiek. Chodzi nam o ewangelizację tej kultury. Przede wszystkim młodzi winni dostrzec horyzon-talizm zatroskania ekonomiczno-społecznego. Społeczeństwo i jed­nostka myślą o przyszłości, ale wyłącznie w kategoriach doczes­ności. Pragniemy, by młody człowiek dostrzegał odniesienie tych problemów do celu ostatecznego, do ostatecznego sensu zaanga­żowania człowieka⁷⁰. Chodzi o tę przyszłość ostateczną, która staje się obecna już w życiu teraźniejszym, o Królowanie Boga. Wiele nieporozumień związanych z angażowaniem się Kościoła przez jego wiernych w sprawy ekonomiczno-społeczne wynika z fałszywego ujmowania Królestwa Bożego jako motywu dzia­łania. Służba temu Królestwu nie tylko nie uwalnia chrześcijan

od zaangażowania się w sprawy doczesne, ale je umacnia. Służ­ba Królowaniu Boga właściwie zrozumiana pobudza człowieka do troski o innych. Królowanie Boga i nowe przykazanie nie są rzeczywistościami nie związanymi ze sobą. Gdy Jezus głosi Boże Miłosierdzie, jako inicjatywę Boga ratowania ludzkości, jedno­cześnie wzywa: „Bądźcie miłosierni, jak wasz Ojciec jest miło­sierny" (Łk 6, 36). Oto podstawa nierozłącznóści miłości Boga i miłości bliźniego. Bóg wzywa do służenia braciom, a poprzez tę posługę wzywa ku Sobie". Ponadto nadzieja na pełnię sensu we wszystkich doświadczeniach przypadkowości staje się udziałem człowieka, kiedy zwraca się ku nowemu sposobowi życia i dzia­łania, kiedy podejmuje naśladowanie Chrystusa, a „historię zba-wienia-wyzwolenia" czyni rzeczywistością przez swój własny wkład. Królowanie Boga obiecuje człowiekowi egzystencję pełną sensu, a zarazem wzywa do współdziałania z Bogiem. Prawdziwe z Nim spotkanie umożliwia prawdziwe człowieczeństwo, rozwija wszystkie siły i czyni wolnym w zwróceniu się do świata. Uwal­nia od lęku o byt i sens oraz czyni człowieka wolnym do zaan­gażowania się na rzecz drugich. Dobrze zrozumiane Królestwo Boże kształtuje równocześnie udane królestwo człowieka⁷².

W ostatnich tematach tej klasy wracamy do jednostki, jako podmiotu wszelkiego działania i zaangażowania. Omawiamy wa­runki i środki kształtowania dojrzałej osobowości, jako warunku wypełnienia swego powołania życiowego. Fundament dojrzałej osobowości ukazujemy w zwróceniu się do Boga, jako źródła i ostatecznego celu, zwróceniu się przede wszystkim w prawdzi­wej modlitwie i czci. Poprzez życie indywidualne, rodzinne i za­angażowanie społeczne pielgrzymujemy na spotkanie z Chrystu­sem w Jego Paruzji, a przez Niego z Bogiem Trójjedynym w wieczności.

Powrót lekcji religii do szkół publicznych jest faktem przede wszystkim dotyczącym kultury. To ważne wydarzenie dokonało się w czasie zachodzenia istotnych zmian w naszej kulturze, w momencie zetknięcia się naszej rodzimej kultury z ciągle aktualnymi pozostałościami monopolistycznej kultury marksizmu,

⁷⁰ C. B a m b e r g, art. cyt., s. 218.

⁷¹ R. Schnackenburg, art.cyt., s. 121.

⁷⁸ H. D o r i n g — F. X. K a u f m a n n, art. cyt., s. 61-62.

Ks. JAN CHARYTAŃSKI TJ

92

a także z pewnymi tendencjami kultury zachodnioeuropejskiej. Zarówno przemiany kulturowe, jak i trudna sytuacja ekonomicz-no-społeczna otwierają możliwość zagubienia przez młodych swej identyczności, a w konsekwencji podważają poczucie sensu życia. Przed szkolnymi lekcjami religii, jeszcze wyraźniej niż przed ka­techezą parafialną, stoją nowe zadania wychowawcze. W oparciu o zasadę korelacji mamy wprowadzić w proces katechetyczny treści kulturowe, by umożliwić ich ewangelizację w świadomości młodych chrześcijan oraz by im pomóc w odszukiwaniu własnej identyczności i sensu życia. Obecna sytuacja rzutuje na ujmowa­nie treści katechezy, na stosowane metody, przede wszystkim jednak na cele dydaktyczne i wychowawcze we wszystkich kla­sach szkół ponadpodstawowych.

Ks. Roman Murawski SDB

PROGRAM KATECHEZY W SZKOŁACH PONADPODSTAWOWYCH

Jak zapewne wiadomo, obowiązujący obecnie w naszym kraju program katechizacji pochodzi z 1971 roku, a więc wystukało mu w bieżącym roku 20 lat. Jest już w pewnym sensie staruszkiem, ale dzielnie i dziarsko trzymającym się. Dzieli on katechizację w Polsce na trzy cykle czteroletnie, przy czym każdy następny cykl jest kontynuacją cyklu poprzedniego. Szkoły ponadpodsta-wowe obejmuje cykl trzeci, którego tematem wiodącym jest hasło: Chrześcijanin w świecie współczesnym.

Program składa się z dwóch wersji: ramowego programu kate­chizacja i programów szczegółowych. Stosunek programu ramo­wego i szczegółowego do siebie jest z grubsza następujący: „(...) program ramowy podaje ogólne wytyczne, zaś program szczegółowy jest konkretną formą realizacji programu ramowe­go"¹. Ramowy program katechizacji został zatwierdzony 1.04.1971 przez Konferencję Plenarną Episkopatu Polski. Ta sama Konfe­rencja Plenarna wyraziła zgodę na to, by programy szczegółowe podlegały zatwierdzeniu przez Komisję d/s Katechizacji. Ta ostat­nia ustaliła 12.05.1971 określone warunki, pod jakimi zatwierdzać będzie programy szczegółowe. Muszą one: ,,a) być zgodne z programem ramowym, b) zawierać nowe wartości w stosunku do programów szcze­gółowych już zatwierdzonych,

¹ J. S t rób a, Geneza nowego programu katechezy, „Katecheta" 16 (1972), s. 161.

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

94

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

95

c) posiadać własną bazę podręcznikową lub przynajmniej własne katechezy, które podlegają zatwierdzeniu Komisji d/s Katechizacji"².

W roku 1972 poinformował na łamach „Katechety" ks. abp J. Stroba, przewodniczący Komisji d/s Katechizacji, o zatwier­dzeniu dwóch programów szczegółowych dla młodzieży szkół ponadpodstawowych. Jeden z nich został opracowany przez śro­dowisko poznańskie, drugi przez siostry urszulanki czarne z Kra­kowa³. W ostatnim czasie został zatwierdzony i przedstawiony Ministerstwu Edukacji trzeci program szczegółowy do serii podręcznikowej Spotkania z Bogiem, przygotowany przez zespół pod kierownictwem ks. prof. J. Charytańskiego. Praktycznie funkcjonuje aktualnie w katechezie tyle programów szczegóło­wych, ile jest podręczników.

Ramowy program katechizacji rozkłada materiał na cztery lata nauczania. „W kursach 5-letnich — informuje ks. abp J. Stroba w cytowanym wyżej artykule — materiał dwóch ostatnich lat powinien być rozszerzony na trzy lata. W katechi­zacji trzyletniej należy dokonać wyboru spośród zagadnień pro­ponowanych na czy tery lata"⁴. Nie ma zatem odrębnego pro­gramu dla techników 5-letnich i 3-letnich szkół zawodowych. Było to zapewne spowodowane specyficzną sytuacją katechezy młodzieżowej w naszym kraju. Grupy katechetyczne młodzieży skupiały w parafiach uczniów uczęszczających do różnych ty­pów szkół. Na ogół nie były to grupy jednorodne. Inaczej przed­stawia się sytuacja obecnie, po wprowadzeniu katechezy do wszystkich typów szkół. Należałoby zastanowić się, czy nie by­łoby rzeczą sensowną stworzenie odrębnych programów dla młodzieży szkół zawodowych i technicznych.

Po tym ogólnym wprowadzeniu w zagadnienie programu ka­techezy młodzieżowej przejdę do kwestii bardziej szczegółowych. Przedstawię najpierw ramowy program dla trzeciego cyklu ka­techizacji, następnie omówię najważniejsze programy szczegó­łowe.

* Tamże, s. 161. ⁸ Tamże. ⁴ Tamże.

I. RAMOWY PROGRAM KATECHIZACJI MŁODZIEŻY

Ramowy program katechizacji młodzieży opiera się na na­stępujących założeniach⁵:

1) Program odstępuje od tradycyjnego podziału na przedmio­ty, co charakteryzowało programy będące w użyciu do 1971 roku. Treści doktrynalne, biblijne, moralne, liturgiczne i historyczne przenikać się mają we wszystkich latach katechizacji, a nawet w poszczególnych jednostkach, by młodzież mogła dostrzec i doświadczyć wielopłaszczyzności życia chrześcijańskiego. Taka jest naczelna idea programu. W podziale jednak materiału na poszczególne lata nauczania daje się zauważyć uporządkowa­nie i ułożenie treści katechetycznych wokół pewnych tematów centralnych, które nieraz mogą przypominać dawny podział na przedmioty.

2) Program kształtował się w klimacie soboru. Stąd też jego treść związana jest z dokumentami soborowymi, uwzględnia so­borową i posoborową teologię.

3) W programie znajdują swe odbicie aktualne kierunki ka­techetyczne: kerygmatyczny i antropologiczny. Zgodnie z kie­runkiem kerygmatycznym — treścią katechezy jest kerygmat — zbawcze orędzie Jezusa Chrystusa. Każda katecheza winna być wezwaniem, które kieruje Chrystus, i prowadzić do odpowiedzi, której powinien udzielić młody chrześcijanin w swoich obec­nych warunkach życiowych. Program odzwierciedla także współ­czesną tendencję antropologiczną w katechezie. Pragnie wiązać przekaz orędzia wiary z życiem. We wstępie czytamy: Pro­gram „(...) usiłuje dostosować (treści) do rozwoju psychicznego w danym okresie oraz obiera egzystencjalny, a nie ontologiczny punkt wyjścia nauczania"³. Wykorzystanie sytuacji egzystencjal­nej podkreślane jest w programie w wielu miejscach, zwłaszcza

⁵ Zob. A. Kotlarski, Nowy program katechizacji młodzieży, „Ka­techeta" 16 (1972), s. 19 n.; J. C ha r y ta ń s k i, A. Offmański, Program katechizacji młodzieżowej, [w:] Teoretyczne założenia katechezy młodzie­żowej, red. R. Murawski, Warszawa 1989, s. 279-281.

⁶ Ramowy program katechizacji w zakresie szkoły średniej, 1971 (ma­szynopis powielany), s. 1.

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

97

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

96

w tzw. „profilu psychologicznym", podanym przy każdym roku

katechizacji.

4) Program „(...) przesuwa akcent z wiedzy o prawdach reli­gijnych i moralnych na osobiste zaangażowanie się młodzieży w wiarę, a więc z poznania rozumowego na decyzję woli i miło­ści, jako odpowiedzi na apel Boga"⁷. Nie oznacza to pomniejsze­nia czy niedowartościowania wiedzy religijnej. Program nie wy­kreśla wiedzy. Domaga się jednak, aby ta wiedza religijna stała się przedmiotem wewnętrznego przekonania człowieka wierzą­cego, niejako jego własnością. Chodzi o interioryzację przekazy­wanej w katechezie wiedzy religijnej, która ma służyć kształto­waniu postaw chrześcijańskich. Przesunięcie akcentu z wiedzy religijnej na formację dynamicznej postawy wiary ma prowadzić do budzenia świadomości chrześcijańskiej i poczucia odpowie­dzialności za Kościół i świat, będącej odpowiedzią na apel Boży skierowany do niego.

W programie na poszczególne lata nauczania znajdujemy cztery grupy zagadnień: profil psychologiczny ucznia, cele i za­dania katechezy, główne tematy katechezy, wskazania dydaktycz­ne i metodyczne. W ten sposób katecheta otrzymuje ujęcie pro­gramu z różnych stron: od strony ucznia, od strony celów i za­dań, od strony treści i od strony metodycznej. Szczególnie cenne są uwagi metodyczne towarzyszące treściom każdego roku kate­chizacji. Program preferuje metody aktywizujące i wpływające na formację społeczną i eklezjalną uczniów. Proponuje więc pracę w zespołach, dyskusje w kręgach problemowych, prace na dokumentach, wywiady i spotkania środowiskowe. Niedowar­tościowane, jakby niedostrzeżone są środki audiowizualne. Cenne również są uwagi z zakresu psychologii młodzieży, zawarte w „profilu psychologicznym". Katecheta otrzymuje w nich wska­zówki dla pracy katechetycznej w określonym okresie rozwoju psychospołecznego młodzieży. Punkt zatytułowany „Cele i zada­nia katechezy" ma na uwadze uświadomienie katechetom, w ja­kim kierunku powinna zmierzać ich praca katechetyczna, do czego winni dążyć, jakie przekonania, umiejętności i postawy winni w uczniach rozwinąć i ukszetałtować w danym roku kate-

chetycznym. Wydaje mi się, że świadomość celów i zadań nie
zawsze jest dostatecznie jasno i wyraźnie uświadamiana przez
katechetów. Świadomość celów i zadań czyni pracę katechetycz­
ną celową i sensowną. Uważam ten punkt programu za niezwy­
kle wartościowy. i

Gdy chodzi o treść katechezy, to jest ona podzielona na czte­ry wielkie grupy tematyczne. Wyznaczają one materiał na po­szczególne lata katechizacji.

Treść pierwszego roku katechizacji wyraża tytuł: Spotkanie z Chrystusem. Uczniom ma zostać przybliżona tajemnica Jezusa Chrystusa. Można by ogólnie powiedzieć, że w zakres tematyki tego roku nauczania wchodzą wybrane zagadnienia z chrystologii. W oparciu o wspólną lekturę Ewangelii młodzi mają odkryć Chrystusa, tajemnicę Boga — Człowieka, który żył na ziemi, odkupił ludzi przez śmierć i zmartwychwstanie. Treścią kateche­zy jest „nie tylko Chrystus historyczny, ale Pośrednik i Zbawi­ciel, Osoba żywa, działająca w Kościele"; podstawowym zaś celem — „doprowadzenie młodego człowieka do osobowego spot­kania z żywym Chrystusem i do wyrażenia jego zgody na orę­dzie Chrystusa przez wiarę, osobową i angażującą całe życie chrześcijanina"⁸.

Drugi rok katechizacji zawiera treści eklezjologiczne. Nosi on tytuł: Chrystus żyjący w swym Kościele. W programach daw­nych był poświęcony historii Kościoła. W obecnym programie chodzi o ukazanie tajemnicy Kościoła oraz miejsca młodzieży w Kościele i jej odpowiedzialności za misję Kościoła w świecie. Elementy historii Kościoła mają być ilustracją realizacji nauki i dzieła Chrystusowego przez wieki. Całość materiału została zgrupowana wokół czterech kluczowych zagadnień: Chrystus bu­duje swój Kościół, Chrystus życiem Ludu Bożego, Chrystus po­syła Kościół, aby służył światu i Chrystus strzeże swój Koś­ciół. Ujęcie więc nauki o Kościele jest chrystocentryczne. Każda jednostka według zaleceń programu powinna harmonijnie łączyć z sobą cztery zasadnicze elementy: biblijny, historyczny, doktry­nalny i element współczesności.

⁸ Tamże, s. 5-6.

7 — Katecheza w szkole

Tamże.

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

99

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

98

Trzeci rok nauczania w szkole średniej nosi tytuł: Człowiek wobec problemu wiary. Tematyka zbliżona jest do teologii fun­damentalnej, zwłaszcza w pierwszej części programu, w której przewidziane są zagadnienia religioznawcze. Katechezę rozpoczy­na grupa tematów nakreślających sytuację religijno-moralną współczesnego człowieka, potem idą wspomniane wyżej zagad­nienia religioznawcze, następne grupy tematów dotyczą Obja­wienia Bożego, istnienia Boga, współczesnego ateizmu i wiary, która jest ukazana jako łaska Boża i zarazem jako osobowa decy­zja człowieka. Ostatnią, najobszerniejszą grupę tematów tworzą fundamentalne prawdy wiary. W ich ujęciu przeważa jednak charakter dogmatyczny nad egzystencjalnym. W całokształcie programu materiał przewidziany na klasę trzecią jest najmniej spójny.

Na ostatni rok katechizacji przewidziana jest tematyka mo­ralna i społeczna, obejmująca problemy chrześcijańskiego poglą­du na świat, osobowego rozwoju człowieka, małżeństwa i rodziny, ojczyzny, państwa oraz Kościoła we współczesnym świecie. Two­rzywem do tak szeroko zakrojonego programu są społeczne ency­kliki ostatnich papieży oraz soborowa Konstytucja Gaudium et spes. Ten szeroki wachlarz zagadnień ukazuje tytuł: Chrześcija­nin w świecie współczesnym. Mogą one być rozłożone — jak wspomniałem wyżej — na dwa lata katechizacji, gdy mamy do czynienia z pięcioletnim cyklem nauczania (w technikach).

II. SZCZEGÓŁOWE PROGRAMY KATECHIZACJI

Oficjalnie zostały dotychczas zatwierdzone przez Komisję d/s Katechizacji trzy szczegółowe programy katechizacji. W roku 1971 przyjęte zostały dwa: poznański i krakowski. Trzeci pro­gram szczegółowy — nie posiadający dotąd nazwy — został zatwierdzony niedawno temu i związany jest z serią podręczni­ków pt. Spotkania z Bogiem, opracowywaną przez zespół pod kierownictwem ks. prof. J. Charytańskiego. W praktyce kate­chetycznej funkcjonuje jeszcze czwarty program szczegółowy, bazujący na serii podręczników przygotowanych przez ośrodek KUL-owski pod kierownictwem ks. prof. M. Majewskiego. Ten

ostatni ośrodek przygotował także trzyczęściową serię podręczni­ków dla młodzieży szkół zawodowych. Można zatem mówić w ja­kimś sensie o szczegółowym programie dla młodzieży szkół za­wodowych. Praktycznie istnieje więc tyle wersji programów szczegółowych, ile jest podręczników. Jest to poniekąd rzecz zrozumiała, ponieważ przygotowanie jakiegokolwiek podręczni­ka zakłada konieczność szczegółowego rozplanowania materiału, rozłożenia go na tematy, wyłożenia go w konkretnych jednost­kach lekcyjnych. Pomijam w swym omówieniu trzecią wersję programu szczegółowego, gdyż stanowić ona będzie treść refe­ratu ks. prof. J. Charytańskiego. Prezentując pozostałe ujęcia programów szczegółowych, skoncentruję się na podaniu ich ogól­nej charakterystyki, bez wchodzenia w szczegółową analizę.

1. Wersja poznańska i krakowska'

Wersja krakowska programu szczegółowego została nieco zmieniona przez ośrodek katechetyczny diecezji łódzkiej. Widać to zwłaszcza w programie nauczania na czwartą klasę. Zawiera on niemal konspekty gotowych katechez.

Obie wersje programów szczegółowych, gdy chodzi o pierw­szy rok nauczania, przyjmują za ramowym programem ujęcie katechez jako spotkań z Chrystusem, przy czym wersja poznań­ska czyni to bardziej konsekwentnie, zwłaszcza w dwóch pierw­szych latach. Poszczególne jednostki w pierwszym roku katechi­zacji koncentrują się na Ewangelii. Wspólna lektura Ewangelii służy nie tylko pogłębieniu wiary, lecz stawia sobie za cel do­prowadzenie uczniów do osobistego spotkania z Chrystusem, na­wiązanie dialogu z uczniami, aby nauczyli się patrzeć na swe życie i oceniać je w świetle orędzia Bożego.

Uzupełnieniem i pogłębieniem formacji chrześcijańskiej o wy­miar społeczny i eklezjalny są propozycje programowe na drugi rok katechizacji. Oba programy zmierzają do ukazania tajemni­cy Kościoła. Jej poznanie ma służyć odkryciu miejsca, jakie mło­dzi mają w Kościele oraz przyjęciu roli, jaką mają do spełnie-

⁹ Zob. J. Charytański, A. Offmański, art.cyt., s. 281-282.

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

100

101

nią z tytułu swej przynależności do Kościoła. Ideą centralną w wersji poznańskiej, wokół której koncentrują się rozważania na temat Kościoła, jest idea Ludu Bożego w kontekście historii zba­wienia oraz misja zbawcza realizowana dziś przez Kościół, zmie­rzający ku eschatologicznej pełni. Wersja krakowska łączy dwa bloki tematyczne w jeden: Chrystus buduje Kościół i Chrystus jest życiem Ludu Bożego. W ten sposób stara się bardziej wy-akcentować ożywczą moc Chrystusa w Kościele. Obok idei Ludu Bożego wprowadza ideę Kościoła jako Mistycznego Ciała Chrys­tusa, ubogacając w ten sposób ujęcie tajemnicy Kościoła. Dalsze rozważania dotyczące misji Kościoła wobec świata nie są już tak logicznie uporządkowane.

Największe jednak różnice między obu wersjami można zau­ważyć w propozycjach dotyczących trzeciego i czwartego roku nauczania. Podejmując problematykę wiary, wersja poznańska wychodzi od jej dialogicznego ujęcia oraz ukazuje ją w jej uwa­runkowaniach, skłaniających młodych do jej akceptacji lub od­rzucenia. Wersja krakowska programu rozpoczyna omawianie problematyki wiary od rozwiązywania pozornego konfliktu mię­dzy wiarą a wiedzą i współczesnością, by następnie przejść do formowania światopoglądu chrześcijańskiego, jako podstawy osobowości chrześcijanina. Również w drugiej części trzeciego roku, poświęconej fundamentalnym prawdom wiary, różnią się między sobą oba programy. Wersja poznańska stara się ująć w zwięzłym wykładzie orędzie chrześcijańskie, podczas gdy program krakowski prezentuje prawdy wiary w ujęciu raczej neoschola-stycznym, z pominięciem elementów eklezjologii, wprowadzając natomiast wiele zagadnień z antropologii i ascetyki chrześcijań­skiej.

Najcenniejsze propozycje, i to w ujęciu soborowym, zawiera­ją oba programy szczegółowe na ostatni rok katechizacji. Wersja poznańska grupuje problematykę życia chrześcijańskiego w sześciu częściach. Po nakreśleniu sytuacji współczesnego czło­wieka, program stara się ukazać godność i powołanie człowieka, jego miejsce w życiu społecznym oraz odpowiedzialność za tak palące problemy współczesnego świata, jak pokój, postęp, sto­sunki międzyludzkie. Jeszcze bardziej przejrzysta w swych za­łożeniach jest wersja krakowska, uzupełniona mutacją łódzka.

W oparciu o dokumenty soborowe i dokumeny papieskie z lat 1958-1968 stara się przedstawić syntezę życia chrześcijańskiego w kontekście podstawowych sytuacji, w jakich znajduje się chrześcijanin. Część pierwsza, zwana ogólną, ukazuje godność i powołanie chrześcijanina na tle zadań Kościoła we współczes­nym świecie, część druga została poświęcona formowaniu postaw w odniesieniu do odpowiedzialnego małżeństwa i rodzicielstwa, życia politycznego i solidarności ogólnoludzkiej.

Podsumowując, należy powiedzieć, że obie wersje programów szczegółowych przyjmując nieco odmienne założenia i inne drogi realizacji, zmierzają zasadniczo do osiągnięcia tego samego celu wyznaczonego przez ramowy program: do wychowania chrześci­jan świadomych swej godności, powołania i odpowiedzialności za przemianę świata, w którym za niedługi czas przyjdzie im żyć.

Na marginesie tych rozważań chciałbym poinformować, że do wersji poznańskiej programu szczegółowego istnieje seria podręczników pt. Wiara i życie chrześcijanina, opracowana przez ks. Wł. Koskę z Poznania, zarówno podręcznik dla ucznia (czte­ry części), jak i podręcznik metodyczny dla katechety.

2. Szczegółowy program katechizacji młodzieży w ujęciu ks. prof. M. Majewskiego (KUL — Lublin)

W pracy katechetycznej z młodzieżą są dość powszechnie sto-, sowane podręczniki opracowane przez zespół pod kierownictwem ; ks. prof. M. Majewskiego¹⁰. Bazują one na określonym progra-Imie szczegółowym, który znalazł swe odbicie w podziale całego ^materiału katechetycznego na tomy, w poszczególnych zaś to­mach— w rozłożeniu treści na grupy tematyczne i jednostki l lekcyjne.

Cała seria składa się z pięciu tomów o następujących tytu-Iłach: Od religii do wiary, Wspólnota zbawienia, Świadectwo

¹⁰ Zob. M. Majewski, Teoretyczne podstawy i próba redakcji pod-I ręcznika do katechizacji młodzieży, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne" 31 t (1984), z. 6, s. 153 - 162.

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

103

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

102

chrześcijańskie, Wierność dziedzictwu, Spełnienie obietnicy. Są one przeznaczone dla katechety. Wydaje mi się, że trudno byłoby im dać miano podręcznika katechetycznego w powszechnym ro­zumieniu tego terminu. Należy je raczej traktować jako prze­wodnik merytoryczno-dydaktyczny dla katechety.

Przy ich opracowaniu liczono się z wymaganiami współczes­nych dokumentów kościelnych oraz literatury fachowej na ten temat. Materiały katechetyczne w nich zawarte posiadają, we­dług zamierzeń ich autorów, charakter: biblijny, chrystocen-tryczno-eklezjalny, kulturowo-patriotyczny i eschatologiczny. Uwzględniają nurt kerygmatyczno-antropologiczny, który w ostatnim czasie kształtuje model katechezy Kościoła.

Tematem tomu pierwszego (Od religii do wiary) jest spotka­nie człowieka z Bogiem w Chrystusie. Z grubsza można w nim wyróżnić cztery grupy zagadnień: problemy religioznawcze, Pis­mo św., Jezus Chrystus, problemy wiary. Tom drugi (Wspólnota zbawienia) przedstawia problematykę eklezjalną, zgrupowaną też w czterech blokach tematycznych: egzystencjalne problemy z dziejów Kościoła, Kościół jako Lud Boży, rola sakramentów w rozwoju osobowym i wspólnotowym chrześcijan oraz udział hie­rarchii, zakonów i świeckich w życiu i apostolstwie Kościoła. Tom trzeci (Świadectwo chrześcijańskie) zawiera problematykę moralno-egzystencjalną, zgrupowaną w trzech blokach tematycz­nych: powołanie człowieka do przemiany świata przez wycho­wanie i samowychowanie chrześcijańskie; rodzina i jej funkcje we współczesnym społeczeństwie i Kościele; formacja osobowa, wspólnotowa i zawodowa do pełnienia zadań życiowych. Docho­dzą w nim wyraźnie do głosu zagadnienia moralne ł społeczne, a tematem niejako centralnym jest realizowanie powołania chrześcijańskiego w małżeństwie i rodzinie. Tom czwarty (Wier­ność dziedzictwu) podejmuje problematykę kultury chrześcijań­skiej i wynikające zadania dla chrześcijan. Znajdujemy w nim między innymi takie zagadnienia, jak: chrześcijaństwo a kultu­ra, wartości chrześcijańskie w kulturze polskiej, wychowanie patriotyczne, chrześcijańskie świętowanie i czas wolny itp. Tom piąty (Spelnienie obietnicy) podejmuje zagadnienia eschatolo­giczne.

Interesujący jest w tej serii podręcznikowej układ poszcze­gólnych jednostek. Każda składa się z pięciu części: motywacji, planu, struktury, metody i materiału. W motywacji znajduje się uzasadnienie dla podjętego w temacie problemu. Odpowiada się na pytanie, dlaczego omawia się dany problem oraz wskazuje się na cele, jakie w trakcie katechezy winno się osiągnąć. Plan przedstawia ogólny zarys katechezy i pomaga katechecie uchwy­cić główne wątki treściowe i metodyczne. Najbardziej rozbudo­wana jest struktura katechezy. Pomyślana ona została jako nie­mal gotowa jednostka do przeprowadzenia. Posiada we wszyst­kich katechezach podobny układ. Obejmuje trzy kroki postępo­wania: doświadczenie, interpretacja, propozycja. Wychodzi się z doświadczeń życiowych, bliskich katechizowanym, podejmuje się następnie wspólną ich interpretację, głównie w oparciu o teksty biblijne i wypowiedzi Magisterium Kościoła, a kończy się propozycją ukierunkowaną na realizację powołania chrześci­jańskiego w Kościele i w świecie. Część czwarta — metoda — zawiera wskazania metodyczne. W ostatniej części — materiał — znajdują się teksty, swego rodzaju wypisy, które mogą posłużyć jako dokumentacja, uzupełnienie czy zaktualizowanie propono­wanej katechezy lub też jako materiał do pracy grupowej. Zna­leźć w nim można teksty biblijne, wypowiedzi Urzędu Nauczy­cielskiego Kościoła, refleksje naukowe, teksty literackie (poezję, prozę).

W dokonanym przez autorów rozkładzie materiału dostrzec można próbę stworzenia nowego programu szczegółowego, obok istniejących dotychczas. Powstaje pytanie o stosunek do obowią­zującego od 1971 roku ramowego programu katechizacji. Ten związek wydaje się dość luźny. Układ treści podręczników nie pokrywa się z układem proponowanym przez program ramo­wy. Widać to zwłaszcza w tomie pierwszym, w którym za­mieszczono sporo materiału wchodzącego w zakres klasy trze­ciej (zagadnienia religioznawcze i problemy wiary). Tom drugi w ogólnym zarysie odpowiada programowi klasy drugiej. Tom trzeci i czwarty podejmuje problematykę wchodzącą w zakres klasy czwartej. Katecheta, który będzie korzystał z tych podręcz­ników, nie może traktować poszczególnych tomów jako odpo­wiadających poszczególnym poziomom nauczania, z wyjątkiem

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

SZKOŁY PONADPODSTAWOWE

104

105

tomu drugiego, który w zasadzie uwzględnia tematykę przewi­dzianą przez program na klasę drugą. Praktycznie musi postę­pować w następujący sposób: wziąć do ręki ramowy program lub jakąkolwiek wersję programu szczegółowego i z poszczególnych tomów wybrać te tematy, które są przewidziane przez program na dany rok katechizacji. Ogólna moja ocena jest następująca: prezentowane w poszczególnych tomach treści pokrywają się z ramowym programem jako całość, natomiast kolejność tema­tów, jak i ich rozłożenie na poszczególne lata nauczania są nie­co inne, niż to przewiduje program. Materiały katechetyczne zre­dagowane przez zespół pod redakcją ks. prof. M. Majewskiego realizują wprawdzie program, ale w inny sposób.

Do materiałów katechetycznych, które są przeznaczone dla katechety, zostały przygotowane przez ks. H. Łuczaka i wyda­ne drukiem pod takim samym tytułem lektury katechetyczne dla młodzieży. Odbiegają one od klasycznego podręcznika. Tema­tycznie odpowiadają one materiałom dla katechety, podejmują te same zagadnienia. Są to po prostu rozważania, pogadanki, pro­wadzone w formie dialogu z katechizowanym. Przybliżają i po­głębiają temat przerobiony na katechezie.

3. Proponowany szczegółowy program katechizacji młodzieży szkół zawodowych

Ramowy program katechizacji z 1971 roku nie uwzględnia trzyletniego kursu katechizacji dla młodzieży szkół zawodowych. Zaleca się, aby w katechizacji trzyletniej dokonać wyboru spo? śród zagadnień proponowanych na cztery lata (abp J. Stro-ba). Jedyną próbą podjętą dla dokonania takiego wyboru jest trzytomowa seria podręczników pt. Materiały do katechizacji młodzieży szkól zawodowych, przygotowana przez ośrodek KUL-r -owski pod kierownictwem ks. prof. M. Majewskiego. Książki ukazały się drukiem w roku 1985 w Wydawnictwie Salezjań­skim. Należy żałować, że ich wydanie nie zostało dotychczas wznowione, gdyż zapotrzebowanie na nie jest duże.

Opracowując powyższą serię podręczników, autorzy musieli najpierw stworzyć szczegółowy program. W jego przygotowaniu

starano się wziąć pod uwagę przede wszystkim postawę młodzie­ży szkół zawodowych. To stanowiło podstawowe kryterium dla dokonania wyboru tematów i rozłożenia ich na poszczególne lata nauczania.

Podręcznik jest przeznaczony dla katechety, a nie dla ucznia. Podobnie jak pięciotomowa seria Materiałów dla szkół liceal­nych i technicznych, również i ta posiada charakter przewodni­ka merytoryczno-dydaktycznego dla katechety. Opiera się na tych samych założeniach, inspirują ją te same naczelne idee, po­siada analogiczną strukturę.

Tom pierwszy, zatytułowany Dar Boży — prezentuje proble­matykę religii i wiary oraz wynikające stąd konsekwencje ży­ciowe. Łączy on w zasadzie przewidziany przez program ramowy materiał z klasy pierwszej i trzeciej.

Przedmiotem treści tomu drugiego, pt. Życie Kościoła, jak sama już nazwa wskazuje, jest życie Kościoła, jego historia prze­szła l aktualnie się tworząca, życie rozwijające się wewnątrz Kościoła, jak i jego obecność w świecie. Tematyka tego tomu zgodna jest w ogólnym zarysie z tematyką przewidzianą przez program na drugi rok nauczania katechetycznego.

Tom trzeci nosi tytuł Odpowiedzialność chrześcijańska i do­tyczy realizacji powołania chrześcijańskiego i wypływających stąd zadań w środowiskach życia codziennego i zawodowej pracy. Blisko połowa tematów odnosi się do realizacji powołania chrze­ścijańskiego w małżeństwie i rodzinie.

III. OCENA I WNIOSKI

1) Ramowy program katechizacji i prawie wszystkie szczegó­łowe programy powstały w okresie katechezy parafialnej. Dla młodzieży szkół ponadpodstawowych przewidziana była w zasa­dzie tylko jedna godzina katechizacji w wymiarze tygodniowym. Stąd też zarówno w programach szczegółowych, jak i opracowa­nych na ich podstawie podręcznikach uwzględniono tylko taki wymiar godzin katechizacji. Materiał na poszczególne lata nau­czania zawiera od 25 do 30 jednostek lekcyjnych. W sytuacji obecnej, gdy w większości szkół przewidziane są 2 godziny ka-

Ks. ROMAN MURAWSKI SDB

106

techezy w tygodniu, należałoby ten zakres tematów poszerzyć, właściwie podwoić. O ile mi wiadomo, Komisja d/s Katechizacji poprosiła autorów i redaktorów podręczników, aby dokonali tego zabiegu, tj. rozłożyli tematy na 2 godziny katechezy w wymia­rze tygodniowym. Poza tym wydaje mi się, że ta sprawa nie po­winna katechetom sprawiać poważnych trudności, ponieważ nie­które tematy katechez są tak obszerne, że z trudem dadzą się przerobić w ciągu jednej godziny lekcyjnej. Można je spokoj­nie rozłożyć na dwie godziny katechezy.

2) Czy nasze programy nie są przestarzałe? Dotyczy to w sposób szczególny ramowego programu, który ma 20 lat. Pozwolę sobie zacytować wypowiedź ks. abpa J. Stroby z jego arty­kułu z 1972 roku, przedstawiającego nowy program katechizacji i jego genezę: „Może pojawić się pytanie — pisze — jak długo też będzie obowiązywał. Komisja Katechetyczna zdaje sobie sprawę z potrzeby ciągłego doskonalenia katechezy (...). Sądzimy jednak, że doskonalenie katechezy będzie się mogło dokonywać w zakresie planów szczegółowych. Dlatego wyrażamy nadzieję, że plan ramowy będzie obowiązywał przez dłuższy czas"".

Odbiciem i realizacją tego postulatu jest zwłaszcza trzeci program szczegółowy i opracowana na jego podstawie seria pod­ręczników pt. Spotkania z Bogiem. Nie prezentuję w swym wy­stąpieniu ani tego programu, ani owej serii podręczników, ponie­waż uczyni to sam jego redaktor i autor w następnym refe­racie.

" J. S t r o b a, art. cyt., s. 162.

Ks. Romuald Niparko

PROGRAM KATECHEZY W SZKOLE PODSTAWOWEJ

Instrukcja ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 1991 roku dotycząca powrotu nauczania religii w szkołach w roku 1990/91 w punkcie 8 stwierdza: „Nauczanie religii katolic­kiej odbywać się będzie w oparciu o programy zatwierdzone przez władze kościelne. Programy te zostaną przedstawione wła­dzom oświatowym do wiadomości. W roku 1990/91 obowiązywać będą programy stosowane dotychczas w katechizacji parafialnej. Tę samą zasadę stosuje się wobec podręczników i pomocy dy­daktycznych do nauczania religii katolickiej".

Postanowienie instrukcji warto uzupełnić informacją, iż do­tychczasowy program katechizacji parafialnej ukazał się jako Ramowy program katechizacji w zakresie szkoły podstawowej (I - VIII) w Warszawie w 1971 roku (maszynopis powielony) i był stosowany w dwóch wersjach szczegółowych. Ponadto trzeba też wspomnieć, że najpopularniejsze podręczniki do tego programu, niemal powszechnie używane w Polsce, to Bóg z nami dla klas I - IV i Katechizm religii katolickiej dla klas V - VIII wraz z pod­ręcznikami dla katechety na każdą z klas.

Po przypomnieniu tych podstawowych informacji na temat obowiązującego programu i podręczników, spróbujemy teraz przyjrzeć się mu dokładniej. Najpierw więc zostaną przedsta­wione działania, które miały bezpośredni związek z jego powsta­niem (I), następnie będzie ukazany złożony proces jego kształto­wania się (II), by wreszcie zobaczyć jakie są jego główne założe­nia i jak się one mają do powszechnie panujących w Kościele tendencji (III).

NARASTANIE PROGRAMU ~ PODSTAWY

109

Ks. ROMUALD NIPARKO

108

W podsumowaniu będzie zwrócona uwaga na najbardziej pilne zadanie katechetów, którzy stają przed próbą realizacji tego programu.

I.

Zanim zostaną przedstawione działania mające bezpośredni związek z powstaniem aktualnie obowiązującego programu ka­techetycznego w Polsce, wypada poświęcić kilka słów progra­mom, które były przed nim.

Pierwszy jednolity program katechizacji w Polsce został za­twierdzony przez konferencję Episkopatu Polski w roku 1919. Nie czynił on jednak zadość oczekiwaniom wielu diecezji. Dla­tego też w roku 1925 Zarząd Główny Diecezjalny Kół Księży Prefektów powołał specjalną komisję do spraw programu, a w trzy lata później Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego nakazało ujednolicenie programu nauczania religii w szkole. Zadania tego podjęło się Krakowskie Koło Księży Pre­fektów, do którego wkrótce dołączyły: Katowickie, Lwowskie i Warszawskie.

W wyniku licznych dyskusji w kołach, przy współpracy z mi­nisterstwem powstał nowy program, który obie strony — pań­stwowa i kościelna — zatwierdziły w 1935 roku. Był on podsta­wą nauczania religii w szkole do wybuchu II wojny światowej. Pierwsze lata po wojnie były bardzo trudne. Zniszczeniom materialnym towarzyszyły straty wśród duchowieństwa, sięga­jące w niektórych diecezjach 60-70%. Dopływu kapłanów nie było, gdyż seminaria podczas wojny były zamknięte. Zdziesiąt­kowane zostały także szeregi nauczycieli i katechetów świeckich, zwłaszcza w Wielkopolsce, na Pomorzu i Śląsku. Przez całą woj­nę nie było katechezy instytucjonalnej, oficjalnej. Tylko gdzie­niegdzie odbywały się kursy kształcenia religijnego dzieci i mło­dzieży na wzór tajnego szkolnictwa w formie tzw. kompletów. Doszły jeszcze trudności związane z przemieszczeniem się sporej liczby Polaków ze wschodnich ziem polskich na tzw. Ziemie Odzyskane.

Podejmując w tej pustce duszpasterskiej działalność, Kościół w Polsce sięgnął do programu sprzed wojny. Zatwierdzony zo­stał przez Ministerstwo Oświaty w roku 1947 i obowiązywał do roku 1958.

W dniu 29 stycznia 1957 roku czteroosobowa podkomisja pro­gramowa Komisji Szkolnej Episkopatu Polski opracowała nowy projekt, który w kwietniu tegoż roku został przyjęty przez Kon­ferencję Episkopatu Polski, a w roku następnym przez Mi­nisterstwo Oświaty.

Proponowany program dla szkoły podstawowej siedmioklaso­wej różnił się od ówcześnie obowiązującego tym przede wszyst­kim, że w klasach III i IV w miejsce nauczania katechizmu wpro­wadzono historię Starego i Nowego Testamentu, nie zaniedbując jednocześnie przygotowania do Pierwszej Spowiedzi i Komu­nii św. W klasie VI zaś wprowadzono naukę o sakramentach, przenosząc ją z klasy VII, gdzie z kolei znalazło się nauczanie o przykazaniach prowadzone dotąd w klasie VI.

Nie zdołano jednak opracować do tego programu kompletu podręczników.

Z procesem przystosowania nowego programu zbiegła się de­cyzja władz państwowych o usunięciu nauki religii ze szkoły.

Zaistniała sytuacja domagała się opracowania nowego pro­gramu. Przedsięwzięcie okazało się trudne, a jego realizacja za­jęła aż 10 lat. W pierwszym okresie, który można by nazwać wstępnym, zajęto się sprawą dostosowania dotychczasowego pro­gramu do nauczania w parafiach. Podniósł ją jako pierwszy ks. prof. Marian Finkę, redaktor „Katechety", na posiedzeniu Ko­misji Katechetycznej Episkopatu Polski w dniu 8 lutego 1961 roku. Po zasięgnięciu opinii wizytatorów diecezjalnych, które przy okazji ujawniły braki obowiązującego programu (obfitość materiału, niedostosowanie treści do etapu rozwoju dzieci — historię biblijną w klasie III i IV uznano za wczesną na ten wiek oraz nieobecność niektórych treści liturgicznych i z historii Kościoła), Komisja Episkopatu zleciła ks. prof. Finkemu opra­cowanie dla klas III - VII nowego rozkładu treści, uwzględnia­jącego zgłoszone postulaty, a następnie w roku 1964 — opraco-I wanie wprowadzenia pokazującego jego założenia ideowe. Za-I biegi adaptacyjne nie wszystkich jednak zadowalały. Zgłaszano

NARASTANIE PROGRAMU — PODSTAWY

111

Ks. ROMUALD NIPARKO

110

dalsze dezyderaty wynikające ze zmian głównie sytuacji spo­łecznej i kulturowej, w czym wyróżniał się ks. prof. Jan Kruppik

z Poznania.

Pod wpływem tych głosów Komisja Katechetyczna Episko­patu podjęła w dniu 20 stycznia 1964 roku decyzję o opracowa­niu nowego programu. W ten sposób proces jego kształtowania się wszedł w drugą fazę. Zainicjowała ją dyskusja nad refera­tami profesorów J. Charytańskiego i M. Finkego na temat ten­dencji we współczesnej katechezie, tak co do jej treści jak i for­my oraz nad projektami programów opracowanych na zlecenie komisji — przez trzy ośrodki: Warszawę, Poznań i Kraków. W wyniku tej dyskusji prowadzonej w sześciu diecezjach (ośrod­kom, które przedstawiły projekt, przydzielono następne trzy, tak że powstały trzy grupy dyskusyjne: Warszawa—Kielce, Poz­nań—Gorzów i Kraków—Tarnów) zespoły: Poznań—Gorzów i Kraków—Tarnów opracowały nowe projekty i przedłożyły je na posiedzeniu komisji w dniu 10 listopada 1964 roku. Komisja po długiej wymianie myśli zdecydowała się projekt ze­społu Poznań—Gorzów, zaprezentowany przez ks. prof. M. Fin­kego, przyjąć za podstawę przy opracowaniu nowego programu. Postanowiła też uwzględnić niektóre propozycje projektu zespołu Kraków—Tarnów przedstawionego przez ks. prof. Józefa Roz-wadowskiego. Do dalszych prac powołano podkomisję, w której skład weszli: ks. M. Finkę jako przewodniczący, członkowie: ks. Jan Charytański i s. Jana Płaska oraz po jednym przedsta­wicielu z diecezji: warszawskiej, kieleckiej, tarnowskiej, kra­kowskiej i katowickiej. Komisja zwróciła się ponadto do księży wizytatorów diecezjalnych, prosząc ich o uwagi i postulaty co do przyszłego programu.

Już na pierwszym zebraniu podkomisji ujawniły się dwa przeciwstawne stanowiska co do programu. Pierwsze reprezen­towane było przez przedstawicieli diecezji poznańskiej, tarnow­skiej, krakowskiej oraz jezuitów warszawskich — domagano się zmiany dotychczasowego. Drugie, mające zwolenników wśród reprezentantów diecezji warszawskiej i kieleckiej, opowiadało się za utrzymaniem programu obowiązującego.

Komisja Katechetyczna Episkopatu, po zapoznaniu się z tymi stanowiskami, zaleciła kontynuowanie prac nad projektem no-

wego programu. Decyzję swą motywowała nową sytuacją kate­chizacji, warunkowaną uchwałami Soboru Watykańskiego II oraz mentalnością ludzi zmieniającą się pod wpływem przemian polityczno-społecznych i ekonomiczno-kulturowych. Dodatkową okolicznością, przemawiającą za stworzeniem nowego programu, było wydłużenie nauki w szkole podstawowej o jeden rok, w wyniku czego było już nie siedem, ale osiem klas.

W opracowywaniu nowego programu przyjęto następujące założenia organizacyjne: Dla klas I i II postanowiono w zasadzie zachować program dotychczasowy. Prace nad programem dla dalszych klas podzielono na dwie sekcje: opracowanie dla klas III - IV przydzielono zespołowi warszawskiemu pod kierownic­twem ks. prof. J. Charytańskiego, natomiast dla klas V - VIII podkomisji katechizmowej (powołanej przez Konferencję Ple­narną Episkopatu w roku 1961 do opracowania ogólnopolskiego katechizmu, który ukazał się w 1968 roku pod tytułem Kate­chizm religii katolickiej). Dla całości obrazu warto dodać, że ośrodkowi poznańskiemu na czele z ks. prof. M. Finkem po­wierzono opracowanie programu dla klas IX - X, zaś krakow­skiemu, kierowanemu przez ks. prof. J. Rozwadowskiego, zleco­no przygotowanie programu dla klas XI i XII.

Oprócz tego projektu wpłynęły w tym samym roku jeszcze trzy inne, dla klas I - IV (z Krakowa, z Warszawy razem z Kiel­cami i z Tarnowa).

Wytworzył się impas. Projekty bowiem przekazane do oceny najwytrawniejszym teoretykom i praktykom z zakresu sztuki katechetycznej, z różnych diecezji, a także Katedry Katechetyki KUL, spotkały się z bardzo zróżnicowanym przyjęciem. Ta roz­bieżność w ocenie nie pozwalała na to, by wyłonić jedną satys­fakcjonującą wszystkich propozycję.

Komisja Katechetyczna odwoływała się jeszcze dwukrotnie do opinii środowisk odpowiedzialnych za katechezę w poszcze­gólnych diecezjach, ale także bez pożądanego rezultatu. Nowe projekty nie napływały, a zgłaszane jednostkowe propozycje za­wierały wciąż różnice nie do pogodzenia. Taki stan trwał do koń­ca 1968 roku.

Sytuacja zawieszenia i wyczekiwania domagała się, by spra­wę nowego programu doprowadzić do końca, zwłaszcza że na po-

NARASTANIE PROGRAMU — PODSTAWY

113

Ks. ROMUALD NIPARKO

112

czątku 1969 roku pojawiły się nowe argumenty przemawiające za tym, by jak najszybciej stworzyć nowy program. Te racje to przede wszystkim przypomnienie przez Sobór Watykański II roli w życiu chrześcijańskim: Pisma św., sakramentów św., a wśród nich głównie Eucharystii oraz Kościoła. Uznanie ich jed­nocześnie za źródła katechezy pociągnęło za sobą konieczność uczynienia Biblii, liturgii i życia Kościoła integralnymi elemen­tami każdej jednostki katechetycznej, na wszystkich stopniach nauczania, zamiast ograniczenia się do przekazania wiadomości na ich temat jedynie w określonej klasie czy w ciągu paru lat nauczania. Mając to na uwadze, Konferencja Plenarna Episkopa­tu Polski w maju 1969 roku poleciła Komisji Katechetycznej opracowanie nowego programu katechizacji na 12 lat (klasy I-XII).

II.

Komisja podejmując zadanie opracowania nowego programu, zdawała sobie sprawę ze złożoności sytuacji, w jakiej ma być ono realizowane. Z jednej strony wszyscy dostrzegali nieodzow-ność opracowania nowego programu, uwzględniającego postulaty Soboru jak i potrzeby katechizowanych, wynikające z ich zmie­niających się warunków socjo-kulturowych. Z drugiej zaś strony niełatwo było zerwać z praktyką nauczania dotychczasowego, mocno zakorzenioną w życiu Kościoła w Polsce.

Nic więc nie wróżyło, że nowy program może powstać względ­nie szybko. Należało raczej spodziewać się drogi trudnej i mozol­nej, obfitującej w ścieranie się opinii, mających swoje źródło w tych dwu przeciwstawiających się sobie tendencjach. W związku ż tym zrodził się pomysł opracowania programu ramowego, uka­zującego jedynie zasadnicze założenia katechezy co do jej treści i sposobu realizacji, pozostawiając opracowanie programów szcze­gółowych i podręczników do nich poszczególnym diecezjom, by można było uwzględnić doświadczenia i tradycje lokalne w tym względzie.

Projekt takiego programu, opracowany przez podkomisję Ko­misji Katechetycznej Episkopatu Polski, został już przedstawio-

ny 25 lutego 1970 roku przez jej przewodniczącego, ks. prof. M. Finkego.

Przewidziany był na 12 klas i dzielił się na trzy czteroletnie cykle, z których każdy na swoim poziomie ujmował całość treści orędzia zbawczego.

Pierwszy — eucharystyczny (kl. I - IV) — miał na celu wpro­wadzenie w życie Kościoła przez doprowadzenie dzieci do sakra­mentów pojednania i Eucharystii.

Drugi — dojrzałości chrześcijańskiej (kl. V - VIII) — zakładał przekazanie syntezy prawd wiary i zasad postępowania i zmie­rzał do tego, by ukoronowaniem przyswojonej wiedzy było przy­jęcie sakramentu bierzmowania, będącego znakiem chrześcijań­skiego stylu życia.

Wreszcie trzeci — odpowiedzialności chrześcijańskiej (kl. IX --XII) — miał dalej kształtować i rozwijać postawy dojrzałej wiary, niezbędne w życiu osobistym i społecznym chrześcijanina stojącego na progu przejęcia odpowiedzialności za życie w spo­łeczności kościelnej i państwowej.

Ten ostatni, trzeci cykl zyskał aprobatę Komisji po wprowa­dzeniu zaledwie kilku poprawek. Natomiast cykle pierwszy i drugi, dla szkoły podstawowej, ponieważ budziły sporo zastrze­żeń, weszły w długi proces przerabiania, by dopiero po czasie zyskać aprobatę Komisji.

Dokonanie zgłoszonych przez Komisję poprawek i wprowa­dzenie ich do programu powierzono najpierw s. Janie Płaskiej i ks. prof. Janowi Charytańskiemu, a następnie rozszerzono ze­spół przerabiających projekt o ks. bp. Edwarda Materskiego, ks. prof. Stanisława Bizunia, ks. wizytatora Ludwika Warzyboka i ks. prof. Józefa Wrzoła.

W oparciu o wyniki prac tego zespołu Komisja Katechetycz­na Episkopatu Polski po kilku posiedzeniach i kolejnych redak­cjach, co zajęło jej z górą rok czasu, przyjęła ostatecznie obecną wersję programu ramowego dnia 3 marca 1971 roku, a następ­nie w dniu l kwietnia tegoż samego roku został on zatwierdzony przez Konferencję Plenarną Episkopatu Polski, która troskę o opracowanie programów szczegółowych i prawo do ich za­twierdzenia scedowała na Komisję Katechetyczną.

8 — Katecheza w szkole

NARASTANIE PROGRAMU — PODSTAWY

Ks. ROMUALD NIPARKO

114

115

Powstał w związku z tym kolejny problem: jak mają się mieć do siebie program ramowy i szczegółowy?

Najzwięźlej można relację między nimi wyrazić następująco: program ramowy podaje ogólne wytyczne, natomiast program szczegółowy jest jedną z wielu możliwych form realizacji pro­gramu ramowego.

Przechodząc do konkretów należy stwierdzić, że na program ramowy składają się następujące elementy: ogólne wprowadze­nie do każdego z trzech cyklów, charakterystyka etapu rozwojo­wego, na jakim znajduje się uczeń poszczególnej klasy, cel kate­chizacji i jej treści przewidziane do przekazania w danej klasie, wreszcie praktyki religijne, a w klasach szkół ponadpodstawo-wych — postawy życiowe, do jakich zamierza się wychować uczniów; ponadto program ramowy zawiera wskazania dydak­tyczne i metodyczne. Program szczegółowy natomiast to po pro­stu zestaw tematów poszczególnych jednostek katechetycznych na daną klasę, przy czym dla klas II - VIII przewidziano po dwie katechezy tygodniowo, a dla pozostałych, a więc dla klasy I szko­ły podstawowej oraz dla wszystkich czterech klas ponadpodsta-wowych (IX - XII) wyznaczono po jednej katechezie. Należy jed­nak dodać, że tematy katechez dla szkół średnich czy ponadpod-stawowych bardziej mają charakter haseł poszczególnych zagad­nień, których rozwiązanie podejmuje się wspólnie z młodzieżą, aniżeli jednostek lekcyjnych, które mają być przerabiane.

W trosce jednak o utrzymanie pewnej jednolitości katechezy w Polsce, Komisja na zebraniu w dniu 12 maja 1971 roku okre­śliła warunki, jakie należy spełnić w tworzeniu programów szczegółowych. Muszą one być zgodne z programem ramowym. Następnie winny wnosić jakieś novum w stosunku do progra­mów szczegółowych już istniejących i mieć już opracowane pod­ręczniki dla ucznia i metodyczne dla katechety albo przynaj­mniej konspekty katechez zatwierdzone przez Komisję ds. Kate­chizacji. Programy szczegółowe mogą być wprowadzone tylko z początkiem nowego roku katechetycznego, a przedstawione do zatwierdzenia już w styczniu roku poprzedniego.

Aktualnie istnieją — spełniające powyższe warunki i za­twierdzone przez Komisję Katechetyczną — dwa programy szcze­gółowe dla katechizacji podstawowej, które są konkretyzacją

dwu przeciwnych tendencji, ujawnionych przy opracowywaniu nowego programu (po roku 1957), o czym była mowa wyżej.

III.

Zatwierdzenie przez Konferencję Plenarną Episkopatu Polski nowego programu katechetycznego w dniu l kwietnia 1971 roku zbiegło się w czasie z ogłoszeniem przez Kongregację Doktryny Wiary Ogólnej Instrukcji Katechetycznej (DCG) w dniu 11 kwiet­nia tegoż roku. Instrukcja mówi o potrzebie globalnej zmiany w katechezie, mając na myśli nie tylko wzmożenie działalności ka­techetycznej, ale przede wszystkim konieczność odnowienia jej koncepcji i to na wszystkich jej etapach, a więc nie tylko kate­chezy dziecięcej, lecz także katechezy dorosłych (por. DCG/9).

Powstaje pytanie czy nowy program katechetyczny pol­ski czyni zadość postulatom Instrukcji choćby w jakimś stop­niu, bądź też czy przynajmniej wychodzi im naprzeciw? A za­tem czy można już mówić o zmianach, jakie wnosi ten polski pro­gram, które by korespondowały z duchem i intencjami In­strukcji?

Otóż na początku trzeba zauważyć, że nowy polski program w stosunku do poprzedzającego go bezpośrednio przesuwa pewne partie materiału, określane mianem „przedmiotów" z zakresu nauki religii, do innych klas, a więc np. „historii biblijnej" Sta­rego Testamentu z kl. III do V, czy „nauki o sakramentach" z kl. VI do VII. To przetasowanie materiału w układzie kateche­tycznym jak i to, że pominięto nowy program z deharbowskich definicji (nie zastępując ich innymi), nie jest jedynie czysto zewnętrznym manewrem. Kryje się za tym głębszy sens, wyni­kający z opowiedzenia się za nową koncepcją katechezy.

Na czym więc polega ta nowa koncepcja katechezy, na którą wskazują na pozór te tylko zwykłe przesunięcia w układzie ma­teriału lub w jego doborze?

Nowy program cechuje się przede wszystkim tym, że przypi­suje on szczególną rolę Pismu św. Mówi o tym „wprowadzenie" do cyklu I i II (por. Program ramowy, s. 9 - 11, 13, 15, 17). Dzię­ki takiemu podejściu do obecności Pisma św. w katechezie znika

Ks. ROMUALD NIPARKO

116

NARASTANIE PROGRAMU — PODSTAWY

117

dwutorowość, wyrażająca się w nauczaniu dwóch odrębnych przedmiotów: „historii biblijnej" i „katechizmu" (który był du­blowaniem tych samych treści w układzie systematycznym). Jed­nocześnie stanowisko to wychodzi naprzeciw wskazaniom In­strukcji, która powołując się na konstytucję Soboru Watykań­skiego II o Objawieniu, zaleca Pismo św. traktować jako źródło katechezy (por. DCG 14 oraz 11 i 39).

Nowy polski program zbieżny jest ponadto z Instrukcją w poglądzie na to, że Pismo św. może być prawdziwie, wiernie od­czytane jedynie w kontekście życia Kościoła i pod kierunkiem Urzędu Nauczycielskiego, czyli w świetle tradycji Kościoła (por. PR s. 13 i DCG nr 13 i 14).

Przypisanie Pismu św. takiego miejsca w katechezie prowa­dzi w konsekwencji do nadania także katechizmowi charakteru biblijnego. Trzeba by więc mówić o katechizmie biblijnym, cha­rakteryzującym się tym, że jego poszczególne jednostki będą za­wierać głównie perykopy Pisma św. czytane w Kościele oraz ich wykład teologiczny, zgodny z nauką Urzędu Nauczycielskiego.

Drugim elementem, nadającym programowi polskiemu cechę nowatorstwa, jest zawarta w nim wizja Kościoła urzeczywistnia­jącego się najskuteczniej i ukazującego się najpełniej w liturgii, w tym głównie w Eucharystii. Jawi się on mianowicie jako Lud Boży, Ciało Chrystusa i „powszechny sakrament zbawienia".

Mając taką wizję Kościoła, katecheza staje przed nowymi za­daniami. Musi ona bowiem pomóc młodemu chrześcijaninowi w zrozumieniu tajemnicy Kościoła, a jednocześnie i w znalezieniu miejsca w tym Kościele.

Twórcy polskiego programu^ mając świadomość takich zadań katechezy, konstruują go tak, by jako całość i jako poszczególne jednostki kształtował świadomość przynależności młodych chrze­ścijan do Kościoła i brania zań odpowiedzialności.

Toteż realizowanie konsekwentne programu w ciągu ośmiu lat stwarza szansę wprowadzenia dzieci w rzeczywistość Kościoła i odkrycia jego tajemnicy, objawionej w biblijnych obrazach, jak: winnica, owczarnia, lud, ciało itd. jak również w wydarze­niach i słowach Starego Testamentu, zapoczątkowujących i zapo­wiadających rzeczywistość nowego ludu kapłańskiego, będącego znakiem przymierza Boga z ludźmi.

Jednocześnie program domaga się wprowadzenia dziecka w konkretną wspólnotę, a więc w Kościół lokalny, od parafii, głów­nie poprzez udział w niedzielnej Mszy św., aż do najwyższych struktur kościelnych, jakimi są papiestwo i kolegialność bisku­pów. Program więc kładzie nacisk na rok liturgiczny. Przygoto­wanie dzieci do owocnego uczestnictwa w liturgii roku kościel­nego powraca we wskazaniach do obydwu cykli dotyczących szkoły podstawowej (por. PR s. 4, 10, 13).

Organiczne powiązanie nauczania prawd wiary (katechizm) z poznawaniem Biblii, a jednocześnie z wprowadzaniem w sa­kramenty i rok liturgiczny daje to, że dziecko ochrzczone w wie­rze Kościoła rozwija tę wiarę dzięki świadectwu żywego Koś­cioła, który głosi, wyjaśnia i realizuje Słowo Boże (PR s. 3-4 i 13; por. także DCG nr 16).

Według nowego polskiego programu także katecheza sakra­mentalna przestaje być odrębnym przedmiotem katechetycznym w kl. II i VI. Ma ona bowiem przenikać cały program (por. PR s. 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 17). Stąd też pierwsze cztery klasy (I cykl) koncentrują się wokół sakramentów, chrztu, Eucharystii i pojednania, natomiast dalsze cztery klasy szkoły podstawowej (II cykl) nastawione są na przygotowanie do sakramentu bierz­mowania czyli doskonałości chrześcijańskiej, ale i w tym cyklu winne powracać ciągle sakramenty z cyklu I. Takie usytuowa­nie sakramentów św. w programie ukazuje ich związki z praw­dami wiary i zasadami moralności, a także z Biblią, pozwalającą odczytać ich symbolikę (woda, namaszczenie, uczta, chleb i wino) oraz z życiem Kościoła.

Osobny udział w życiu Kościoła wyraża się w stanie łaski oraz postawach właściwych chrześcijaninowi, jak: wiara, miłość, na­wrócenie itd., których istotnym, nieodłącznym składnikiem jest rzetelna wiedza. Nie sposób tego osiągnąć bez wprowadzenia w Biblię i naukę Kościoła.

Warto przy okazji zdać sobie sprawę z tego, że jak za poprzednim programem stała wizja katechezy działającej na za­sadzie ex operę operato, tak ten nowy program kryje w sobie niebezpieczeństwo wysuwania na pierwszy plan horyzontalnego wymiaru zbawienia, a pomijania jego wymiaru wertykalnego. W konsekwencji prowadziłoby to do poprzestawania na zaanga-

119

NARASTANIE PROGRAMU — PODSTAWY

Ks. HOMUALD NIPARKO

118

żowaniu społecznym i politycznym w oderwaniu od Chrystusa, dzięki któremu chrześcijanin uzyskuje nowe esse, nową egzy­stencję, polegającą na przebóstwieniu człowieczeństwa.

Ograniczenie chrześcijaństwa do stosunków międzyludzkich może je sprowadzić do światopoglądu opartego na nauce i przy­kładzie Jezusa z Nazaretu.

Następną, czwartą cechą i elementem nowego polskiego pro­gramu jest to, że zalecał on powiązanie moralności chrześcijań­skiej z sakramentami. Każdy sakrament bowiem, będąc spotka­niem z Chrystusem zmartwychwstałym, stwarza warunki do dia­logu Chrystusa z człowiekiem. Chrystus w nim wzywa człowie­ka do podjęcia zadań. Człowiek zaś, otrzymawszy od Chrystusa także odpowiednie uzdolnienia, zobowiązuje się do realizacji owych zadań. Sakramenty jawią się więc w takim ujęciu jako sytuacje życiowe, w których przy człowieku staje Bóg. Moralność chrześcijańska natomiast w tym kontekście nie polega jedynie na przedmiotowym wypełnieniu nakazów czy zakazów, zawar­tych w przykazaniach Bożych, lecz przede wszystkim traktowa­na jest jako osobowa odpowiedź człowieka na wezwanie Boga. To wezwanie kieruje Bóg do człowieka w swoim słowie pod­czas sakramentalnego spotkania z Chrystusem. Żyjąc w ten spo­sób, chrześcijanin staje się cząstką Kościoła jako Ciała Chrystusa i przyczynia się do wzrostu Królestwa Bożego (por. PR s. 17).

Istnieje też spora rozbieżność między nowym polskim progra­mem ramowym a Instrukcją. Wyraża się ona przede wszystkim w podejściu do elementu antropologicznego w katechezie. Otóż Instrukcja daje wyraźnie pierwszeństwo kierunkowi antropolo­gicznemu (por DCG nr 2 - 8), poświęcając wiele miejsca zmianom mentalności współczesnego człowieka, dokonującym się na sku­tek przemian socjo-kulturowych. Postuluje ona, by katecheza naświetlała rodzące się w związku z tym nowe problemy egzy­stencjalne światłem Objawienia (por. DCG nr 11, 13, 15). Nato­miast polski program ramowy, sugerując się głównie indywidu­alnym rozwojem katechizowanego, nie zwraca niemal wcale uwagi na jego uwarunkowania społeczne i kulturowe. Wyraża się to przede wszystkim w podziale materiału na cykle według eta­pów rozwojowych człowieka wskazując, że rozwój osobowy jed­nostki stał się pierwszorzędnym kryterium doboru i układu

treści. Brak paralelnej charakterystyki socjo-kulturowej może być przezwyciężony przez programy szczegółowe, z którymi au­torzy programu ramowego wiązali postulat uwzględniania kon­kretnych lokalnych uwarunkowań środowiskowych.

Tak więc można powiedzieć, że aczkolwiek nowy polski pro­gram katechetyczny o charakterze ramowym nie nadąża jeszcze w pełni za współczesnymi tendencjami w katechezie ogólnokoś-cielnej, tkwiąc jeszcze mocno w licznych formach katechezy de-harbowskiej, to jednak dawał on szansę katechezie polskiej wej­ścia na drogę odnowy, by mogła odpowiedzieć na zadania, jakie stawia przed Kościołem Sobór Watykański II i aktualna sytuacja soc j o-kulturowa.

Przede wszystkim trzeba podkreślić, że dzięki programowi ramowemu katecheza polska odeszła od podziału treści na przed­mioty nauki religii, na wzór nauczania szkolnego. Stawiając zaś sobie za cel przygotowanie do sakramentów Eucharystii, pojed­nania i bierzmowania przez pogłębienie życia wiary, kształtowa­nie sumienia chrześcijańskiego w oparciu o Pismo św. i życie Kościoła wyrażające się głównie w jego liturgii, katecheza pol­ska nabrała cech nauczania wychowującego. Jej treści, aczkol­wiek dobierane pod kątem stopnia indywidualnego rozwoju ka­techizowanego, zawierają równolegle obok siebie biegnące jakby cztery strumienie — element biblijny, liturgiczny, doktrynalny i moralny.

Na wychowawczy walor programu ramowego wskazuje rów­nież i to, że zakłada on realizację zasady godzenia teorii z prak­tyką. Katechizowany bowiem pod wpływem katechezy ma nie tylko wiele wiedzieć, ale też ma zgodnie z tą wiedzą postępować i angażować się w życie Kościoła i społeczności państwowej. A zatem katechizm ma dawać nie tylko wiadomości, ale i kształ­tować postawy życiowe, składające się na świadectwo chrześci­jańskie.

Ponadto trzeba też zauważyć, że program ramowy aczkolwiek nie zajmuje się wprost katechetą — to pośrednio — stawiając go przed zadaniami wymagającymi wysokich kwalifikacji oso­bowościowych i fachowych, upatruje w nim głównego po Duchu ś w. sprawcę katechezy, który aktywizuje i włącza do udziału w katechezie także katechizowanych.

Ks. ROMUALD NIPARKO

120

Podsumowując te rozważania, mające na celu zaprezentowa­nie programu katechetycznego, który ma być realizowany przez katechetów także teraz, gdy katecheza wróciła do szkoły, trzeba stwierdzić, że tym bardziej nie jest on jeszcze pełną odpowiedzią na wszystkie aktualne zadania jakie stają przed katechezą w obecnej sytuacji katechizowanych i Kościoła.

Niemniej jednak jego charakter ramowy i otwartość na czło­wieka oraz przypisanie znaczącej roli katechecie pozwala mu da­lej pełnić rolę narzędzia, służącego spotkaniu Boga z człowiekiem w katechezie i przez katechezę.

Najważniejszy wymóg, jaki staje przed katechetą i opraco­wującymi pomoce, to dążenie do nadania katechezie wymiaru antropologicznego. Będzie się on przejawiał w tym, że w temacie każdej jednostki katechetycznej katecheta dostrzeże problem egzystencjalny i zainteresowawszy nim katechizowanego, razem z nim będzie dążył do rozwiązania go w świetle słowa Bożego i nauki Kościoła.

LITERATURA

ł. Materiały pomocnicze do nauczania religii. Szkota podstawowa, Wro­cław 1991, zawiera program ramowy katechizacji z r. 1971, dwie wersje programu szczegółowego, propozycję programu katechizacji dla dzieci specjalnej troski oraz dwa omówienia programu autorstwa bpa drą Piotra Bednarczyka i ks. prof. drą hab. Jana Charytańskiego TJ (zob. niżej póz. 2 i 4).

2. J. CHARYTANSKI, Nowy program. „Katecheta" R. 16:1972, z. l, s. 13-19.

3. J. STROBA, Geneza nowego programu. „Katecheta". R. 16:1972, z. 4, s. 156 -162, (zob. także tenże: j.w. [w:] J. Stroba, Przepowiadanie i in­terpretacja, Poznań, 1981, s. 107 - 118).

4. P. BEDNARCZYK, Ramowy program katechizacji w aspekcie wycho­wawczym. „Katecheta". R. 17:1973, z. l, s. 3 - 13.

5. J. CHARYTANSKI, Program katechetyczny w Austrii a program pol­ski. „Ateneum Kapłańskie". T. 93:1979, z. 2-3, s. 213-229.

6. Program katechizacji. „Miesięcznik Kościelny Archidiecezji Poznań­skiej". R. 41:1990, nr 10, s. 375-384, nr 11, s. 412-420 (uzupełnienia do programów szczegółowych).

7. J. CHARYTAŃSKI, Z Dobrą Nowiną w szkole, Warszawa 1991.

Ks. Włodzimierz Skoczny

CZY ISTNIEJE JESZCZE KONFLIKT „WIEDZA—WIARA" ? UWAGI TERMINOLOGICZNE

By uniknąć ewentualnych nieporozumień zaznaczmy, że przez tytułową „wiedzę" rozumieć będziemy ten rodzaj wiedzy, który jest nam dostępny w naukach przyrodniczych. Podobnie pod sło­wem „wiara" ujmujemy jedynie wiarę chrześcijańską, całkowi­cie pomijając problem relacji nauki do innych religii, np. islamu. Zapewne zamiast o „wierze" lepiej byłoby mówić o teologii chrześcijańskiej, przez którą rozumiem naukową refleksję nad wiarą, zostańmy jednak przy tytułowym sformułowaniu, traktu­jąc oba pojęcia tak, jak są napisane, tzn. w cudzysłowie, co pozwoli nam na swobodniejsze ich stosowanie.

I. WARUNKI POPRAWNOŚCI ODPOWIEDZI

Chciałbym przedstawić argumentację za tezą, że nie tylko „już" nie ma konfliktu między „wiedzą a wiarą", ale że taki kon­flikt naprawdę nigdy nie istniał, a to, co za konflikt się często uważa, wiąże się z niezrozumieniem bądź to nauki, bądź teologii.

Nie jest to teza nowa. Już św. Augustyn twierdził, że nie może być sprzeczności między Pismem Świętym a odkryciami nauki. W liście do Marcellina pisał: „Jeśli zdarzy się, że [dla kogoś] jest rzeczą niewątpliwą, iż autorytet Pisma Świętego po­zostaje w sprzeczności z rozumem, to znaczy, że ten, kto inter­pretuje Pismo, nie pojmuje go w sposób odpowiedni: to nie sens Pisma jest sprzeczny z prawdą [naukową], lecz sens, jaki chcia­no mu nadać; nie to, co jest w Piśmie Świętym pozostaje w

Ks. WŁODZIMIERZ SKOCZNY

122

WIEDZA A WIARA

123

sprzeczności z nim, lecz to, co włożył weń sam interpretator, my­śląc, że właściwie zrozumiał sens [czytanego tekstu]"¹.

Jego genialna intuicja jest stale obecna w dziejach. W XVII wieku podejmuje ją Galileusz — ten, który do dziś ma być sym­bolem konfliktu, a który de facto cytując teksty św. Augustyna w słynnym liście do Marii Krystyny Lotareńskiej, Wielkiej Księżnej Toskanii (1615), opowiadał się za harmonijnym współ- ' istnieniem dwu ksiąg — Księgi Natury i Księgi Objawienia, przypominając zarazem, by nie mieszać obu porządków, gdyż Bóg „nie chciał nas pouczyć o obrotach nieba, ale o tym, jak iść do nieba".

Echem tych słów jest współcześnie Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes i liczne wypowiedzi Jana Pawła II. Tak np. Konstytucja Gaudium et spes stwierdza w punkcie 36: „...badanie metodyczne we wszyst­kich dyscyplinach naukowych, jeśli tylko prowadzi się je w spo­sób prawdziwie naukowy i z poszanowaniem norm moralnych, naprawdę nigdy nie będzie się sprzeciwiać wierze, sprawy bo­wiem świeckie i sprawy wiary wywodzą swój początek od tego samego Boga".

Z rozlicznych tekstów Ojca Świętego warto tu przytoczyć słowa wypowiedziane 10 listopada 1979 r. z okazji plenarnej se­sji Papieskiej Akademii Nauk, zwołanej dla uczczenia 100 rocz­nicy urodzin Einsteina. Papież powiedział wtedy: „...chciałbym ponownie potwierdzić deklarację Soboru na temat autonomii nauki w jej funkcji poszukiwania prawdy wpisanej w świat stworzony ręką Boga. Kościół pełen podziwu dla geniuszu wiel­kiego uczonego, w którym dostrzegamy refleks Ducha Stworzy­ciela, nie wydając w żadnym wypadku nie leżącego w jego kom­petencji osądu na temat teorii dotyczącej wielkich systemów wszechświata, poddaje jednak tę doktrynę pod rozwagę teolo­gom, aby odkrywali harmonię istniejącą między prawdą nauko­wą a prawdą objawioną"².

Wypowiadając tezę o niekonfliktowym charakterze nauki i wiary, dotykamy jednocześnie pewnego paradoksu. Przecież je-

¹ Epistula septima ad Marcellinum, PL 83.

² Zob. Jan Paweł II, Wiara a kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie, Rzym 1986, s. 43-44.

steśmy świadomi, że w ciągu wieków bardzo często uważano, że konflikt rzeczywiście istnieje, więcej — że jest to konflikt pod­stawowy, bój na śmierć i życie. Dla naukowców o rozmaitych pozytywistycznych czy materialistycznych odcieniach był to bój „o postęp", „wolność jednostki", „swobodę rozumu". Koś­cielnym autorytetom chodziło w nim o „wierność prawdzie", „objawionej nauce", „tradycji", o zachowanie zagrożonych — jak się wydawało — pozycji. To właśnie do takich postaw ludzi Kościoła nawiązuje Gawdiztm et spes, w słowach: „Niechaj wol­no będzie wyrazić ubolewanie nad niektórymi postawami umy­słowymi, jakich dawniej na skutek nie dość jasno zrozumianej słusznej autonomii nauk nie brakowało także między samymi chrześcijanami, a które wywoławszy waśnie i spory, doprowa­dziły umysły wielu do przeciwstawienia wiary i wiedzy"³.

Jak to się stało, że tak często w historii panowała niezgoda? Jak to się stało, że nie tak dawne przecież oceny historii relacji nauka — wiara, widziały w niej konflikt, podczas gdy my dziś mówimy o autonomii czy nawet o dialogu?

Otóż poprawna odpowiedź na pytanie o relację wiedzy do wiary wcale nie jest prosta. Zależy bowiem ona od wielu czyn­ników, w tym także od często nie uświadamianych przedzałożeń. Patrząc na te same fakty historyczne jedni interpretują je w ka­tegoriach konfliktu, inni w kategoriach dialogu. Te krańcowe różnice interpretacyjne zdają się wskazywać na całkowity rela­tywizm — odpowiedź na postawione w tytule wykładu pytanie winna zatem brzmieć: „to zależy — dla jednych jest konflikt, a dla innych nie ma". Sytuacja nie jest jednak beznadziejna. Interpretacyjny punkt wyjścia można przecież poddać krytycz­nej refleksji. Dyskusja nad konfliktem „nauka—wiara" staje się więc najpierw dyskusją nad założeniami historiografii, które sta­nowią kryterium doboru faktów i ocen. To, co dla św. Augusty­na było intuicją, dla nas może stać się regułą metodologiczną, przyjmowaną świadomie i prawomocnie.

Droga do uświadomienia sobie przez teologię i naukę różnic we własnych metodach i przedmiocie jest tak długa, jak chrze­ścijaństwo. Dobra Nowina o Jezusie Chrystusie już u swych

⁸ Gaudium et spes, s. 36.

Ks. WŁODZIMIERZ SKOCZNY

124

WIEDZA A WIARA

125

początków musiała spotkać się ze starożytną nauką, a spotkanie to do dziś stanowi o swoistym charakterze zarówno myśli chrze­ścijańskiej, jak i samej nauki. Nowy impuls we wzajemnych re­lacjach tych dziedzin przyniósł wiek XVII i powstanie nowożyt­nych nauk przyrodniczych. Następujący potem gwałtowny roz­wój nauk i zmiany, które dokonały się w rozbitym przez Refor­mację chrześcijaństwie sprawiły, że drogi nauki i wiary wyda­wały się rozchodzić w różnych kierunkach. Jednak mimo separa­tystycznych deklaracji pozytywizmu, wzajemne relacje nie ustały, co więcej, uzyskały one współcześnie „nową jakość" pozwalając na poddanie naukowej refleksji metodologicznych założeń i źró­deł wzajemnych zainteresowań i konfliktów.

My zajmijmy się przykładowo tylko ostatnim etapem tej drogi. Bardzo charakterystyczne dla współczesnej historii nauki stało się odejście od tzw. tradycji whiggish*. Charakteryzuje się ona przekonaniem o tryumfalnym postępie nauki od starożyt­ności aż do naszych dni. Historycy nauki skoncentrowani na „postępie" zdają się nie dostrzegać błędnych ścieżek naukowych poszukiwań, przeszłość uważana jest za mniej doskonałą w sto­sunku do teraźniejszości, a nieustanne poszukiwanie „antycypa-torów" współczesnych ujęć prowadzić będzie często do wyrwa­nia myśli z ich historycznego kontekstu. Za największy błąd tej tradycji w historii nauki uważa się jednak brak zrozumienia dla ujęć „błędnych" z dzisiejszego punktu widzenia, co wprowadza w historyczne rozważania pewien wyróżniony punkt odnie­sienia.

W duchu whiggish pisanych jest wiele dzieł omawiających re­lację „nauka—wiara", a powstałych pod koniec XIX i na po­czątku XX wieku. Typowym przykładem jest słynna praca Johna Williama Drapera History of the Conflict between Reli-gion and Science, opublikowana w 1875 r.⁵ Zgodnie z tytułem „konflikt" podniesiony jest tutaj do rangi zasady we wzajem-

⁴ Nazwa ta nawiązuje do słynnego artykułu H. Butterfielda The Whig Interpretation of History, opublikowanego co prawda już w 1931 r., ale dostrzeżonego dopiero w latach 60.

⁵ Podobne ujęcia znajdziemy w pracy A. D. W h i t e, A History o{ the Warfare between Science and Religion (1895) czy w książce J. Y. Simp-s o n a Landmarks in the Struggle between Science and Religion (1926).

nych relacjach obu dziedzin. Cała praca jest w zasadzie ata­kiem na Kościół Katolicki, uważany za główne źródło hamujące naukowy postęp i na religię, traktowaną jako zbyteczny balast, nieprzydatny w naukowym dochodzeniu do prawdy. Pasja autora jest tak wielka, że chwilami tylko ona jest w stanie wytłuma­czyć stawiane zarzuty, które są pozbawione wszelkiej meryto­rycznej argumentacji, uwzględniającej kontekst i złożoność pre­zentowanej problematyki. Tak np. stawianie zarzutów św. Au­gustynowi za to, że odrzucał sferyczność Ziemi argumentując, iż • wtedy niemożliwe byłoby jednoczesne ujrzenie drugiego przyj­ścia Chrystusa, ma tę samą moc, co oskarżanie go o to, iż nie przewidział powstania telewizji, dzięki której praktycznie można rozwiązać ten problem.

Odejście od konfliktowego modelu, zrodzonego we wspomnia­nej powyżej tradycji historycznej, otwarło drogę do nowych ujęć, w których podkreśla się bardziej wzajemne oddziaływanie czy autonomię, starając się zrozumieć historyczny kontekst i przyczyny takich a nie innych rozwiązań. Byłoby na pewno przedwcześnie mówić tylko o osiągnięciach wobec wielu zadań, ale niewątpliwie prawdą są słowa Ojca Świętego z jego listu do o. George'a Coyne'a, dyrektora Obserwatorium Watykańskiego, w którym czytamy m. in.: „Zaczęliśmy rozmawiać ze sobą na głębszym poziomie niż w przeszłości, i z większym otwarciem... Rozpoczęliśmy wspólne badania, aby lepiej zrozumieć swoje dyscypliny, z ich kompetencjami i granicami, a szczególnie to, co należy do wspólnego obszaru zainteresowań. Czyniąc to, od­kryliśmy ważne pytania interesujące obie strony, życiowo ważne dla najszerszej ludzkiej wspólnoty, której obie dziedziny służą. Jest bardzo istotne, by te wspólne poszukiwania, opierające się na krytycznej otwartości i wymianie, nie tylko były konty­nuowane, ale także rosły w głębi swych analiz i w ich za­kresie"⁶.

Reasumując można powiedzieć, że teza, która mówi, że nie ma konfliktu między nauką i wiarą, też jest wypowiadana w pewnym kontekście, jej też towarzyszą pewne przedzałożenia.

⁸ John Paul II on Science and Religion, ed. R. J. R u s s e 11, W. R. S t o e g e r, G. V. C o y n e, Yatican 1990, M4 - 5.

WIEDZA A WIARA

Ks. WŁODZIMIERZ SKOCZNY

126

127

Przede wszystkim jest to rozumienie tego, czym jest wiedza nau­kowa, a czym religijna. Według pozytywistycznych kryteriów nauki konflikt byłby nieunikniony. Za jedynie sensowne uwa­żano bowiem zdania naukowe, czyli weryfikowalne empirycznie. Twierdzenia teologii, jako nie podlegające weryfikacji empirycz­nej, skazane były na oskarżenie o „brak wartości poznawczej". To, że dziś w sposób uprawniony mówimy o autonomii czy dia­logu tych dziedzin, jest więc konsekwencją odejścia od pozyty­wistycznej wizji nauki. Jest to zarazem konsekwencja rozwoju całej współczesnej biblistyki (zwłaszcza hermeneutyki biblijnej) i teologii.

Świadomi uwarunkowań przyjmowanych rozwiązań, zanali­zujmy dokładniej podstawowe modele, dotyczące relacji między nauką i wiarą.

II. TYPY RELACJI MIĘDZY NAUKĄ A WIARĄ

W swym wykładzie wygłoszonym na zorganizowanej przez Watykan Sesji Naukowej dla uczczenia trzechsetnej rocznicy wy­dania Principiów Newtona, łan G. Barbour⁷ wyróżnia cztery typy relacji między nauką i wiarą. Charakteryzują je następujące pojęcia: a — konflikt, b — niezależność, c — dialog, d — integracja.

\

ad. a. W konfliktowym ujęciu nauka i wiara traktowane są jako sporne strony w dyskusji, której rozwiązanie, zgodnie z przyjmowaną w kuhnowskiej metodologii „zasadą Plancka", nastąpi wtedy, gdy — zważywszy na zatwardziałość strony prze­ciwnej — wymrą zwolennicy jednej ze stron. Póki co, każda z nich, przekonana o wyłącznie własnej słuszności, stara się

zdyskredytować przeciwnika, często nie przebierając w środkach. Tak np. w toczącym się wokół teorii ewolucji burzliwym sporze wielką sławą cieszył się w XIX stuleciu biskup anglikański Samuel Wilberforce, zwany z powodu swych gwałtownych wy­stąpień „mydlanym Samem". W czasie jednej z publicznych dyskusji zwrócił się on z pytaniem do zwolennika ewolucji T. Huxleya czy małpi przodkowie prelegenta znajdowali się po stronie ojca, czy matki. Huxley miał odpowiedzieć, że gdy­by już przyszło mu wybierać pochodzenie od małpy czy od „mydlanego Sama", to wolałby to pierwsze. Podobne dyskusje poprawiały pewnie niektórym dobre samopoczucie, ich owocem zostały jednak tylko anegdoty i deklaracje o rychłym końcu strony przeciwnej.

U podstaw naukowego myślenia w kategoriach konfliktu leży przekonanie o tym, że poznanie naukowe jest jedynym wartoś­ciowym poznaniem, a materia fundamentalną realnością Wszech­świata. W tezach tych niewątpliwie możemy obecnie odkryć dziedzictwo rozwijanego w latach 20 pozytywizmu logicznego. Chociaż poddany krytyce i rewizji w filozofii nauki, na płaszczyź­nie popularnych interpretacji wciąż zdaje się on roztaczać łatwe obietnice naukowego wyzwolenia z filozoficznych i teologicznych „bezsensów" przez oparcie na „faktach" i pewnych czy choćby prawdopodobnych regułach wnioskowania. Ta prosta, choć nie­prawdziwa wizja nauki zamiast deklarowanego wyprowadzenia nas z filozoficznych i teologicznych zaułków, prowadzi do bardzo silnych tez ontologicznych, w których kosmos u C. Sagana⁸, przy­padek u J. Monoda⁸ czy gen u E. O. Wilsona¹⁰ bezkrytycznie otrzymują znamiona absolutu.

Druga strona konfliktu też ma swe mocne założenia, od których nie jest w stanie się uwolnić. Wśród nich na pierwszym miejscu jest kwestia literalnej interpretacji tekstu biblijnego. Dotykamy tu bardzo starego problemu. Już św. Augustyn poda­wał jego rozwiązanie, przyjmując metaforyczny sens tych wypo­wiedzi, które zdają się przeczyć prawdzie naukowej. Przykład

* Zob. I. G. Barbour, Ways oj Relating Science and Theology, [w:] Physics, Philosophy and Theology. A Common Quest for Understanding, ed. R. J. R u s s e 11, W. R. S t o e g e r, G. V. C o y n e, Yatican 1988, s. 21 - 48.

⁸ C. Sagan, Cosmos, New York 1980.

• J. M o n o d, Chance and Necessity, New York, 1972.

¹⁰ E. O. Wił s o n, Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge 1975.

WIEDZA A WIARA

Ks. WŁODZIMIERZ SKOCZNY

128

129

opisu stworzenia świata, w którym światło pojawia się przed stworzeniem Słońca, jest dla biskupa Hippony jednym z wielu dowodów na to, że Pismo Święte nie ma na celu uczyć nas o kształcie nieba, ale o tym, jak iść do nieba. Dzisiejsze osiągnię­cia biblistyki, wyróżniające rodzaje i gatunki literackie, potwier­dzają tę trafną intuicję Ojców Kościoła. Jednak pewne nurty lu-terańskie i kalwińskie, określane mianem fundamentalizmu, przejęte tym, że solą Scriptura wystarczy do zbawienia, wciąż podtrzymują literalne tłumaczenie Biblii. Oczywiście, dla nich kosmologia z jej teorią rozwoju i budowy Wszechświata, powsta­wanie gatunków drogą ewolucji czy pochodzenia człowieka od zwierzęcych praprzodków będą stanowić atak na literalnie rozu­miane 6 dni stworzenia (po 24 godziny każdy) i wizję świata, który według biblijnych „wskazówek" miał początek 4000 lat przed narodzeniem Chrystusa¹¹.

Choć obecnie pewnie nieco egzotyczna dla polskiego czytel­nika, sytuacja konfliktu między nauką a wiarą wydaje się nie słabnąć wraz z upływem czasu. Warto jej chyba poświęcić wię­cej uwagi, gdyż merytoryczna płytkość jest w niej łączona z tak silnym psychologicznym zaangażowaniem, że stawia ono pod znakiem zapytania odpowiedzialność tak nauki, jak i religii za egzystencjalną pustkę, w której uchwycenie się łatwego sche­matu zda się być jedynym wyznacznikiem sensu.

ad. b. Oczywiście, konfliktu można uniknąć, jeżeli przyjmie się autonomię dziedziny nauki i wiary. Zwolennicy tego stanowiska podkreślają różnice metodologiczne i ograniczenia poszczegól­nych dyscyplin. Unikanie sytuacji konfliktowych jest tu nie tyle odgórnie zaplanowanym zabiegiem, ile rezultatem wierności każ­dej z dyscyplin swemu własnemu obszarowi zainteresowań.

Badanie tej historii relacji nie wydaje się konieczne i z pew­nością wykroczyłoby poza ramy obecnego artykułu, może więc tylko jeden przykład współczesnego autonomicznego ujęcia obu dziedzin. XX-wieczna protestancka neo-ortodoksja kładzie na­cisk na centralną rolę Chrystusa i pierwszeństwo Objawienia, jed­nocześnie w pełni akceptuje poszukiwania naukowe. Według

Karla Bartha i jego kontynuatorów, Bóg może być poznany tyl­ko dzięki Chrystusowemu objawieniu. Bóg jest transcendentny, całkowicie inny, niepoznawalny, o ile sam nam się nie objawi. Wiara religijna opiera się całkowicie na inicjatywie ze strony Boga, a nie na rozumowych odkryciach, z którymi mamy do czy­nienia w nauce. „Obszarem działania Boga,jest historia, a nie przyroda. Naukowcy mogą swobodnie kontynuować swe prace bez ingerencji ze strony teologii i odwrotnie, gdyż ich metody i przedmiot są całkowicie różne. Mamy więc tu oczywisty kon­trast. Nauka bazuje na ludzkich obserwacjach i rozumie, podczas gdy teologia jest oparta na boskim Objawieniu"¹².

ad. c. „Dialog" to słowo, które od pewnego czasu coraz częściej pojawia się również w naukowych tekstach. Otrzymało ono swą rangę także w badanej przez nas dziedzinie. Nie znaczy to by­najmniej, jak wskazywaliśmy już powyżej, że do tej pory nie było relacji dialogu między nauką a wiarą. Wręcz przeciwnie: zwolennicy tego podejścia starają się wykazać, że zarówno teo­logia jak i nauki przyrodnicze stawały wobec pewnych wspól-

I nych pytań granicznych (boundary ąuestions), a odpowiedzi na nie — jak na prawdziwy dialog przystało — ubogacały obie strony relacji. Do takich wspólnych kwestii należała już choćby sprawa pojawienia się chrześcijaństwa w świecie greckiej kul­tury. Ten fakt łączy się z powstaniem i rozwojem nauk przyrod­niczych, na które niewątpliwy wpływ wywarła chrześcijańska

l nauka o stworzeniu. Zarówno dla Greków, jak i dla wierzących chrześcijan świat był światem ładu i harmonii. O ile jednak Grecy uważali ten ład za konieczny, o tyle dla chrześcijan był on jedynie przygodny. Nie można go więc było wydedukować a priori z matematycznych zasad, trzeba było obserwacji i eks­perymentów. Tak więc już o początków kontakt nauki z chrze­ścijańską wiarą nosił znamię twórczego dialogu.

Oczywiście, te wspólne problemy graniczne do dziś towarzy­szą nauce i wierze, a wnikliwe studia z historii nauki pozwalają zrozumieć ich głębsze konsekwencje dla obu stron. To dialogowe

¹¹ Taki wynik przyniosły obliczenia przeprowadzone przez bpa Ushera.

¹² I. G. Barbour, dz.cyt., s. 28. Zob. też Kar l Ba r t h, Dogmatics in Outline, New York 1949.

9 — Katecheza w szkole

Ks. WŁODZIMIERZ SKOCZNY

WIEDZA A WIARA

130

131

podejście realizuje obecnie wiele ośrodków naukowych. Podej­muje się interdyscyplinarne badania skupione m. in. wokół Obserwatorium Watykańskiego, w skład którego wchodzą uczest­nicy z takich krajów, jak: Anglia, USA, Włochy, Francja i Pol­ska. Podobne prace podejmuje międzynarodowa organizacja So-ciety for Science and Theology, skupiająca głównie Niemców, Anglików i naukowców z krajów skandynawskich. W Polsce działa Ośrodek Badań Interdyscyplinarnych (OBI), przy Papies­kiej Akademii Teologicznej w Krakowie, który rozwija badania nad minionym i obecnym dialogiem nauki i wiary¹'.

ad. d. — Integracja znajduje się wśród rozwiązań stojących na pozycjach skrajnie przeciwnych w stosunku do konfliktu. Jak możliwa jest taka integracja? Przeważają tu dwie propozycje: Pierwsza dopuszcza możliwość udziału naukowych teorii w pow­tórnym formułowaniu doktryn teologicznych, których główne źródła znajdują się poza nauką. Tak. np. ewolucyjny świat od­krywany przez naukę wymaga odejścia od antyewolucyjnych pojęć, stosowanych przy opisie stworzenia w teologii. Druga pro­pozycja uważa, że tak nauka, jak i religia mogą razem pomóc zbudować nową syntezę, w postaci choćby nowej metafizyki. Tę ostatnią z propozycji stanowią m. in. rozwijane współcześnie pró­by zbudowania metafizyki (czy teologii) procesu. Korzystając z prac Alfreda N. Whiteheada, Charles Hartshorne i jego ucznio­wie proponują spójne połączenie naukowej i religijnej wizji świata, stworzenia i człowieka, w której Bóg ujmowany jest jako „wielki towarzysz podróży, który cierpi wraz z nami, rozumie i obejmuje świat w wiecznej i wciąż nowej miłości"¹⁴.

Obie propozycje integracji mają oczywiście wiele wersji. Niektóre z nich, łączące mechanikę kwantową z myślą Zeń, czy

paradoksy STW z poznaniem trans-subiektywnym, wydają się być bliższe wizjonerstwu wyzwolonemu z wszelkiej metodologii naukowej i samokrytycyzmu. Generalne odrzucanie rozwiązań integracyjnych wydaje się jednak być równym uproszczeniem, jak propagowanie wizji konfliktu, w którym nauka i wiara wi­dzą swą przyszłość jedynie we wzajemnym unicestwieniu.

¹³ Ośrodek Badań Interdyscyplinarnych w Krakowie wydaje „Zagad­nienia filozoficzne w nauce" oraz prowadzi również działalność wy­dawniczą publikacji naukowych. Wśród ostatnich pozycji znajdują się m.in. E. Mc Muli i n, Ewolucja i stworzenie, czy praca zbiorowa: Mate­matyczność przyrody, Kraków 1990.

¹⁴ N. M. W i l d i e r s, Obraz świata a teologia, Warszawa 1985, s. 238.

Ks. Edward Majcher

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

Jestem w tej szczęśliwej sytuacji, że właściwie wszyscy moi poprzednicy w jakiś sposób dotykali problemu katechety i jego osobowości. Ks. prof. Jan Krucina na samym wstępie podkreśla, że osobowość katechety decyduje o powodzeniu czy niepowodze­niu katechezy. Temat jest więc bardzo ważny i obszerny.

W sytuacji powrotu nauki religii do szkoły powstała dla nie­jednego katechety pokusa, by upodobnić się do nauczyciela, tym bardziej że w Instrukcji Ministerstwa Edukacji Narodowej, wy­danej w ubiegłym roku, przyznano katechetom prawa nauczy­cieli. Jednak tę pokusę trzeba zwalczać. Katecheta, mimo że stał się nauczycielem, nie może przestać być katechetą i ograni­czać się do oceny aktywności uczniów w czasie lekcji, co w ra­mach praw nauczyciela powinien robić.

W swoim wystąpieniu chciałbym najpierw powiedzieć, skoro jesteśmy nauczycielami, trochę o tym, co mówi pedeutologia o osobowości nauczyciela; następnie zwrócić uwagę na warunki w jakich pracuje polski katecheta, w jakiej sytuacji znalazła się katecheza i wreszcie jakich katechetów ta sytuacja wymaga, jakie — szczególnie — powinni mieć cechy. Oczywiście, uwzględ­nię tylko te, moim zdaniem, najważniejsze. I wreszcie na zakoń­czenie postaram się wyciągnąć praktyczne wnioski, biorąc pod uwagę to, co podkreśla pani prof. Braun-Gałkowska. Jej zda­niem osobowość jest w ciągłym rozwoju i należy szukać odpo­wiedzi na pytanie, co robić, aby kierunek tego rozwoju był właściwy.

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

135

134

Ks. EDWARD MAJCHER

I. PEDEUTOLOGIA O OSOBOWOŚCI NAUCZYCIELA

Zagadnienie osobowości stanowiło od dawna przedmiot ba­dań różnych kierunków naukowych. Jej koncepcja jest jednak ściśle związana z pojęciem człowieka. Psychologowie opisując osobowość, chętniej analizują jej elementy, niż podają definicję. Osobowość jawi się im więc jako pewna konstelacja bardziej czy mniej stałych elementów. Na osobowość człowieka składają się zarówno cechy wrodzone, dziedziczone po rodzicach i przod­kach np. uzdolnienia, temperament, inteligencja, jak i nabyte, np. ideały, nawyki. Elżbieta Sujak określa osobowość jako zespół cech, które decydują o tym, że człowiek jest osobą tzn. istotą odrębną, jedyną i niepowtarzalną. Osobowość jest kształtowana w ciągu całego życia człowieka, ale szczególnie w dzieciństwie i młodości, pod wpływem wychowania, kultury, otoczenia, a tak­że własnej pracy nad sobą. G. Allport mówi o osobowości jako organizacji dynamicznej, podlegającej nieustannej zmianie i roz­wojowi.

Zagadnieniami związanymi z osobowością nauczyciela zaj­muje się pedeutologia. Do problemów badawczych, które wcho­dzą w jej zakres, należą również: dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształcenie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli, warunki i efekty ich pracy. Wprawdzie refleksja o osobowości nauczyciela sięga czasów starożytnych i rozwijała się w wiekach następnych, jednakże początki rozwoju pedeuto-logii — jako nauki — przypadają na przełom XIX i XX wieku. Na gruncie polskim pierwszą pracą pedeutologiczną była rozpra­wa J. W. Dawida O duszy nauczycielstwa, ogłoszona w 1912 roku» Podstawowy nurt badań pedeutologicznych, szczególnie w okre­sie dwudziestolecia międzywojennego, oparty był na twierdzeniu, że czynności nauczania i wychowania są zależne od cech oso­bowości nauczyciela. Inaczej mówiąc, podstawowym czynnikiem określającym przebieg czynności nauczyciela, a tym samym wy­niki jego pracy, jest określony zespół jego cech psychofizycznych. Aby ustalić zależność między indywidualnym wkładem, a wyni­kami oddziaływania wychowawczego, badano jakie cechy psy­chofizyczne nauczyciela i w jakim stopniu, wpływają na spo­sób i efekty nauczania i wychowania.

Poglądy na genezę cech charakteryzujących osobowość ideal­nego nauczyciela były różne: jedni twierdzili, że są to cechy wrodzone albo co najmniej nabyte we wczesnym dzieciństwie; inni, że w cechy te można wyposażyć nauczyciela w procesie kształcenia.

Sformułowane w pracy Dawida pytanie o istotę osobowości nauczyciela, o to, co sprawia, że jeden nauczyciel ma większy wpływ na wychowanka, inny zaś mniejszy, miało zasadnicze zna­czenie dla dociekań podejmowanych przez wielu późniejszych badaczy. Według Dawida szczególną cechą, która wywiera do­minujący wpływ na kierunek i efektywność oddziaływania pe­dagogicznego nauczyciela-wychowawcy jest osobliwy, emocjo-nalno-intelektualny stosunek do dziecka, nazwany przez Dawida „miłością dusz ludzkich".

Inną odpowiedź formułuje Z. Mysłakowski¹, zwracając uwa­gę na wysoki stopień zależności sposobu i efektywności oddziały­wania nauczyciela na ucznia, od zespołu cech osobistych, okre­ślanych ogólnie mianem „kontaktowości". Zdaniem Mysłakow-skiego kontaktowość to właśnie umiejętność nawiązywania kon­taktu pedagogicznego. Podczas gdy Dawid mówił o „powołaniu nauczycielskim", Mysłakowski wprowadza pojęcie „talentu pe­dagogicznego", co bardziej konkretyzuje rozważania, chociaż obaj badacze wychodzą z założenia, iż są to „wrodzone dyspo­zycje psychofizyczne".

Inaczej charakteryzuje talent pedagogiczny S. Szuman. Pisze on: „Chcąc dokładniej zbadać istotę talentu pedagogicznego, mu­simy jeszcze stwierdzić, że na dany talent składa się zwykle cały szereg cech psychicznych (i fizycznych), które przy wyko­nywaniu danej czynności czy zawodu stoją ze sobą w stosunku ścisłej koordynacji"². Podstawą talentu pedagogicznego mogą być więc odmienne struktury psychiczne. Szuman wychodząc z założenia, że różne cechy osobowości mogą wyrażać się w czyn­nościach pedagogicznych w wielu postaciach i różnym stopniu,

¹ Z. Mysłakowski, Co to jest talent pedagogiczny? [w:] Osobo­wość nauczyciela, W. Okoń (red.), Warszawa 1962, PZWS.

² Por. S. Szuman, Talent pedagogiczny, [w:] Osobowość nauczyciela, dz. cyt.

136

Ks. EDWARD MAJCHER

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

137

że różne właściwości psychiczne mogą być podłożem uzdolnień pedagogicznych, że uzdolnienia te mogą być wielorakie i zależą od całego splotu okoliczności zewnętrznych i czynników osobis­tych, wyraża wątpliwość, czy w ogóle można wyróżnić specjalny typ psychiczny ludzi, który by można nazwać typem wycho­wawcy.

Słynny pedagog Mieczysław Kreutz swoją główną myśl wy­raził w pracy pt. Osobowość nauczyciela wychowawcy³. Stwier­dził tam, że niezbędnym warunkiem wychowawczego wpływu nauczyciela jest posiadanie trzech dyspozycji: „miłości do ludzi, skłonności do społecznego oddziaływania oraz zdolności suge­stywnej". Szczególnie dużą wagę przywiązuje on do „zdolności sugestywnej", wyrażającej się w emocjonalnym oddziaływaniu na innego człowieka i traktuje ją jako rodzaj zdolności wrodzo­nej, która kształtuje się szczególnie we wczesnym okresie rozwo­ju społecznego jednostki. Stefan Baley — natomiast — analizu­jąc właściwości doskonałego nauczyciela, dochodzi do wniosku, iż cechą najistotniejszą jest tzw. „zdatność wychowawcza", która „byłaby zbiorem wszystkich cech umożliwiających i ułatwiają­cych wychowanie drugich"⁴.

W ścisłym powiązaniu z rozważaniami dedukcyjnymi, zmie­rzającymi do określenia idealnego wzoru nauczyciela -<- wycho­wawcy, rozwijał się nurt badań empirycznych. Badania te były niewątpliwie bliższe rzeczywistości zawodu nauczycielskiego i od­znaczały się większym realizmem w ujmowaniu problemów wy­chowawczych. Badacze ci jednak również koncentrowali się na określaniu cech nauczyciela doskonałego. Posługując się różnego rodzaju kwestionariuszami pytali nauczycieli o to, jakie cechy osobowości zapewniają im powodzenie w pracy. Np. W. Dzierz-bicka na podstawie badań empirycznych dochodzi do wniosku, że dobry nauczyciel powinien odznaczać się „zdolnością wczuwania się w psychikę ucznia, optymizmem, tkliwością wzruszeń, pa­mięcią przeżyć i wzruszeń"⁵. W łonie tego nurtu rozwinęła się

' Por. M. Kreutz, Osobowość nauczy cielą-wychowawcy, [w:] Peda­gogika, pr. zb. pod redakcją Michała Godlewskiego, Stanisława Krawce-wicza, Tadeusza Wujka, Warszawa 1974, PWN, s. 584 - 585.

⁴ Tamże.

* Tamże.

typologia nauczycieli. Maria Grzegorzewska, stosując metodę ob­serwacji, wyróżnia na podstawie zebranych materiałów dwa ty­py osobowości: typ nauczyciela wyzwalającego i typ nauczycie­la hamującego. Oddziaływanie na ucznia przez miłość, sympatię, chęć pomocy i stwarzanie klimatu pogody, ładu, życzliwości — to cechy charakteryzujące typ nauczyciela wyzwalającego, pod­czas gdy nauczyciel hamujący oddziałuje za pomocą rozkazu, przymusu, sankcji, co wytwarza klimat obcości między nim i uczniem.

Rozległe i długotrwałe badania eksperymentalne nad struk­turami umysłów nauczycieli przeprowadził S. Dobrowolski. Chciał on zbadać, jakie typy umysłowości nauczycieli są najbar­dziej przydatne w zawodzie nauczycielskim. Wyróżnił sześć ty­pów umysłowości: rozumowy, intuicyjny, organizacyjny, syste­matyczny, wyobrażeniowy, ekspresyjny. Zdaniem Dobrowolskie-go wszystkie te typy są przydatne w pracy nauczycielskiej⁶.

Celem omawianych badań było nie tyle określenie idealnego wzoru nauczyciela, ile charakterystyka różnych typów osobo­wości pedagogów. Pedeutologia bez przerwy poszerza zakres swoich zainteresowań. Szeroko rozwinęły się badania socjolo­giczne i historyczne nad zawodem nauczyciela. Wyrazem tego są liczne publikacje⁷. Niestety, wiele z nich było pisanych tenden­cyjnie. Autorzy dopasowywali się do narzucanych poglądów i precyzowali model nauczyciela szkoły socjalistycznej.

Mimo to należy podkreślić, że pedeutologia zwróciła uwagę na nauczyciela jako na główny czynnik organizacji procesu nau­czania i wychowania oraz uzasadniła niepodważalną tezę o za­leżności między osobowością nauczyciela, a jego wpływem wy­chowawczym na uczniów.

Jeśli tak jest w wypadku nauczycieli, to tym bardziej trze­ba powiedzieć to o katechetach. Dziś są stawiane dużo większe wymagania katechetom niż nauczycielom. Nauczyciele i ucznio­wie pragną widzieć w katechecie doskonałą osobowość chrześci-

• Tamże.

⁷ O pozycji społecznej nauczyciela, J. Woskowski, Łódź—Warsza­wa, PWN, 1964; J. Bohucki, Osobowość nauczyciela w świadomości mło­dzieży, Katowice, 1965; Ł. Kurdybacha, Zawód nauczyciela w ciągu wieków, Łódź, 1984, Czytelnik.

138

Ks. EDWARD MAJCHER

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

139

jańską i ideał moralny. Tego domagają się aktualne warunki pracy, w których znaleźli się katecheci i które muszą wywierać wpływ na kształtowanie ich osobowości.

II. SYTUACJA I ZADANIA KATECHEZY W POLSKIEJ SZKOLE

Jak wygląda sytuacja katechezy w polskiej szkole dziś? Mamy poza sobą rok doświadczeń. W wielu pismach ukazały się artykuły podsumowujące ten okres. Wynika z nich, że sytuacja jest bardzo dobra. Główny Urząd Statystyczny w dniu 12 listo­pada 1990 roku podał, że na katechizację zgłosiło się średnio 95% dzieci i młodzieży. Statystyka ta wygląda różnie, w róż­nych szkołach i typach szkół. Sądzę, że przy takim procencie można mówić o powszechnej akceptacji. Nie wiem, czy jakaś inna sprawa zyskała kiedyś takie poparcie zainteresowanych osób. W tym duchu wypowiadali się również rodzice, nauczy­ciele i młodzież. Niemniej są jednak i przeciwnicy religii w szkole. Wyrazem tego było zaskarżenie decyzji o powrocie re­ligii do szkoły przed Trybunałem Konstytucyjnym, jako niezgod­ne z obowiązującym prawem. A kiedy Trybunał orzekł, że nie stwierdzono tu nadużycia prawa, to w prasie ukazały się bardzo krytyczne artykuły⁸. Podobnym wyrazem niechęci jest tak długo opracowywana ustawa oświatowa. Sejm uchwalił ją w dniu 19 lipca br. Sprawy katechizacji w szkole zostały w niej ustalone bardzo niekorzystnie. Przypomnę krótko znane powszechnie cztery punkty:

1. Usunięto z ustawy zapis o respektowaniu w nauczaniu i wychowaniu wartości chrześcijańskich, przeniesiono je do tzw. preambuły, która zdaniem wielu prawników nie ma wartości le­gislacyjnych.

2. Stwierdzono, że szkoła tylko umożliwia naukę religii, ale jej nie organizuje, a więc za nią nie odpowiada. Pojęcie „umożli­wia" może być bardzo różnie interpretowane. W minionym okre­sie komunistycznym też nam umożliwiano katechizację.

⁸ Por. J. Podemski, Hańbo, [w:] „Polityka" z 1991 r.

3. Decyzję o uczęszczaniu na lekcje religii w szkołach ponad-podstawowych zostawiono uczniom, co jest sprzeczne z Ko­deksem Rodzinnym i obowiązującym prawodawstwem. Zlekce­ważono prawa rodziców, a w ręce 15 - 16-letniej młodzieży zło­żono postawę moralną przyszłego społeczeństwa.

4. Niezgodnie z ustawą z 1989 roku zdecydowano, że Mini­sterstwo Edukacji Narodowej ma tylko zasięgnąć opinii, a nie porozumieć się z władzami Kościoła Katolickiego odnośnie do szczegółowych przepisów co do religii w szkole.

Nie dostrzeżono w nauce religii istotnych wartości w proce­sie wychowania, które podkreślała Instrukcja ministra Eduka­cji Narodowej z 3 sierpnia 1990 r. Czytamy w niej: „Nauka re­ligii jest nośnikiem podstawowych wartości w procesie wycho­wawczym, co oznacza, że otwarcie się na religię oraz na chrze­ścijańskie wartości etyczne będzie istotnym wzbogaceniem tego procesu i przyczyni się do ukształtowania właściwych postaw młodego pokolenia Polaków. W związku z tym uznaje się, że plan wychowawczy szkoły będzie akceptował podstawowe war­tości etyki chrześcijańskiej"⁹.

Zlekceważono głosy ministra i wiceministra edukacji: „Ja uważam, że nauka religii może być potrzebna jako ta wiedza, która łączy się ze zwróceniem uwagi człowieka na sprawy etycz­ne. Nasza moralność oparta jest na Dekalogu i dotąd nie wy­myślono lepszych norm"¹⁰. „Jeśli szkoła ma rzeczywiście wycho­wywać, to musi otwierać się także na to, co jest życiem ducho­wym (...). W Polsce jest bardzo wielu katolików i stwarzanie możliwości nauczania religii w szkole stanowi odpowiedź na ich potrzeby; wychowanie było i będzie związane w Polsce z nauczaniem chrześcijańskim. Nie da się więc dalej utrzymywać schizofrenicznego podziału na szkołę wychowującą w światopo­glądzie naukowym i rodzinę wychowującą w duchu chrześcijań­skim"¹¹. Nie biorąc tego wszystkiego pod uwagę, naukę religii w ustawie potraktowano bardzo niekorzystnie.

• Instrukcja ministra Edukacji Narodowej z 3 VIII 1990 r.

¹⁰ Henryk Samsonowicz, „Rzeczpospolita" z 6IX1990 r.

¹¹ Anna Radziwiłł, „Słowo Powszechne" z 8VIII 1990 r.

140

Ks. EDWARD MAJCHER

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

141

Przyjętą przez Sejm ustawę przesłano do Senatu. Tam na­niesiono poprawki, zgodne z przekonaniami ogromnej większości rodziców. Ustawa wróciła do Sejmu i w dniu 24 sierpnia nie zyskała zatwierdzenia. Na samym początku, przy głosowaniu o miejscu wartości chrześcijańskich, za umieszczeniem ich w ustawie głosowało 121 osób, a przeciw 123. Nastąpił tzw. pat. Znaczy to, że ustawa nie została przyjęta, ale nie została rów­nież odrzucona.

Widać z tego, że są jeszcze grupy w naszym społeczeństwie, które usiłują zawrócić bieg wydarzeń. Dlatego musimy stwier­dzić, że problem katechizacji w szkole wiąże się z konkretną sy­tuacją społeczno-historyczno-polityczną. Katechizacja powróciła do szkoły na przełomie dwóch czasów — czasu przeszłego, który można by określić czasem PRL i czasu przyszłego. Czas przeszły znamy dobrze, czas przyszły dopiero się rodzi. Obecnie trzeba w Polsce wybierać model państwa i model stosunków społecznych. Ojciec święty podczas czwartej pielgrzymki do Ojczyzny mówił we Włocławku: „Jest dziś w toku wielka dyskusja nad kształtem obecnej i przyszłej Polski, jest i musi być dyskusja nad kształtem polskiej szkoły"¹². Po upadku komunizmu powstał problem, na jakich zasadach budować życie publiczne, jaki ma być model życia społecznego. Istnieją dzisiaj dwie koncepcje, dwa modele życia społecznego.

Jeden — laicki — korzeniami sięgający do rewolucji fran­cuskiej i filozofii racjonalistycznej (można go określić antropo-centrycznym) i drugi model, chrześcijański — teocentryczny, w którym za źródło prawdy uważa się nie tylko człowieka, ale i Boga, Jego Objawienie. Model ten sięga samych początków Europy. Te dwie koncepcje ścierają się ze sobą. Polacy muszą wybierać.

Model laicki nie przewiduje udziału Kościoła w życiu pu­blicznym, a jeśli Kościół zabiera głos publicznie, uważa się to za klerykalizm i za zagrożenie dla prawidłowego biegu spraw spo­łecznych. Kościół ma prawo istnieć, ale uważa się go za coś pe­ryferyjnego, coś, na co nie ma miejsca w życiu publicznym. Re­ligia jest sprawą prywatną. Dla wielu naszych rodaków powrót

¹² Jan P a w e ł II, Włocławek 6 VI1991 r.

do Europy oznacza postulat, aby zasadnicze sprawy społeczne były rozpatrywane i rozstrzygane wyłącznie z punktu widzenia czysto laickiego. Ostrzegał nas przed tym Ojciec święty w cza­sie czwartej pielgrzymki: „Zwłaszcza w tzw. czasach nowożyt­nych, Chrystus — jako sprawca ducha europejskiego, jako sprawca tej wolności, która w Nim ma swój zbawczy korzeń — Chrystus został wzięty w nawias i zaczęła się tworzyć inna mentalność, którą krótko można wyrazić w takim zdaniu: myślmy tak, żyjmy tak, jakby Bóg nie istniał. No oczywiście, skoro Chrys­tus został wzięty w nawias, a może nawet postawiony poza na­wias, to przestał też istnieć Bóg. Bóg jako Stwórca. Może być daleki Stwórca, ale bez prawa do interwencji w życie człowieka, wdzieje człowieka (...), to jest też część ducha europejskiego, część europejskiej, nowożytnej tradycji"¹⁸. W innym ze swych wystą­pień Papież nazwał tę tradycję „wolnością od Chrystusa": „To są dwie drogi, którymi idzie i pójdzie na pewno Europa. Europa ma szczególne związki z Chrystusem, tu się zaczęła ewangeliza­cja, ale tu także zrodziły się i stale się rodzą różne postacie od­chodzenia od Chrystusa"¹⁴.

Trzeba jednak zapytać, co dało Europie to odejście od Chrys­tusa? Ojciec święty nie ma wątpliwości, że były to gorzkie, cierpkie owoce totalitaryzmów, nienawiści człowieka do czło­wieka, owoce nieszczęść i tragedii wielu ludzi i narodów: „Eu­ropa to są także dzieje wielkich kryzysów, dzieje kryzysu euro­pejskiego, który ma wiele korzeni (...), który trwa, rozwija się i w naszych czasach, ma swój dalszy bieg, niestety w tym stuleciu tragiczny. Bo przecież w tym stuleciu tworzono (...) światopo­gląd, w imię którego człowiek może odbierać życie drugiemu człowiekowi, dlatego, ponieważ jest innej rasy, ponieważ ma taką grupę etniczną, ponieważ jest Żydem, ponieważ jest Cyganem, ponieważ jest Polakiem. Rasa panów i rasa niewolników"¹⁵. Jan Paweł II ukazał jednoznaczną postawę wobec tak rozumianego dziedzictwa: „Z tego się mamy wyzwalać". Europa trwająca w rzeczywistości takiego dziedzictwa — potrzebuje odkupienia.

¹⁸ Jan Paweł II, Warszawa, Agrykola 9 VI1991 r.

¹⁴ Tamże.

"Jan P a w e ł II, Włocławek 7 VI1991 r.

Ks. EDWARD MAJCHER

142

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

143

Jeśli chcemy Europy na miarę człowieka, gdzie będzie mógł on wypowiadać najgłębsze wartości i w nich wzrastać, gdzie będą respektowane podstawowe prawa osoby ludzkiej oraz wypełnia­ne odpowiadające im obowiązki, niezbędne jest wyzwolenie się z tego negatywnego dziedzictwa Europy, które stanowi zamach na godność osoby ludzkiej. Humanizm bowiem oderwany od chrześcijaństwa, humanizm laicki — choć nie pozbawiony wielu wzniosłych wartości, przekształca się łatwo w nihilizm, a wiele z jego wartości rozpada się pod presją wszechobecnego kon-sumpcjonizmu. Tragiczną tego ilustracją są najnowsze dzieje cy­wilizacji Starego Kontynentu. Dlatego też nieodpowiedzialną i wysoce niemoralną rzeczą jest mówienie o powrocie do Europy w kontekście „cywilizacji pożądania i użycia, która panoszy się wśród nas i nadaje sobie nazwę europejskości; panoszy się wśród nas korzystając z różnych środków przekazu i uwodzenia. Czy jest to cywilizacja czy raczej antycywilizacja? Kultura czy raczej antykultura?" Ojciec święty upomniał nas, iż spychanie czło­wieka do tego, co zmysłowe, do wszelkich rodzajów pożądania, do wszelkich ułatwień w dziedzinie zmysłów i używania „nie jest dźwiganiem człowieka, nie jest miarą kultury, nie jest miarą europejskości, na którą tak często powołują się niektórzy rzecz­nicy naszego wejścia do Europy"¹⁶. We Włocławku Papież wołał: „Ja pragnę jako Biskup Rzymu zaprotestować przeciwko takie­mu kwalifikowaniu Europy, Europy Zachodniej. To obraża ten wielki świat kultury, kultury chrześcijańskiej, z któregośmy czerpali i któryśmy tworzyli także za cenę naszych cierpień"¹⁷.

Granice Europy wyznacza przede wszystkim „geografia war­tości kultury", które są w samych swych korzeniach autentycz­nie chrześcijańskie, bowiem rzeczywistość, której na imię Eu­ropa, wyrosła w dużym stopniu z ziarna Ewangelii, rozrastają­cego się na przestrzeni wieków do rozmiarów kultury w jej pier­wotnym, autentycznym znaczeniu t j. tego wszystkiego, „co czyni człowieka bardziej człowiekiem". Ducha Europy zaczął kształto­wać święty Paweł, głoszący wyzwolenie przez Chrystusa. Kul­turę europejską tworzyli święci Kościoła, męczennicy, także Po-

lacy. Tworzył ją ks. Jerzy Popiełuszko, który tak jak Chrystus oddał życie za braci, za ich wolność i godność, stając się niejako „Patronem naszej obecności w Europie".

Jan Paweł II mówi: „Chrystus objawia człowiekowi w pełni człowieka. A więc jeżeli chcemy stanąć na płaszczyźnie huma­nizmu europejskiego, zachodniego czy wschodniego, jakiegokol­wiek, pamiętajmy, że ten humanizm ma w Chrystusie swoje naj­pełniejsze objawienie. Chrystus objawił człowiekowi człowieka, objawiając mu Boga, objawiając mu Ojca, bo nie można powie­dzieć pełnej prawdy o człowieku, nie pamiętając pełnej prawdy o człowieku, że jest on boskiego pochodzenia, że jest obrazem i podobieństwem Boga samego, że jest przez Boga stworzony, przez Boga-Człowieka odkupiony, że jest nawiedzany przez Du­cha Świętego, Ducha Prawdy. To jest prawda o człowieku, to jest prawda o człowieku europejskim (...). My Polacy tej prawdy o człowieku nie możemy zdradzić"¹⁸.

Wobec takiej złożonej rzeczywistości „Europy" dwóch dróg i dwóch wolności" Ojciec święty przypomniał nam o potrzebie nowej ewangelizacji „starego przecież kontynentu, starych prze­cież społeczeństw, chrześcijańskich społeczeństw". Chodzi więc także o nową ewangelizację europejskiej Polski.

W Polsce istnieje więc spór o zasadniczy kierunek naszego rozwoju cywilizacyjnego: czy w Polsce chcemy tej europejskości, której źródłem jest chrześcijaństwo, czy tej, której źródłem jest laicka koncepcja życia publicznego. I nie można problemu ka­techizacji rozpatrywać w oderwaniu od tego konfliktu, który podskórnie wszędzie jest obecny. Toczy się spór; która koncep­cja zwycięży, zadecyduje społeczeństwo.

Gdy opublikowano dane dotyczące osób nie akceptujących obecności religii w szkole, okazało się, że głównie są to ludzie z wyższym wykształceniem i warstwy najzamożniejsze. Inteli­gencja była bowiem wychowywana na ideałach antropocentrycz-nych. Wielu sądzi, że hegemonia ideologiczna jednego systemu jest zastępowana przez hegemonię ideologiczną innego syste­mu — Kościoła. Trzeba sobie uświadomić sytuację psychologicz­ną osób, które stoją w opozycji. Wydaje im się, że powrót re-

¹⁶ Tamże.

¹⁷ Por. Tamże.

¹⁸ Tamże.

Ks. EDWARD MAJCHER

144

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

145

ligii do szkół w taki sposób, w jaki się to dokonało, jest dowo­dem dyktatu Kościoła nad państwem. Trzeba dodać do tego, że Kościół dla osób odłączonych od niego lub niewierzących, często jest źródłem jakiegoś niepokoju. Kościół jest bowiem znakiem pewnych wartości, które kiedyś może zostały zlekceważone, może wydawały się niepotrzebne, a może okazały się po prostu zbyt trudne. Warto też pamiętać, że Kościół w Polsce pozostał jedy­ną instytucją, która zachowała społeczny autorytet i to budzi u tych ludzi nie zawsze uświadomiony lęk.

Pojawienie się katechezy w szkole, jako elementu współtwo­rzącego system oświatowy, jawi się więc dla niektórych jako sytuacja emocjonalnie trudna, co nie ułatwia ani spokojnego na­mysłu, ani społecznego dialogu na ten temat. Widać teraz, jak ogromnie ważną sprawą jest postawa katechety, jego podejścia do dzieci, młodzieży, rodziców, nauczycieli, żeby rozładować tę trudną sytuację emocjonalną. Jest to jednak konieczne, by moż­na było prowadzić katechezę, która będzie decydować o kształ­cie przyszłej Polski.

Ojciec święty we Włocławku mówił: „Z nauczaniem religii, przede wszystkim religii katolickiej, w większości krajów euro­pejskich, wiąże się ogromny wkład energii i środków Kościoła i poszczególnych państw. Należy sobie uświadomić, że z tego względu, jak również dlatego, że obejmuje ono młode pokole­nie — dzieci i młodzież — oraz, że jego treść jest wyrazem od­niesienia do religijnego wymiaru ludzkiego życia, musi być ono uznane za pierwszorzędny wkład w budowanie Europy opartej na dziedzictwie chrześcijańskiej kultury, które jest dziedzictwem wspólnym Europy Wschodniej i Zachodniej"¹⁹. Dlatego też Pa­pież mówił: „Dzięki przemianom, jakie dokonują się w naszej Ojczyźnie, katecheza wróciła do sal szkolnych i znalazła swoje miejsce i odbicie w systemie wychowawczym.

Osobiście bardzo się z tego cieszę. Równocześnie jednak pragnę tu powtórzyć zwrot, którego często używam, bo odbija on żywą prawdę o każdej łasce, o każdym darze: jest Warn to dane i równocześnie zadane. W takim duchu trzeba ten dar przyjąć w społeczeństwie chrześcijańskim i tak go sprawować.

Potrzeba tutaj dużo dobrej woli, wysiłku, wszechstronnej życz­liwości ze strony wszystkich: katechetów, nauczycieli, władz oświatowych, rodziców, a przede wszystkim ze strony najbar­dziej zainteresowanych, to znaczy młodzieży i dzieci"²⁰.

Trzeba sobie postawić pytanie: Co to znaczy, że katecheza jest nam zadana?

Po pierwsze musi ona być wartością, musi być tak sprawo­wana, by w życie szkoły wnosiła wartości. Jest dzisiaj taka sy­tuacja, że obecność katechezy w szkole zależy od decyzji spo­łecznej. Jeśli doświadczenie społeczne nie potwierdzi tezy, że katechizacja w szkole jest ważnym uzupełnieniem wychowania, że wnosi w życie szkoły wartości, których przedtem było brak — wówczas większość społeczeństwa może rozstrzygnąć o jej wy­prowadzeniu z murów szkoły. A więc, kiedy w społeczeństwie wyłania się demokratyczna procedura ustanawiania praw, kiedy nie ma dyktatu w sensie politycznym. Kościół tak długo będzie mógł spokojnie wypełniać swoją misję nauczania religii w szko­le, jak długo będzie to uważane przez społeczeństwo za wartoś­ciowe. Jeżeli natomiast zacznie narastać fala niepowodzeń w działaniu, jeżeli mnożyć się będą sytuacje takie, że po miesiącu lekcji dzieci i rodzice powiedzą: Nie chcemy tego katechety czy tej katechetki, bo oni nie potrafią; prowadzona przez nich kate­cheza nic nie daje, wówczas jako Kościół zaczniemy przegrywać. Będzie się bowiem pojawiało pytanie: Czy warto? Po co dzieci mają tak długo siedzieć w szkole? Jeśli tego typu poglądy zaczną się powtarzać i takie przeświadczenie o katechezie w szkole zacznie się rozszerzać, to w którymś momencie zwolennicy usa-nięcia religii ze szkoły wezmą górę. Jeżeli okazałoby się więc, że nie potrafimy uczynić z katechizacji wartościowego elemen­tu wychowawczego w szkole i zacznie przeważać opinia, że nau­czanie religii w szkole nic w zasadzie nie wnosi, nic nie daje, mogłoby się to skończyć wielką klęską. W tej chwili opinia spo­łeczna wyraża przekonanie, że katechizacja w szkole jest na swoim miejscu. Widać to wyraźnie z komunikatów różnych agen­cji, badających opinię społeczną. Ale nie możemy zapominać, że to nie jest nam dane raz na zawsze, że wiele środowisk opinio-

²⁰ Tamże. 10 — Katecheza w szkole

¹⁹ Tamże.

Ks. EDWARD MAJCHER

146

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

147

twórczych przyjmuje to rozwiązanie z dużą rezerwą, a nieraz niechętnie. Na opinię społeczną w tej sprawie starają się wpły­wać również ludzie, którzy z walki z Kościołem uczynili pro­gram swojego życia. Będą oni zawsze szukać sposobów i okazji, by ośmieszyć katechizację i wyeksponować wszystkie niepowo­dzenia w tej dziedzinie. Już działają u nas stowarzyszenia o za­sięgu krajowym, które dokumentują każdy przypadek, każde nie­powodzenie, a nawet każdy nietakt katechety, słowem wszystko, co mogłoby służyć jako argument przeciwko obecności Kościoła w szkole. Dlatego Ojciec święty przypomniał nam, że musimy wszystko uczynić, by katecheza była wartością i żeby wartości wnosiła w życie szkoły.

Po drugie katecheta powinien być osobą potrzebną w szkole, w pokoju nauczycielskim, w klasie, na korytarzu. Uczestnicy spo­łeczności szkolnej powinni odkryć, że nie jest prawdą, iż przy­szłość należy do społeczeństw budowanych na czysto laickich wzorach, że nie jest prawdą, że do wyboru mamy albo rozumny, kulturalny laicyzm, albo bezmyślny, agresywny, władczy fana­tyzm religijny. A więc, żeby okazało się, że możliwa jest twór­cza współobecność Kościoła otwartego na każdą inność, jak o tym mówią wyraźnie dokumenty soborowe. Musimy pamiętać, że u przeciętnego przeciwnika udziału Kościoła w życiu publicz­nym obraz Kościoła jest zaskakująco przestarzały, ubogi, a czę­sto wypaczony. Pojawiła się więc szansa ukazania całemu społe­czeństwu prawdziwego oblicza Kościoła.

Szkoła w tej chwili jest instytucją lękotwórczą. Ogromna ilość dzieci wchodząc do szkoły ma podwyższony poziom lęku. I dlatego powitaniem dziecka, nim powie ono „Pochwalony", powinne być słowa katechety „Nie bój się". Mogą one być wy­rażone werbalnie lub nie, ale zawsze muszą one być podstawą kontaktu z uczniem. Nie ma bowiem doświadczenia bliskości Boga, wolności bez poczucia bezpieczeństwa. Dopiero na drugim miejscu jest problem erudycji religijnej. Powinniśmy starać się, powinne być słowa katechety „Nie bój się". Mogą one być wy­godnie jest zrobić klasówkę. Ale przynajmniej 25% dzieci przed klasówką nie śpi. Nie dokładajmy im tego strachu. A są nieraz katecheci bardziej agresywni niż nauczyciele świeccy. Dziecko wychodząc z lekcji religii powinno być przekonane, że człowiek,

który mówił o Bogu jest na pewno człowiekiem dobrym, że nie potrzeba się go bać, że jest kimś, przed kim można wyjawić swo­je troski, że znajdzie słowa pociechy, że można przy nim odetchnąć od napięć, jakie niesie szkoła. Jeżeli tacy katecheci będą w naszych szkołach, to lęk przed Kościołem w życiu pu­blicznym osłabnie, to okaże się, że Dobra Nowina nie polega na straszeniu ludzi, ale na uwalnianiu ich od strachu. Ważniejsza jest dobroć katechety niż jego elokwencja i erudycja; zwykła ludzka dobroć i wyrozumiałość, która nie musi oznaczać bezrad­nej naiwności.

Do wypełniania takich zadań potrzebni są odpowiednio ufor­
mowani katecheci, odznaczający się szczególnymi cechami. I tu
przechodzimy do trzeciej części mojego wystąpienia. /

III. KONIECZNE CECHY OSOBOWOŚCI KATECHETY /

Ktoś porównał katechetę do nauczyciela muzyki. Może on tłumaczyć i wyjaśniać zasady gry, ale w ten sposób nie nauczy jeszcze grać. Dopiero musi pokazać, jak się to robi. Podobnie ka­techeta może uczyć, przekonywać, mówić, ale będzie to mało sku­teczne. Dopiero gdy pokaże na własnym przykładzie wartość chrześcijaństwa, wtedy pociągnie do wiary, do Boga i Kościoła. Sprawdza się tu szczególnie stare przysłowie: słowa poruszają, ale pociąga przykład. Wśród cech, jakimi powinien odznaczać się dzisiejszy katecheta wymienię tylko te, które uważam za naj­ważniejsze.

1. Świadomość powołania i posiania.

„Piękne ... i wielkiej doniosłości jest powołanie tych wszyst­kich, którzy pomagając rodzicom w wypełnianiu ich obowiązków i zastępując społeczność ludzką, podejmują w szkołach zadania wychowawcze; powołanie to wymaga szczególnych przymiotów umysłu i serca, jak najstaranniejszego przygotowania i ciągłej gotowości do odnowy i dostosowania"²¹.

²¹ Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim nr 5.

149

OSOBOWOSC KATECHETY

Przypominając te słowa Soboru Watykańskiego II na spot­kaniu z nauczycielami i katechetami we Włocławku, Ojciec świę­ty zwrócił uwagę, że na katechetę trzeba patrzeć w aspekcie po­wołania. Katecheta to człowiek powołany i posłany. Powołanie w ujęciu Pisma św. jest szczególnym zwróceniem się Boga do człowieka z zachętą do ścisłej współpracy w dziele zbawienia. Są dziś ludzie, którzy idąc za terminologią nauczycielską czasów po­wojennych, chcieliby mówić o zawodzie, a co gorsza, traktować katechetę w kategoriach zawodu, zwłaszcza teraz, gdy zna­leźliśmy się w szkole. Tymczasem w Piśmie św. — w stosunku do ludzi mających współpracować z Bogiem w dziele zbawie-\ nią — jest mowa o powołaniu. Opisy powołania stanowią naj­piękniejsze fragmenty Biblii — powołanie Mojżesza, Jeremia-sfca, Izajasza czy apostołów. Również dokumenty soborowe mó­wią o powołaniu. Dlaczego to jest tak ważne. Bo powołany jest człoAwiek i dlatego powołanie dotyczy całego życia człowieka, przenika je i porządkuje, likwiduje podział na życie zawodowe i prywatne, na pracę i czas wolny. Katecheta, podobnie jak ka­płan, zawsze jest katechetą. Powołanie domaga się od człowieka zaangażowania i odpowiedzialności za podjętą misję. Dla Koś­cioła misja\ katechety była zawsze związana z powołaniem. Chrys­tus powołał apostołów i ten sam Chrystus za pośrednictwem Kościoła powołuje dziś katechetów. Wyrazem tego jest koniecz­ność skierowania przez biskupa diecezjalnego do pracy w szko­le. Bo z pojęciem powołania związane jest pojęcie posłania. ,.Jak Ojciec Mnie posłał, tak i Ja was posyłam" (J 20, 21), „Dana jest wszelka władza na niebie i na ziemi. Idźcie więc i nauczaj­cie wszystkie narody" (Mt 28,18-20). Powołanie — posłanie to dar i zadanie. Są to pojęcia dynamiczne. W nich mieszczą się py­tania: kto, dokąd i po co?

Powołanie i posłanie katechety pochodzi od Chrystusa. On jest niezbywalnym tego powodem. Apostołowie mieli świado­mość, kto ich powołał. Szczególnie wyraźnie widać to u św. Pa­wła. W swoich listach często pisze o sobie jako o posłanym, jako o apostole Jezusa Chrystusa. Świadomość ta, wyrastająca z oso­bistych związków z Chrystusem, wpływa na jego bogatą działal­ność, dodaje mu sił do przezwyciężenia pokus, zagrożeń, trudów i mozołów jego posługiwania, a także chroni go przed zwątpie-

niem i rezygnacją w dni uwięzienia i prześladowania. Widać jak bardzo każdy katecheta powinien sobie uświadamiać, przez Kogo i w jakim celu został powołany. Udział w misji Chrystusa zakła­da wspólnotę z Nim. Owo złączenie jest źródłem, umożliwiają­cym wykonanie posłania. Widać to wyraźnie w ostatnim naka­zie, który stanowi zakończenie ewangelii św. Mateusza: „Idźcie więc i nauczajcie wszystkie narody... a oto Ja jestem z wami przez wszystkie dni, aż do skończenia świata" (Mt 28, 19-20). Jego obecność z nami domaga się naszej obecności z Nim. Ta wspólnota z Nim oznacza trzymanie się razem, wzajemne posza­nowanie, oparcie i pomoc. Katecheta nigdy nie powinien czuć się samotnym. Dlatego Ojciec święty w adhortacji pisał: „... jak głęboka winna być jego (katechety) zażyłość z Chrystusem i z Ojcem, jak wiele czasu powinien on poświęcać modlitwie i jak być oderwanym od siebie samego, aby mógł powiedzieć: »Moja nauka nie jest moja«"²².

2. Katecheta świadkiem Chrystusa w szkole.

„Idźcie więc i nauczajcie wszystkie narody" (Mt 28,19) oraz „.'.. będziecie moimi świadkami w Jerozolimie i w całej Judei, i w Samarii, i aż po krańce ziemi" (Dz l, 8). Przytoczone słowa mó­wią nam o tym, że Chrystus postawił znak równości między nauczaniem i świadczeniem. To ma odróżniać głosiciela ewange­lii od innych nauczycieli i od głosicieli ludzkiej nauki. Dowo­dy tego mamy na kartach Pisma Świętego: „Pojawił się człowiek posłany przez Boga — Jan mu było na imię. Przyszedł On na świadectwo, aby zaświadczyć o światłości, by wszyscy uwierzyli przez niego (...). Jan daje o Nim świadectwo i głośno woła w słowach..." (J l, 6-7; 15). „...cośmy usłyszeli o Słowie życia, co ujrzeliśmy własnymi oczami, na co patrzyliśmy i czego dotykały nasze ręce — bo życie objawiło się. Myśmy je widzieli, o nim świadczymy (...) abyście i wy mieli współuczestnictwo z nami" (l J l, 1-3; por. Ap l, 2). „... ukazałem się tobie po to, aby usta-

²² Adhortacja Apostolska „O Katechizacji w naszych czasach", nr 6.

Ks. EDWARD MAJCHER

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

151

150

nowić cię sługą i świadkiem tego, co zobaczyłeś i tego, co ci objawię" (Dz 26, 17-17).

Swoim apostołom Chrystus wyznaczył rolę świadków. Rów­nież „człowiek naszych czasów chętniej słucha świadków, aniżeli nauczycieli; a jeśli słucha nauczycieli to dlatego, że są świadka­mi" (EN 41). Określenie „powołać na świadka" kojarzy się nam z salą sądową. Zawsze przychodzi taka chwila, gdy adwokat mówi: „Wysoki Sądzie, chciałbym teraz powołać na świadka pana X". Wówczas pada zdanie: „Proszę teraz powiedzieć Sądo­wi, co się dokładnie wydarzyło? Co pan widział i słyszał?"

My mamy być świadkami głoszonej prawdy. Autentyczny świadek to ten, który widział zdarzenie, o którym ma świadczyć; który przeżył je osobiście. My jesteśmy świadkami odległymi o dwa tysiące lat od faktów zaistniałych na palestyńskiej ziemi. Ale przecież my mamy świadczyć nie tyle o faktach historycz­nych, ile o wielkiej tajemnicy wiary, która trwa, która jest rów­nie aktualna dziś, jak i dwa tysiące lat temu. Chrystus żyje, przemawia, zbawia, uświęca — teraz, w każdej chwili, na każ­dym miejscu globu. Kościół jest miejscem tego cudownego spot­kania człowieka ze swoim Zbawicielem. Katecheta musi być tym, który przeżył spotkanie z Chrystusem, który uwierzył i zawie­rzył, który poznaną prawdą żyje, który jest narzędziem Boga — nie materialnym, martwym, jak mikrofon czy głośnik, ale ży­wym, kochającym, zdolnym zapalić innych.

Głoszenie Ewangelii współczesnemu człowiekowi wcale nie jest łatwe. Czasy mistycyzmu i kontemplacji minęły. Klimat ci­szy sprzyjającej transcendentnym rozważaniom zastąpił wielko­miejski gwar, huk maszyn, silników, włączony telewizor. Zaszły też zmiany jakościowe w samym człowieku. Jest on często nie­zdolny do myślenia o Bogu. Jest przeświadczony, że życie włas­ne i społeczne potrafi lepiej zorganizować, gdy zapomni o Bogu i Jego prawie. Dziś bardziej niż kiedykolwiek poplątały się ludz­kie sumienia, pokręciły się ścieżki moralności, pogubiły się ta­blice Bożych przykazań. Wielu ludzi wykreśliło Ewangelię ze swego życia, bo była zbyt wymagająca i niewygodna. To wszyst­ko znajduje odbicie w dzieciach i młodzieży. Jakże często sta­jemy przed problemem, jak zaciekawić uczniów, jak uwrażliwić na Ewangelię i problemy religijne?

Na tę trudność taką radę dał kardynał Franciszek Kónig: „Człowiek dzisiejszy i jutrzejszy będzie tylko wówczas wierzył, jeśli mu się uda osiągnąć własne doświadczenie religijne. Jeśli mu się to nie uda, coraz widoczniej będzie się rozmijał ze słowa­mi Chrystusa". Natomiast pastoralista z Tybingi ks. Arnold mó­wił: „Tylko przekonany może przekonać, tylko wstrząśnięty może wstrząsnąć, tylko zapalony może zapalić". Nie możemy także nigdy zapomnieć o słowach Jana Pawła II: „Nie można być świadkiem Boga, jeśli się do Niego nie należy całym sercem".

3. Uobecnianie miłości Chrystusa.

W swoich wypowiedziach do kapłanów i katechetów Ojciec święty bardzo często przypomina, że najdoskonalszym wzorem dla każdego kapłana jest sam Chrystus i jego miłość do mło­dych. Miłość pedagogiczna należy więc u katechety do jednej z najważniejszych cech. Określa się ją zazwyczaj jako chęć ob­cowania z młodzieżą. Wynikiem tego obcowania jest radość wew­nętrzna, a ostatecznym skutkiem pozytywne oddziaływanie na wychowanków. Psychiczną podstawę tej cechy stanowi prawdzi­wa życzliwość w stosunku do uczniów, chęć niesienia pomocy w ich pracy nad rozwojem i wzbogacaniem osobowości. Jeszcze ważniejsza jest umiejętność wywierania wpływu, nie tylko sło­wami, ale i bezpośrednim, ciepłym, życzliwym oddziaływaniem, przejawiającym się w uśmiechu, spojrzeniu i całej postawie. Brak tych przejawów miłości pedagogicznej staje się powodem, iż młody człowiek, uczulony na przejawy życzliwości, doznając zawodu, zamknie się wewnętrznie na wpływy wychowawcze, a w konsekwencji zahamuje w rozwoju osobowości. Dlatego Pa­pież tak pisał: „Jest w ewangelicznym zapisie rozmowy Chrys­tusa z młodzieńcem jedno wyrażenie, które musimy sobie szcze­gólnie przyswoić. Ewangelista mówi, iż Jezus »spój rżał z miłością na niego«". W tym miejscu dotykamy punktu najbardziej newralgicznego. Jeżeli by zapytać wśród pokoleń kapłańskich tych, którzy najwięcej uczynili dla młodych dusz, dla chłopców i dziewcząt, tych, którzy najwięcej przynieśli trwałych owoców w pracy z młodzieżą, to przekonamy się, że pierwszym i naj-

152

Ks. EDWARD MAJCHER

OSOBOWOŚĆ KATECHETY

153

głębszym źródłem ich skutecznego działania jest owo Chrystu­sowe »spojrzenie z miłością«^2!. „Myślę, drodzy bracia, że każdy z nas musi bardzo prosić Pana Jezusa, aby jego obcowanie z młodymi było po prostu uczestniczeniem w tym spojrzeniu, ja­kim On »spojrzał« na swego młodego rozmówcę w Ewangelii — i uczestniczeniem w tej miłości, jaką On umiłował"²⁴. „Miłość do młodych — ta miłość, która jest nieodzownym przymiotem każ­dego rzetelnego wychowawcy i dobrego duszpasterza (...) trafia do człowieka, który znajduje się na ogromnie ważnym etapie swojego życia. Szczególnie wiele, właśnie na tym etapie, kształ­tuje się i rozstrzyga (czasem w sposób nieodwracalny). Od tego, jaka jest młodość, zależy w znacznej mierze przyszłość człowie­ka. Przyszłość konkretnej i niepowtarzalnej ludzkiej osoby. Jest więc młodość w życiu każdego człowieka etapem szczególnej od­powiedzialności. Miłość do młodych — to przede wszystkim świadomość tej odpowiedzialności i gotowość uczestniczenia w niej. Taka miłość jest prawdziwie bezinteresowna. W młodych ludziach budzi ona zaufanie. Co więcej, jest im ona ogromnie po­trzebna na tym etapie życia, przez który przechodzą. Każdy z nas, kapłanów, winien być w sposób szczególny przygotowany do takiej bezinteresownej miłości. Można powiedzieć, że cała asceza życia kapłańskiego, codzienna praca nad sobą, duch mod­litwy, zjednoczenie z Chrystusem, zawierzenie w stosunku do Jego Matki, zdaje tutaj swój codzienny egzamin. Młode dusze bywają szczególnie wrażliwe. Młode umysły bywają nieraz bar­dzo krytyczne. Stąd ważne jest dla kapłana przygotowanie inte­lektualne. Równocześnie jednak doświadczenie potwierdza, że najważniejsza jest dobroć, poświęcenie, a także stanowczość: przymioty charakteru i serca"²⁵.

Wprawdzie Ojciec święty zwraca się do kapłanów, ale prze­cież może się to odnosić do wszystkich katechetów i wychowaw­ców. Oni właśnie winni odznaczać się taką miłością. Jej przeja­wem będzie m. in.:

stwarzanie możliwości kontaktów z młodzieżą; katecheta po­winien mieć czas dla młodzieży, być do jej dyspozycji; umiejętność prowadzenia dialogu — umieć słuchać i odpo­wiadać na problemy młodzieży.

4. Troska o formację wewnętrzną.

Dużo się mówi dziś o przygotowaniu katechetów do pracy w szkołach, o formacji intelektualnej i pedagogicznej, o ciągłym dokształcaniu i podnoszeniu kwalifikacji. Są to bardzo ważne sprawy. Ale nie można zapominać o potrzebie ciągłej pracy wewnętrznej, o pogłębianiu życia duchowego. Przypomina nam o tym Ogólna Instrukcja Katechetyczna:

„Zadanie powierzone katechecie domaga się od niego inten­sywnego życia sakramentalnego i duchowego, praktyki modlitwy, głębokiego zrozumienia wzniosłości chrześcijańskiego Orędzia i jego skuteczności w przemianie życia, gorliwej miłości, pokory i roztropności, które pozwalają na owocne działanie Ducha Świę­tego w osobach katechizowanych" (nr 114).

Na zakończenie przytoczę dialog, który miał odbyć się między kapłanem a sławnym aktorem Antony'm Quinnem: Kapłan za­pytał aktora: „Jak to jest, że wy, aktorzy potraficie słowem zmyślonym porwać i wzruszyć do głębi, podczas gdy my, mając do dyspozycji słowo prawdziwe, nie osiągamy tak spektakular­nych i widocznych efektów"?

Quinn miał odpowiedzieć: „Bo my mówimy o zmyślonym tak, jakby to było prawdziwe, a wy o prawdziwym tak, jakby to było zmyślone".

²¹ Do młodych całego świata nr 5. ²⁴ Tamże, nr 2.

⁸⁵ List Ojca św. Jana Pawła II do wszystkich kapłanów Kościoła na Wielki Czwartek 1985 r.

SPIS TREŚCI

1. Ks. Jan Krucina, Wprowadzenie (O chrześcijański sposób

bycia człowiekiem) ............. 5

2. Bp J a n T y r a w a, Ku wartościom, których człowiek nie potrafi wymyślić ................ 11

3. Abp Jerzy Stroba, Od nauki religii do katechezy ... 17

4. Teresa Kukołowicz, Szkolą systemem społeczno-wycho-

wawczym ................ 25

5. Bp Józef Michalik, Obraz młodzieży współczesnej ... 41

6. Maria Braun-Gałkowska, Środowisko wychowawcze:

dom, szkoła, grupa rówieśnicza, parafia ........ 55

7. Ks. Jan Charytański TJ, Program katechezy na poziomie

licealnym w zmienionej sytuacji ekonomiczno-społecznej ... 65

8. Ks. Roman Murawski SDB, Program katechezy w szkołach

ponadpodstawowych ............. 93

9. Ks. Romuald Niparko, Program katechezy w szkole

podstawowej ............... 107

10. Ks. Włodzimierz Skoczny, Czy istnieje jeszcze konflikt

„wiedza — wiara"? .............. 121

11. Ks. Edward Majcher, Osobowość katechety .... 133

Wydanie I. Nakład 4000 + 350 egz.

Ark. wyd. 8,20. Ark. druk. 9,75

Papier offset, kl. III, 71 g. 61 X 88

Druk ukończono w kwietniu 1992 r.

Drukarnia Tumska — W-w, ul. Katedralna 1/3

Zam. 5/92

---