Anna Popowska

Podyplomowe Studium Pedagogiczne

dla Wychowawców Placówek

Opiekuńczo-Wychowawczych i

Leczniczo-Wychowawczych

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zainteresowania czytelnicze uczniów klas IV-VI

Szkoły Podstawowej nr 96 we Wrocławiu.

 

 

 

 

 

 

 

 

Spis treści

Spis treści.........................................................................................................1

Wstęp ..............................................................................................................2-3

Rozdział I. Definicje podstawowych pojęć stosowanych w pracy..............4-30

Rozdział II Metodologia badań własnych .................................................31-39

1. Cel i przedmiot badań

2. Problematyka badawcza

3. Hipotezy badawcze

4. Zmienne i wskaźniki

5. Metody i techniki badań własnych

6. Teren badań, charakterystyka badanego środowiska

Rozdział III Wyniki badań własnych .......................................................40-53

1. Charakterystyka badanej populacji

2. Zainteresowanie czytaniem a płeć

3. Zainteresowanie czytaniem a wiek

4. Szkolna edukacja a aktywność czytelnicza uczniów

5. Wpływ rodziny na rozwój zainteresowań czytelniczych

6. Księgozbiory domowe uczniów

7. Zainteresowania czytelnicze uczniów literaturą beletrystyczną

8. Zainteresowania i upodobania prasowe badanych uczniów

9. Zainteresowania czytelnictwem komiksów wśród uczniów

Rozdział IV Wnioski i postulaty pedagogiczne..................................... 54-

 

 

 

 

 

 

 

Wstęp

 

 

Czy książka ma przyszłość? To pytanie stawiają sobie coraz częściej różni specjaliści. Wiadomo przecież, że współczesna technika spowodowała rewolucję w sferze sposobów przekazywania informacji. Elektroniczne środki przekazu dostarczają informacji dużo szybciej niż drukowane kartki książki. Za pomocą telewizji lub radia możemy śledzić wydarzenia w tej samej chwili, w której przebiegają.

Czy to oznacza, że książka przeżywa kryzys? Otóż nie, książka jest nadal najważniejszym środkiem przekazu w dziedzinie rejestrowania i przekazywania wiedzy, w sposób ścisły i systematyczny. Książka jest stałym i dla każdego dostępnym środkiem informacji.

Mimo tego, iż wielokrotnie zmieniała swoją postać i formę zapisu, trwa niezmienne przy człowieku od wieków. Już wiele lat temu przepowiadano jej niechybny koniec a ona nadal niewzruszenie zajmuje wciąż to samo ważne miejsce w życiu człowieka.

Dowodem na to są, między innymi, tłumy odwiedzających co roku “Wrocławskie Promocje Dobrych Książek”. “Gazeta Wyborcza” z dnia 30.11.2000 roku zamieszcza informację o liczbie ponad 15 tysięcy osób uczestniczących w ubiegłorocznych targach.

Co to jest książka i jak ona wygląda? Jeszcze nie tak dawno każdemu z nas wydawało się, że zna odpowiedź na to pytanie. Jednak wydarzenia ostatnich lat sprawiły, z chwilą pojawienia się książki elektronicznej, że już nie jest tak łatwo zdefiniować to pojęcie.

Istnieje wiele definicji tego terminu, jedne są powszechnie znane inne mniej, jedne bardziej rozbudowane inne lakoniczne, nie oddające w pełni fenomenu książki.

W potocznym rozumieniu za książkę uważa się zespół zadrukowanych kart - oprawionych oraz poprzedzonych kartą tytułową. (Kopaliński Wł., 1987, s.150).

Nauka o książce zajmuje się jej podstawowymi elementami - czyli cechami, które są właściwe wszystkim odmianom książki. Te elementy to: materiał piśmienniczy, pismo (zapis graficzny), tekst (treść), funkcja.

W procesie historycznego rozwoju poszczególne cechy książki mogły ulegać zmianom. Zmieniał się zapis graficzny (np. pismo obrazkowe), zmieniał się również materiał piśmienniczy.

Pomimo tej wielości postaci i form książki, zasadnicza jej historia składa się tylko z dwóch okresów: książki rękopiśmiennej i książki drukowanej.

Dziś jesteśmy świadkami narodzin trzeciej ery w historii książki: ery książki elektronicznej. Podobnie jak wynalazek druku, możliwość cyfrowego zapisu informacji pozwoli na rozpowszechnianie treści do tej pory niedostępnych dla ogółu. Możemy powiedzieć, że dzięki nowej technice spełniły się podstawowe funkcje książki: funkcja rzeczowa polegająca na utrwalaniu i przekazywaniu tekstów piśmienniczych oraz funkcja społeczna polegająca na oddziaływaniu tych treści na życie umysłowe i społeczne.

Można z całą pewnością stwierdzić, że książka multimedialna jest taką samą książką jak wiele innych (Frołow J., Zeszyt Wydawniczy, 1998, nr 1, s.40).

Nadążając za zmianami książka elektroniczna nie zmieniła swych najważniejszych funkcji: poznawczej, wychowawczej, kształcącej i terapeutycznej. Jak widać funkcje książki w życiu współczesnego czytelnika są bardzo różnorodne.

Książka, nie będąc na pewno środkiem uniwersalnym, może stać się znakomitym narzędziem oddziaływania wychowawczego. Książka, nie tylko popularnonaukowa ale i beletrystyczna wzbogaca wiedzę młodego czytelnika o otaczającym go świecie, wpływa na rozwój zainteresowań. Ważną rolę może odegrać książka także w wychowaniu estetycznym, zarówno przez treść jak i przez formę.

Aby funkcje te były realizowane, książki nie powinny tracić swej ważnej pozycji w życiu dziecka. Tymczasem w ciągu ostatnich lat obserwujemy spadek czytelnictwa zarówno starszych jak i młodszych dzieci.

W swojej pracy spróbuję pokazać stosunek dzieci i młodzieży do lektury książek, czasopism i komiksów. Interesuje mnie jaki jest deklarowany i rzeczywisty stosunek do czytania. Co dzieci najchętniej czytają wśród książek i czasopism a co wśród komiksów, oraz jak przedstawia się stan domowych księgozbiorów.

Celem badań jest doprowadzenie do poznania, jakie są potrzeby uczniów klas IV-VI Szkoły Podstawowej nr 96,

 

 

 

 

 

 

 

 

Rozdział I

1. Definicje podstawowych pojęć stosowanych w pracy.

Czytelnictwo jest w dużej mierze dziedziną wiedzy wykorzystującą teoretyczny i metodologiczny dorobek innych dyscyplin. Ta jego cecha w połączeniu z interdyscyplinarnością utrudnia przedstawienie konsekwentnej i spójnej siatki pojęciowej. Istnieje kilkanaście definicji pojęć czytanie i czytelnictwo, różnie są definiowane pojęcia kultura czytelnicza, kompetencje czytelnicze. W Encyklopedii wiedzy o książce, jak również Encyklopedii współczesnego bibliotekarstwa polskiego haseł poświęconych czytelnictwu jest niewiele. Większość definicji zaczerpnęłam ze skryptu Jacka Wojciechowskiego Czytelnictwo.

Objaśnienia wymaga przede wszystkim termin czytać(czytanie), który występuje w trzech znaczeniach w sensie psychofizycznym jest to rozpoznawanie znaków pisarskich i łączenie ich w wyrazy lub większe jednostki znaczeniowe oraz kojarzenie ich sensu; 2) w sensie psychologicznym jest to zapoznawanie się z treścią przekazu piśmienniczego, rozumienie myśli zawartych w tekście, czyli przekładanie tych treści na własny język rozumowania z ewentualnym towarzyszeniem reakcji uczuciowych i wolicjonalnych; 3) w sensie społeczno-kulturowym jest twórczym uczestnictwem w pisemnej postaci komunikacji społecznej.(Wojciechowski J.,1992, s. 15).

Czytanie występujące w zbiorowości jest czytelnictwem i oznacza :1) proces społecznej komunikacji, polegający na przyswajaniu przez czytelników piśmienniczego dorobku kulturalnego; 2) zespół uwarunkowanych czynnikami społecznymi i psychofizycznymi zjawisk i procesów związanych ze stosunkiem czytelników do książek i prasy, korzystaniem z nich i oddziaływaniem lektury na odbiorców.(Wojciechowski J.,1992, s.16).

Czynność czytania bywa często określana słowem lektura pojęcie to używane jest w dwóch znaczeniach: 1) jako czynność czytania; 2) jako to co się czyta, tzn. jako repertuar czytelniczy. (Wojciechowski J., 1992, s. 15).

Z kolei czytelnik to: 1) osobnik wykazujący aktualizowaną dyspozycję do podejmowania zachowań odbiorczych; 2) uczestnik pewnej formy życia kulturalnego, biorący udział w procesie komunikacji realizowanym za pośrednictwem pisma(druku) .(Wojciechowski J., 1992 , s.17). Czytelnicy rzeczywiści to czytelnicy dostępni badaniom empirycznym, podejmujący zachowania odbiorcze.

Kryteria aktywności czytelniczej, na podstawie których orzeka się, kto jest czytelnikiem rzeczywistym, są różne : od przynajmniej jednej książki przeczytanej w ciągu roku do kilku(sześciu - ośmiu).

Czytelnicy potencjalni to zbiorowość tych, którzy z różnych względów(analfabetyzm, brak

dostępu do książek i czasopism, nieznajomość wzoru zaspokajania potrzeb przez czytanie) nie podejmują zachowań odbiorczych.

Publiczność czytelnicza ( czytająca ) a więc zbiór wszystkich czytelników pojmowany jako mniej lub bardziej spójna całość. Charakterystyka publiczności na podstawie zmiennych środowiskowych (płeć, wiek, wykształcenie, zawód, miejsce zamieszkania itp.) i preferencji czytelniczych prowadzi do wyodrębnienia kręgów czytelników (czytelnicy literatury młodzieżowej, czytelnicy miejscy, dorośli, itp.). (Wojciechowski J., 1992, s.18).

Badania czytelnictwa są to badania naukowe zajmujące się funkcjonowaniem książek i prasy w społeczeństwie, różnorodnymi relacjami między czytelnikami a przekazami piśmienniczymi, czyli wypowiedziami utrwalonymi za pomocą pisma (druku) w sytuacji ich czytelniczego odbioru.

Termin książka występuje co najmniej w kilku znaczeniach. Książka jest zespołem: treści utrwalonych w tekście, elementów materialnych oraz funkcji społecznej, polegającej na oddziaływaniu tych treści na życie umysłowe i społeczne. Poza tym (potocznie) książką nazywa się dokument tekstowy mający postać kodeksu lub wydawnictwo zwarte objętości powyżej 64 stron (mniejsze = broszura), bądź dokument tekstowy powielony techniką poligraficzną albo fotomechaniczną, lub dokument w postaci zespołu kart, zawierający tekst przeznaczony do upowszechniania. (Encyklopedia, 1971, s. 1260).

Pod pojęciem prasa mamy na myśli wydawnictwa drukowane periodycznie, gazety i czasopisma, rozpowszechniane publicznie, które odzwierciedlają wszechstronnie rzeczywistość, zwłaszcza aktualne procesy i zdarzenia, jeden ze środków komunikowania masowego. (Encyklopedia wiedzy o prasie, 1976 , s.168).

Literatura piękna to dział piśmiennictwa obejmujący wypowiedzi, w których dominuje funkcja estetyczna. Zaś literatura niebeletrystyczna to piśmiennictwo o charakterze informacyjnym, dydaktycznym, naukowym, publicystycznym. (Słownik terminów literackich, 1976, s.221).

Kolejnym pojęciem z zakresu czytelnictwa jest kultura czytelnicza, w znaczeniu szerszym, jako zjawisko społeczne, obejmuje ogół procesów i zjawisk związanych ze społecznym funkcjonowaniem dwóch środków przekazu - książek i czasopism. (Wojciechowski J., 1992, s.18).

W znaczeniu węższym - psychologicznym kultura czytelnicza jest składnikiem osobowości, ukształtowanym pod wpływem różnych czynników w toku obcowania czytelnika z przekazami piśmienniczymi.

Należy ją pojmować jako system dyspozycji motywacyjnych i instrumentalnych oraz wynikających z nich zachowań czytelniczych, umożliwiających człowiekowi wykorzystywanie przekazów piśmienniczych w samorealizacji.

Termin dyspozycje pojmujemy jako potencjalną gotowość do podjęcia określonych zachowań. Zaś dyspozycje motywacyjne to przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania, zamiłowanie do czytania, zainteresowania czytelnicze, motywy czytania, są siłą napędową, uruchamiającą zachowania czytelnicze.

Uprawianie lektury bądź określone wybory czytelnicze mogą stanowić dla czytelnika wartość uznawaną i wartość odczuwaną. Wartość uznawana jest weryfikowana na podstawie obiektywnych kryteriów, najczęściej pod wpływem środowiska (czytanie jest zajęciem wartościowym, określonego typu lekturę warto czytać). Źródłem wartości odczuwanej są wewnętrzne potrzeby czytelnika.

Ze względu na kryterium wartości lektury, korzystając ze schematów zaproponowanych przez Antoninę Kłoskowską można wyróżnić cztery typy czytelników, dla których sama czynność czytania lub określony repertuar czytelniczy może być wartością:

1. uznawaną lecz nie odczuwaną (uznają wartość czytania, lecz nie czują potrzeby czytania, np. uczniowie czytający teksty zalecone przez szkołę, uznają ich wartość instrumentalną, lecz nie odczuwają potrzeby ich czytania - po opuszczeniu szkoły przestają czytać w ogóle lub wybierają inny typ literatury);

2) uznawaną i odczuwaną (są przekonani o wartości lektury i odczuwają potrzebę czytania); 3) nie uznawaną, lecz odczuwaną (czytelnicy podzielający sądy swego otoczenia o bezwartościowości czytania jako czynności zabierającej bezproduktywnie czas, a mimo to czytający, a także czytelnicy zdający sobie sprawę z małej wartości pewnego typu literatury, a jednak odczuwający potrzebę jej czytania).

4) nie uznawaną i nie odczuwaną (czytający wyłącznie z przymusu lub nie czytający wcale).

(Kłoskowska A., 1972, s. 102).

Z przekonania o wartości uprawiania lektury rodzi się potrzeba czytania, uwarunkowana innymi potrzebami dyspozycja do czytania. Potrzeba czytania jest definiowana jako odczuwanie braku czegoś, co ma dla jednostki wartość. Uruchamia ona działanie człowieka w kierunku zaspokojenia potrzeby. Różna jest siła potrzeb, w tym wypadku również potrzeby czytania.

Skrajny przypadek jej natężenia stanowi tzw. pożeractwo książek - pochłanianie lektury bez umiaru, z zaniedbywaniem innych obowiązków i rozrywek prowadzące nieraz do powierzchownej recepcji tekstów.

Czym innym jest zamiłowanie do czytania czyli trwała skłonność do czytania połączona z odczuwaniem przyjemności, której źródłem jest sama czynność czytania lub realizacja określonych zainteresowań czytelniczych, może ukształtować się na gruncie przekonania o wartości lektury i odczuwanej potrzeby czytania. Zaś zainteresowania czytelnicze to względnie stała skłonność do czytania określonego typu tekstów ze względu na ich tematykę, rodzaj piśmienniczy gatunek literacki, osobę pisarza, epokę, ideologię itp..

Obok pojęcia zainteresowania czytelnicze spotykamy się z pokrewnymi mu : zamiłowania czytelnicze , upodobania czytelnicze, gust literacki . (Słownik terminów literackich, 1976, s.94).

Upodobanie czy zamiłowanie czytelnicze (nie mylić z zamiłowaniem do czytania jako czynności) jest pojęciem węższym niż zainteresowanie. Zainteresowanie ma charakter poznawczy, upodobanie (zamiłowanie) oznacza natomiast emocjonalne nastawienie, zainteresowanie pozycjami, które zostały emocjonalnie zaakceptowane. Zainteresowania czytelnicze ulegają ewolucji w związku z dojrzewaniem psychofizycznym i psychospołecznym, w wieku dojrzałym na ogół stabilizują się. (Wojciechowski J., 1992,s.149).

Motywy czytania to nastawienie czytelnika, oczekiwanie na zaspokojenie za pomocą lektury określonych potrzeb, cele czytania, pobudki sięgania po lekturę, wyrażające się w poszukiwaniu określonych wątków, sytuacji, konfliktów, informacji. (Ankudowicz J., 1982, s.30). Motywy czytania są czasami nazywane potrzebami czytelniczymi.

Motywy mogą mieć charakter instrumentalny, wynikający z nakazów zewnętrznych, bądź autoteliczny (autonakazy). W przypadku motywów instrumentalnych czytanie jest środkiem osiągnięcia celu utylitarnego, jak : sprostanie wymogom nauczycieli, rozwiązywanie różnych zadań praktycznych, uzyskanie prestiżu itp.. U podstaw motywów autotelicznych występuje dążenie do zaspokojenia potrzeb psychicznych, mających dla czytelnika autonomiczną wartość, jak: potrzeba wiedzy i informacji, kształtowania poglądu na świat, samokształcenia i samodoskonalenia, potrzeba wzorów postaw i zachowań, nowych doświadczeń i doznań, przeżyć estetycznych i napięć emocjonalnych, przeżyć zastępczych, czyli potrzeba kompensacji, potrzeba partycypacji, identyfikacji, ucieczki od szarzyzny życia i trudnych spraw, potrzeba terapii, rozrywki i odpoczynku .(Wojciechowski J., 1992, s.122-130).

Przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania i zamiłowanie do czytania wyrażają się w różnych przejawach aktywności czytelniczej, zainteresowania czytelnicze i motywy czytania wpływają na wybory i preferencje czytelnicze oraz na recepcję tekstów.

Kolejnym pojęciem stosowanym w badaniach czytelnictwa są kompetencje czytelnicze to znaczy wiedza i umiejętności czytelnicze. Umożliwiają one rozwiązywanie różnych problemów za pomocą lektury. Wymaga to sprawnego poszukiwania i doboru odpowiedniej literatury, umiejętnego korzystania z książek i prasy, właściwej recepcji czytanych tekstów, wykorzystywania lektury w praktyce życiowej.

Na kompetencje czytelnicze składają się takie umiejętności jak: 1) korzystanie z instytucji udostępniających dokumenty piśmiennicze (biblioteki , księgarnie, archiwa );

2) posługiwanie się narzędziami informacji o dokumentach (katalogi, kartoteki, bibliografie); 3) szybkie znajdowanie informacji w książkach i czasopismach na podstawie znajomości ich budowy; 4) trafny, wielostronny, krytyczny odbiór różnego rodzaju tekstów, umiejętność odczytywania dzieła literackiego jako dzieła sztuki. (Siekierski S., 2000, s. 9).

Ważnym pojęciem jest aktywność czytelnicza, która oznacza intensywność kontaktów z książką i prasą, częstość, systematyczność, trwałość tych kontaktów. Wskaźnikami aktywności czytelniczej są: 1) częstotliwość czytania; 2) miejsce lektury na tle innych zachowań a zwłaszcza spędzania wolnego czasu; 3) ilość czasu poświęcana lekturze; (np. w skali dnia, tygodnia); 4) liczba przeczytanych w określonym odcinku czasu książek (w miesiącu, roku); 5) liczba wykorzystywanych źródeł dostępu do książek (biblioteki, pożyczanie od znajomych, kupowanie na własność); 6) wielkość zakupów; 7) prenumerata i zakup prasy; 8) rozmiar wydatków na te cele.

Niezwykle ważnym w badaniach czytelnictwa jest termin kultura czytelnicza rozumie się tu go jako ogólny poziom czytelniczy jednostki lub grupy społecznej - przejawiający się w postaci pewnych typów podejmowanych lektur i sposobów ich odbioru oraz potrzeb czytelniczych, realizujących się w wyborze i percepcji tekstów piśmienniczych, zainteresowań i preferencji określonych dzieł i autorów. (Szocki J., Literatura w kulturze czytelniczej dzieci i młodzieży, Guliwer, 1994, s.51).

Ciekawym elementem kultury czytelniczej dzieci i młodzieży jest dokonywany w trakcie czytania ogląd dzieła literackiego. Wyodrębnia się trzy charakterystyczne sposoby zachowania wobec utworu. Pierwszy cechuje emocjonalność, w jego przypadku zawartość ideowa dzieła jest internalizowana, znane z doświadczeń wyobrażenia o świecie, odnajdywane w lekturze, dają się zidentyfikować z własnymi odczuciami i poglądami.

W takich przypadkach czytanie może pełnić funkcję kompensacyjną. Drugi sposób odbioru jest w pewnym stopniu opozycyjny do poprzedniego. Cechuje go pogoń czytelnika jedynie za informacją, jaką może znaleźć w lekturze.

Utwór posiada wiele informacji o różnych aspektach życia i działania bohaterów, oraz rzeczywistości, której dotyczy, stąd może być źródłem rzetelnej wiedzy. Na tym właśnie polega poznawcza funkcja lektury. Trzeci sposób odbioru lektury ma charakter wybiórczy, najczęściej podyktowany snobizmem ( skoro kolega czyta, dlaczego ja nie mam tego robić). W tym wypadku czytelnik stara się zauważyć tylko określone walory utworu (opisy, charakterystyka postaci itp.). (Szocki J., Guliwer, 1994, s. 53).

Lektura może pełnić szereg funkcji w zaspokajaniu różnych potrzeb człowieka, w rozwoju jego osobowości i w twórczym działaniu, tym samym sprzyjając samorealizacji jednostki. Lektura może oddziaływać na człowieka w sferze intelektu, pełniąc funkcję informacyjną, kształcącą, światopoglądową. Oddziałując w sferze uczuć, lektura może pełnić funkcję estetyczną, emocjonalną, kompensacyjną, identyfikacyjną, partycypacyjną, prestiżową, terapeutyczną, relaksową, ewazyjną, hedonistyczną. Lektura może również wpływać na działanie człowieka, inspirując jego postępowanie według pewnych wzorców, umożliwiając twórcze funkcjonowanie w różnych dziedzinach życia, pomagając rozwiązywać praktyczne zadania życiowe.

Czytanie dla ogromnej większości dzieci i młodzieży występuje w funkcji emocjonalnej, a nie interpretacyjnej. Widoczne jest ich nastawienie realistyczne, walory refleksyjne, metaforyczne, formalne utworów, są zwykle nie dostrzegane. Ogląd postaci literackich ogranicza się tylko do pewnych ich aspektów. Czytelnicy bardziej wykształceni (szkoły średnie, zwłaszcza licea ogólnokształcące) są zwykle zdolni do pojmowania różnych aspektów postaci literackich i samych utworów.

Ewolucja rozumienia tekstu czytanego: od stanu emocjonalnego do stanu racjonalnego, interpretacyjnego, stymuluje rozwój umysłowy młodzieży szkolnej. Sposób odbioru dzieła jest wyrazem potrzeb dzieci i młodzieży wobec procesu czytelniczego. Oto niektóre z nich, w kolejności występowania, i ich własności:

1. Potrzeba wzorów postaw i zachowań oraz tożsamości. Zainteresowania inną osobą i innymi sposobami zachowań to wprost odwieczna dążność każdej jednostki ludzkiej. Poszukiwanie w tych kategoriach siebie i własnych wartości jest charakterystyczne dla tej potrzeby. Pewną rolę w jej realizacji odgrywają działania projekcyjne. Odnalezienie w utworze podobieństwa do swojego świata nadaje sens własnej egzystencji.

2. Potrzeba kompensacji. Funkcja kompensacyjna sztuki polega na rozładowywaniu napięć życia realnego przez pewną formę ucieczki w świat urojony. Za wskaźnik tej potrzeby w upodobaniach czytelniczych uważa się na przykład tendencje do wyboru książek awanturniczych przez jednostki mało sprawne i bierne życiowo. Funkcja kompensacyjna sztuki polega na łagodzeniu rozdźwięku między uznanym a realizowanym stylem życia.

3. Potrzeba informacji o świecie zewnętrznym. Realizując ją, dzieci jako czytelnicy zwracają uwagę na wiadomości, jakie mogą uzyskać, obserwując życie bohaterów literackich, zapoznając się z ich mentalnością, sposobem postępowania.

4. Potrzeba estetyczna. Mamy z nią do czynienia, gdy czytelnicy zwracają uwagę na wartości artystyczne dzieła (język, budowa, kreacja bohaterów).

5. Potrzeba rozrywki. Czytanie staje się w tym przypadku formą wypoczynku, relaksu. Najistotniejszym elementem tej funkcji wysuwa się humor. Jednakże aspekty rozrywkowe literatury osiąga się nie tylko przez humor, ale także przez grozę, napięcie, zastępcze przeżywanie emocji i lęków.

6. Potrzeba czytania jako forma przyzwyczajenia. Czytanie staje się z biegiem lat zajęciem profesjonalnym, gdy ciągle jest uprawiane. Jeżeli jeszcze wartości lektury przekształcą się z uznanych w odczuwane, powstanie przekonanie o konieczności obcowania z nią.

Właśnie w ten sposób literatura akceptowana przez młodzież i następnie internalizowana w określony sposób staje się trwałym elementem jej kultury czytelniczej. (Szocki J., Guliwer, 1994, s.54).

Cele przypisywane lekturze przez uczniów wykraczają poza cele poznawcze i wskazują na wartości, których może ona dostarczyć i które wiążą się z innymi formami kultury. Czytanie dla uczniów było: - wymuszonym i ukierunkowanym poznawaniem;

• swobodnym, dobrowolnym poszerzeniem wiedzy i zainteresowań;

• źródłem ciekawostek i informacji mniej lub bardziej praktycznych;

• pożywką dla wyobraźni, fantazji i marzeń;

• oderwaniem się od własnych kłopotów i określonej rzeczywistości;

• środkiem umożliwiającym zrozumienie świata, w którym się żyje;

• szansą na przeżycie przygody;

• doznanie emocji niedostępnych na co dzień;

• szansą na zabicie nudy;

• sposobem spędzenia czasu;

• formą odpoczynku, relaksu i przyjemnym, atrakcyjnym i wzbogacającym zajęciem.

(Straus G., 1993 , s.145).

Do pojęć związanych z wiedzą o czytelnictwie należy także pojęcie inicjacji czytelniczej. Inicjacja czytelnicza (literacka) to zespół działań wychowawczych świadomych oraz spontanicznych, prowadzących do wytworzenia w wychowanku względnie autonomicznej potrzeby korzystania z książek i czasopism. (Papuzińska J., 1981, s. 8). Najistotniejszym zadaniem inicjacji literackiej jest stworzenie silnej motywacji do lektury, uczynienie aktu lektury atrakcyjnym i przyciągającym, a samej książki - zdolną do zaspokojenia różnorodnych pragnień i potrzeb dziecka, tak emocjonalnych jak i intelektualnych.

Tradycyjnym miejscem wprowadzania książki w życie dziecka była szkoła i to jej zadaniem było zarówno kształtowanie umiejętności czytania, jak i trening czytelniczy oraz kształtowanie kultury literackiej dziecka przez wprowadzenie do procesu edukacji wybranych tekstów literackich, egzekwowanie lektury oraz pożądanej interpretacji dzieła. Ostatnie dziesięciolecia przyniosły jednak zmianę poglądów na zagadnienia czytelnictwa i odbioru lektury. Od propagowania czytania “właściwej” książki we właściwy sposób, popularyzacja czytelnictwa zmierza obecnie w kierunku akceptowania różnorodnych wyborów czytelniczych i wielu odmiennych sposobów lektury. I tak na przykład zmieniły się obecnie poglądy na sprawę komiksu. Wyrazem zmiany poglądów na inicjację literacką dziecka jest zmiana języka, w jakim się omawia zagadnienia czytelnictwa dzieci i młodzieży. Rezygnuje się z terminów, świadczących o używaniu książki dla manipulowania świadomością dziecka takich jak: kształtowanie osobowości, dostarczanie wzorów osobowych. W oparciu o prace z zakresu psychologii czytelnictwa, mówi się raczej o tym, co czytelnik robi z książką niż, co książka robi z czytelnikiem. Proces czytelniczy rozpatrywany jest z punktu widzenia korzyści, jakie może on dać dziecku, a więc najczęściej używane terminy to rozwój osobowości, dostarczanie interesujących przeżyć, pobudzanie wyobraźni czy dostarczanie odpowiedzi na nurtujące je pytania. (Papuzińska J., 1992, s.18-19).

Rozwój kultury czytelniczej jednostki i społeczeństwa determinują takie czynniki społeczne, jak: 1) środowisko (grupy odniesienia): dom rodzinny z jego kulturą czytelniczą, wychowaniem czytelniczym w rodzinie i atmosferą życia rodzinnego, środowisko rówieśnicze, sąsiedzkie, kręgi towarzyskie; 2) instytucje służące rozwojowi czytelnictwa: wydawnictwa, księgarnie, biblioteki, przedszkole, szkoła, organizacje społeczne, masowe środki przekazu. Ogólnospołeczne ramy rozwoju kultury czytelniczej określa polityka oświatowa, kulturalna, wydawnicza, uwarunkowana przez poziom ekonomiczny społeczeństwa i sytuację polityczną.

Wielką rolę odgrywają też cechy osobowości jednostki, jak poziom inteligencji, wyobraźnia , rodzaj uwagi, temperament, suma doświadczeń życiowych, wykształcenie, aspiracje.

Ważnym elementem tak pojmowanej kultury czytelniczej jednostki jest kultura literacka, czyli system dyspozycji motywacyjnych i instrumentalnych oraz zachowań czytelniczych, umożliwiających człowiekowi wszechstronne wykorzystywanie literatury pięknej. Kultura czytelnicza natomiast obejmuje relacje jednostki z wszelkimi przekazami piśmienniczymi, a więc i z literaturą niebeletrystyczną. Wyróżnikiem kultury czytelniczej jest zapoznawanie się z dobrami kulturalnymi przez czytanie, kultura literacka może zaś obejmować kontakty z innymi środkami przekazu literatury: ustnym, teatralnym, audiowizualnym itp. .

Z badaniami kultury czytelniczej wiążą się pojęcia: zasięg czytelnictwa czyli procentowy wskaźnik publiczności czytającej w stosunku do ogółu ludności, zasięg czytelnictwa prasy i jej poszczególnych tytułów, struktura i zróżnicowanie publiczności czytającej pod względem rozmaitych cech i czynników, popularność czytelnicza (w znaczeniu sukcesu, dominacji w wyborach czytelniczych i w ocenie czytelników) pisarzy, dzieł, gatunków, społeczne rozmiary konsumpcji książki. (Wojciechowski J., 1992, s.108).

Konsumpcja książki pojęcie to ma trzy znaczenia: 1) akt czytania książki jako bezpośredni proces spożycia; 2) wszystkie działania nabywców, aby uzyskać potrzebną i poszukiwaną książkę; 3) miejsce książki w społeczeństwie i gospodarce narodowej w stosunku do całości konsumpcji różnych dóbr. (Cybulski R., 1986, s.233-237).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Stan badań nad czytelnictwem dzieci i młodzieży .

W ciągu ostatnich dziesięcioleci literatura i książka dziecięca znacznie rozszerzyły zasięg swego oddziaływania i stały się przedmiotem wzmożonego zainteresowania społecznego. Dziedzina ta, przez wiele lat pozostająca w cieniu, wegetująca gdzieś na pograniczu pedagogiki i literatury, znana właściwie tylko nielicznym, którzy bezpośrednio mieli z nią do czynienia doznała niezwykłego awansu. Przełomowym okresem dla spraw książki dla spraw książki dziecięcej stały się lata sześćdziesiąte. W burzliwych dyskusjach nad statusem książki i czytelnictwa dziecięcego, w epoce mass mediów wyrażano obawę, że książka zostanie w najbliższej przyszłości wyeliminowana z życia publicznego pod naciskiem nowych, bardziej atrakcyjnych i sugestywnych technik przekazu. Wówczas to właśnie zwrócono uwagę na dzieci i młodzież - a więc przyszłych czytelników, na ich stosunek do lektury a także na możliwości szerszego upowszechnienia książki wśród młodego pokolenia .

W efekcie następne lata przyniosły zwiększone zainteresowanie dla spraw książki dziecięcej i czytelnictwa, znaczny rozwój badań nad odbiorcą i postawienie nowych problemów: -zwrócenie uwagi na problem dzieci nieczytających;

- niepełną efektywność szkoły w nauczaniu czytania;

- zjawisko tzw. analfabetyzmu funkcjonalnego.

Następnie ukształtowało się poczucie odrębności i specyfiki tak samego piśmiennictwa dla dzieci, jak też i dziecięcego obiegu literackiego, form upowszechnienia książki, pracy z książką w szkole i w bibliotece dziecięcej. Literatura dziecięca wkroczyła również do uniwersytetów, zyskując sobie status odrębnego przedmiotu badań.

W badaniach socjologicznych i pedagogicznych wiele miejsca poświęca się sprawie tzw. analfabetyzmu funkcjonalnego. W Polsce używano w odniesieniu do tego zjawiska określenia półanalfabetyzm. Występuje on u osób, które posiadają wykształcenie szkolne, lecz w toku kształcenia nie zdobyły motywacji do czytania, ani nie uzyskały dostatecznej biegłości w nim, aby korzystanie ze słowa drukowanego mogło im przynosić wymierne korzyści. Nie potrafią czerpać satysfakcji z lektury tekstów literackich, nie umieją korzystać z informacji drukowanej, takiej jak encyklopedia, spis treści, indeks rzeczowy czy katalog .

Rezygnują także z lektury prasy, ograniczając się jedynie do czytania tytułów .

Badania nad społecznym zasięgiem tego zjawiska oraz nad jego przyczynami i sposobami zapobiegania w znacznym stopniu przyczyniły się do rozpoznania istoty procesów czytelniczych i warunków skutecznej nauki czytania.

W toku badań zwrócono uwagę na niepełną efektywność szkoły w dziedzinie nauki czytania, zwłaszcza zaś dostarczania motywacji do lektury i samodzielnego treningu. Określono przebieg i charakter wytwarzania się negatywnych postaw wobec aktu lekturowego i próbowano ustalić katalog ich przyczyn dydaktycznych, socjologicznych, i psychologicznych.

Rola szkoły w upowszechnianiu czytelnictwa dzieci i młodzieży została omówiona w pracy Stanisława Siekierskiego Czytania Polaków w XX wieku . Autor w rozdziale : Czytania szkolne stwierdza, że szkoła ustalając co jest “godne” czytania a co nie podzieliła czytelnictwo uczniów na dwa nurty. Pierwszy stanowią lektury szkolne, drugi czytelnictwo spontaniczne. Szkoła, wprowadzając lektury obowiązkowe oraz sposoby ich interpretacji, mimowolnie oddzieliła sposoby czytania “szkolnego” od czytania spontanicznego. Faktem bezspornym jest poszukiwanie przez pewną część młodzieży szkolnej “ciekawych książek” do czytania, podczas gdy egzekwowanie lektur obowiązkowych napotyka ogromne trudności. W coraz większym stopniu podstawowym zadaniem dydaktycznym staje się zmuszanie uczniów do czytania. Niepokojący jest zwłaszcza fakt, że w świetle badań czytelnictwa coraz rzadziej nauczyciel postrzegany jest jako informator i doradca w doborze lektur pozaobowiązkowych.

Badania nad stosunkiem młodzieży do lektur szkolnych wskazują jednak, że w ogromnej większości uczniowie zdają sobie sprawę z niezbędności czytania lektur obowiązkowych.

W podsumowaniu Siekierski zauważa, że niechęć młodzieży do czytania zgodnego z programem nauczania pogłębia powszechny wpływ środków masowego przekazu, które otworzyły przed nią ogromne możliwości przeżyć emocjonalnych, dostarczając niemal nieograniczonych form spędzania czasu wolnego, proponując różnorakie formy korzystania z programów rozrywkowych. Odpowiedź na pytanie, czy współczesna szkoła jest w stanie ukształtować konieczność systematycznego czytania, jest niemożliwe. Przyczyn tego stanu rzeczy jest wiele ; jedną z nich jest dążność młodzieży do życia maksymalnie uproszczonego , łatwego, niewymagającego wysiłku intelektualnego. Przyczyna druga tkwi w małych predyspozycjach lub możliwościach umysłowych znacznego odsetka młodzieży, która nie jest w stanie opanować umiejętności swobodnego czytania. (Siekierski S., 2000, s. 183-210).

Badania wykazują, że szkoła w niewielkim tylko stopniu potrafi wyrównać różnice środowiskowe w dziedzinie nauki czytania, znacznie częściej reprodukuje je lub nawet pogłębia.

Dlatego też dziecko, które styka się w domu z czytaniem, obserwuje czytających rodziców i samo jest odbiorcą lektury, znacznie łatwiej uczy się czytać w szkole i zapewne w przyszłości zaliczać się będzie do aktywnych czytelników. Osiąga ono lepsze wyniki w czytaniu niż dziecko o tym samym nawet ilorazie inteligencji pozbawione domowych doświadczeń z książką, mimo iż każde z nich otrzymuje jednakowe przygotowanie czytelnicze w szkole. Różnica między tymi dziećmi, polega nie tylko na braku treningu, lecz przede wszystkim, że pierwsze miało okazję zapoznać się z interesującymi je tekstami, poznać czytanie jako czynność fascynującą, drugie zaś uczy się czytać i rozpoznawać słowa w warunkach przymusu, często z tekstów, których treść jest dla niego obojętna lub nudna.

Większość dzieci uczy się czytać nie dla tego, że czynność tę uważają za godną wysiłku, lecz po to, aby uzyskać dobry stopień lub sprawić przyjemność nauczycielowi.

Niewielka część uczniów w szkole osiąga przyjemność w czytaniu, znaczna większość podchodzi do czytania obojętnie, zaś w każdej grupie pewien procent dzieci, które odmawiają czytania lub też nie są w stanie przekroczyć progu samodzielnej lektury.

Joanna Papuzińska zauważa, że większość badań nad trudnościami w nauce czytania i sposobami ich przezwyciężania doszukuje się przyczyn tego zjawiska w syndromach chorobowych, takich jak wady wzroku czy uszkodzenia centralnego układu nerwowego (tzw.dysleksja). Znacznie rzadziej natomiast rozpatrywane są przyczyny psychologiczne sprawiające, że dziecko stawia bierny opór lub aktywnie odmawia udziału w czytaniu.

Większość dzieci odmawia nauki czytania dlatego, że nie widzą one najmniejszego sensu w zdobywaniu tej umiejętności.

Papuzińska powołuje się na poglądy amerykańskiego psychiatry Bruna Bettelheima, który uważa, że siła oddziaływania tekstu literackiego polega na zakodowanym w nim przekazie ukrytym, który pochodzi z podświadomości twórcy i dociera bezpośrednio do podświadomości czytelnika. W szkolnej inicjacji literackiej i szkolnym przebiegu nauki czytania działanie skoncentrowane jest na procesie dekodowania pisma graficznego i jego zamianie na dźwięki mowy. Jak twierdzi Bettelheim szkolne procedury nauki czytania nie umożliwiają dziecku zetknięcia z owym przekazem ukrytym i nie apelują do jego podświadomości. Dlatego tak wielu uczniów pozostaje obojętnych wobec lektury, gdyż nigdy nie jest im dane dotrzeć do magii znaczeń i doznać olśnienia, jakie przynosi ona osobowości. (Papuzińska J. 1992, s. 22).

Wydaje się prawdopodobne, że również interpretacyjne działania szkoły i nauczyciela, który usilnie stara się nadać tekstowi wymiar użytkowy i za wszelką cenę zracjonalizować jego oddziaływanie, przyczyniają się do odzierania z magii tekstu, prowadząc do jego spłyconego i jałowego odbioru.

W pracy badawczej, która powstała w wyniku rocznej obserwacji 300 dzieci w 8 najlepszych szkołach stanów Kalifornia i Massachusets , Bruno Bettelheim wraz ze współautorką Karen Zelan dokonali szczegółowej analizy błędów w czytaniu, popełnianych przez dzieci, oraz sposobów ich przezwyciężania.

Autor ten wskazał także na liczne wzajemne powiązania między przebiegiem nauki czytania a ogólną samooceną ucznia, jego pozycją społeczną wśród rówieśników, stosunkami w rodzinie, wskazując na fakt, iż rodzice niekiedy przekazują dziecku swą podświadomą, niechętną czy lekceważącą postawę wobec czytania i czynności intelektualnych, a także iż niekiedy w rodzinach wyrobionych intelektualnie presja wywierana na dziecko, aby było ono wzorowym uczniem, jest tak duża, iż wywołuje ona protest dziecka, ujawniający się w postaci blokady zdolności do czytania.

Mimo, że dzieci, które napotykają trudności w nauce czytania, często wywodzą się ze środowisk o niskim poziomie materialnym intelektualnym, bardziej szczegółowe badania dowodzą, że brak jest prostej zależności między statusem materialnym rodziny a intensywnością czytelnictwa. Poza sferą skrajnego ubóstwa przyczyny materialne nie odgrywają większej roli w odmowie czytania, a również w środowiskach tzw. zmarginalizowanych ubóstwo materialne jest tylko jednym ze składników syndromu nieczytania.

W wielu środowiskach czytanie nie jest akceptowanym wzorem zachowania, co wyraża się w obiegowych przekonaniach, że “książki nic nie dają”, “czytanie to sprawa szkoły” lub że czytanie to czynność zarezerwowana dla niektórych tylko grup społecznych “inteligentów”, którzy darzeni są rodzajem społecznego szacunku z domieszką lekceważenia dla ich stylu życia. Jeżeli bowiem książka czy też wykształcenie miałoby być skutecznym instrumentem sukcesu życiowego, dlaczego ludzie ci, nie zdobywają majątków, nie umieją robić dobrych interesów ?

W potocznym mniemaniu książka może być też symbolem pewnej postawy “dobrego ucznia”, prymusa, związanej nierozłącznie ze szkołą, która z kolei wiąże się z modelem osobowości podporządkowanej, uległej. Ci zatem, którzy uważają się za “ludzi czynu” lub aspirują do bycia takimi, odrzucają książkę i czytanie jako część tego nieakceptowanego modelu.

Niektórzy badacze doszukują się przyczyn słabszego czytelnictwa chłopców i częściej wśród nich występujących trudności w nauce czytania w fakcie, że czytelnictwo w ich przekonaniu jest typowo “babską” czynnością. W ich domach bowiem matki lub babki czytają im książki znacznie częściej niż ojcowie. W przedszkolu oraz w pierwszych klasach szkoły czytanie i książki także kojarzą się z osobą nauczyciela, którym najczęściej jest kobieta. Zatem matriarchat panujący w systemie oświatowym przyczyniać się może do wytwarzania pewnych stereotypów myślenia o książce, które powodują jej odrzucenie przez chłopców.

Mimo, że mniejsze zainteresowanie chłopców czytaniem może mieć również przyczyny w różnicach biologicznych i rozwojowych (np. większa potrzeba ruchu u chłopców niż u dziewcząt), zwraca się także uwagę na fakt, iż utrwalone stereotypy zachowań płci mogą przyczyniać się do uznawania czytelnictwa za rzecz “niemęską”. Niektórzy autorzy zwracają uwagę na to , że przyczyną niechęci do czytelnictwa wśród chłopców może być sama literatura dziecięca i propagowane przez nią wzory zachowań, które można uznać za bardziej pasywne - jak refleksja czy pogrążanie się w marzeniach. Podkreślają oni, że większe zamiłowanie chłopców do komiksu także można wytłumaczyć tym , że prezentuje on “męskie” stereotypy bohaterów i zachowań. (Papuzińska J., 1992,s.24).

Jednakże negatywne wzory zachowań rodziców wobec książki mogą mieć wpływ na dzieci obojga płci. Badania podkreślają, iż u wielu rodziców wiedza o znaczeniu książki dla rozwoju dziecka jest bardzo powierzchowna bez względu na ich status materialny, że skłonni są oni nawet asygnować znaczne sumy na zakup luksusowych książek, nie troszcząc się jednak o ich zawartość ani o adekwatność do zainteresowań, ani też nie czyniąc żadnych kroków w kierunku oswajania dziecka z książką; toteż w wielu domach klasy średniej książki są jedynie martwą dekoracją dziecinnego pokoju. W świadomości wielu rodziców czytanie książek jest także zajęciem bezcelowym, jeżeli nie są to podręczniki ani lektury szkolne, i często wydają oni polecenia w rodzaju: “odłóż tę książkę i weź się za coś pożytecznego”, lub też omawiają głośnego czytania dzieciom mówiąc: “jesteś już za duży , aby czytać ci książki”.

Śledząc nawyki czytelnicze w rodzinach, które przywiązują wagę do czytania, można również dopatrzyć się wielu działań opatrznych, w rezultacie zniechęcających dziecko do czytania książek. Na przykład czytanie za karę, rygorystyczne odpytywanie z treści książki, czy też wymagając, aby rozpoczęta książka była “porządnie przeczytana do końca”, podczas gdy w rzeczywistości zaczynanie i porzucanie książek, w których lekturze dziecko nie znajduje satysfakcji, jest wartościowym dla rozwoju procesem selektywnego doboru - w poszukiwaniu tej, która w końcu odpowie na potrzeby dziecka.

Postawy takie często spotyka się u rodziców, którzy sami nie identyfikują się z lekturą, uważają ją jednak za ważny instrument wykształcenia czy awansu społecznego, jaki chcieliby zapewnić swoim dzieciom, sami zaś reprezentują autorytarne poglądy na wychowanie.

Wielu rodziców jest przekonanych, że z chwilą pójścia dziecka do szkoły należy zaprzestać głośnego czytania w domu, gdyż w przeciwnym razie nie nauczy się ono czytać samo. Tymczasem w początkowym okresie nauki dziecko nie jest jeszcze w stanie opanować lektury tekstu, który byłby dla niego dostatecznie interesujący, toteż głośne czytanie jest niezbędnym wsparciem jego motywacji do lektury.

Wśród licznych barier, utrudniających dorosłym dostęp do lektury i powodujących, że nie są oni w stanie zapewnić swym dzieciom kontaktu z książką, wymienia się takie, jak niezrozumiały język książki niedostosowany do potrzeb czytelnika druk, a także liczne zahamowania psychiczne zniechęcające do kupowania książki czy też do korzystania z biblioteki. (Papuzińska J., 1992, s. 25).

Przedstawione poniżej wyniki badań czytelniczych młodzieży szkolnej pokażą jak na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat wyglądało czytelnictwo dziecięce. Co się zmieniało a co nie podlegało żadnym zmianom i trwa do chwili obecnej.

Przeprowadzone badania czytelnicze, głównie w środowisku szkolnym, potwierdzają spadek zainteresowania książką na rzecz środków masowego przekazu. Najbardziej wdzięczną grupę stanowią czytelnicy najmłodsi, 6-9 letni , którzy wybierają głównie bajki Disney'a, komiksy, książki Astrid Lindgren. Program nauczania języka polskiego w klasach I-IV, z dominacją utworów baśniowych i klasyków poezji dziecięcej, sprawia iż dużą poczytnością cieszą się Baśnie Andersena, twórczość Tuwima, Brzechwy, Jansson, Kownackiej. Popularność wielu książek wzmacniają ich adaptacje filmowe i telewizyjne .

Wejście w dorastanie różnicuje potrzeby i motywacje czytelnicze 10-13 letnich dziewcząt i chłopców. Dziewczęta wskazują od kilku lat książki Montgomery, a z polskich autorów Musierowicz i Siesickiej. Chłopcy 10-13 letni czytają mniej niż dziewczęta. Preferują książki Nienackiego, Szklarskiego, Bahdaja, Niziurskiego i naturalnie komiksy.

Dziewczęta 14-15 letnie wybierają także książki przygodowe oraz młodzieżowe harlequiny .

Chłopcy 14-15 letni oprócz książek przygodowych czytają literatury fantastyczno-naukowej oraz horrory.

Uczniowie klas starszych mniej spontanicznie sięgają po książkę niż młodsi, czytają głównie lektury szkolne, nie zauważają prawie poezji.

Wielkim zainteresowaniem cieszą się opracowania lektur, wzory pisania wypracowań, ”bryki“ , które pozwalają nie czytać książek. (Jazowska-Gumulska M., Biblioteka w szkole, 1996, nr 1, s. 1-3).

W latach 1982-1983 na terenie województwa katowickiego przeprowadzono badania mające ustalić uwarunkowania czytelnictwa dzieci 7-11 letnich.

Podstawowymi metodami badawczymi były: ankieta-kwestionariusz skierowana do nauczycieli i rodziców, ankieta i rozmowa z dziećmi, analiza dokumentacji bibliotecznej.

Z przeprowadzonych badań wynika, że w tej grupie wiekowej chętniej czytają dziewczęta niż chłopcy. Na ogół dzieci lubią czytać (77,3% odpowiedzi). Inspiracją do czytania jest dom rodzinny. Szkoła kojarzy się z przymusem, szczegółową analizą utworów co osłabia indywidualne przeżycie dlatego domowi rodzinnemu dzieci przypisują pierwszeństwo w rozbudzaniu zainteresowań literaturą.

Jaki rodzaj książek najchętniej czytają dzieci ? Z badań wynika, że największą popularnością wśród dzieci w wieku 7-11 lat cieszą się książki przygodowe. Ponadto dziewczęta najczęściej wymieniały baśnie i książki przyrodnicze a chłopcy książki o tematyce wojennej. Po przeczytaniu książki dzieci rozmawiają na jej temat z : rodzicami (dzieci młodsze), z rówieśnikami (starsze z badanych dzieci).

Badania wykazały znajomość literatury dziecięcej wśród nauczycieli, i ograniczony zasięg interwencji w proces czytelnictwa dzieci 7-11 letnich rodziców. Prawidłowy wpływ na proces czytania (czas i higienę czytania) daje się zaobserwować u 13,7% rodziców, przy czym znaczne różnice zachodzą w zależności od środowiska, wykształcenia rodziców i ogólnego ich zainteresowania wynikami dziecka w nauce. (Goriszowski W., Kwartalnik Nauczyciela Opolskiego, 1985, Nr 1, s.69-78).

W roku 1989 w Bibliotece Publicznej w Kielcach przeprowadzono badania nad motywami wyborów czytelniczych dzieci w wieku 10-12 lat. Badaniami objęto czytelników bibliotek publicznych w Kielcach oraz Ostrowcu. Wszystkie wybrane biblioteki były placówkami specjalistycznymi dla dzieci i młodzieży.

Głównym celem badania była próba określenia: motywów czytelniczych dzieci, rodzaju doborów czytelniczych, ustalenia w jakim stopniu znajomość własnych potrzeb kieruje ich wyborem, oraz które ze sfer inicjacji kulturalnej wpływają na rozwój czytelnictwa.

W badaniach zastosowano dwie krzyżujące się metody : ankietę i wywiad. Ponad 80% przebadanych dzieci stwierdziło, że bardzo lubi czytać, 5 % - że czyta bo musi. Wśród respondentów przeważały dziewczęta w wieku 11 lat, dzieci pochodzenia robotniczego. Wyniki ankiet i wywiadów dały potwierdzenie ważnej roli domu rodzinnego w zaistnieniu książki w życiu codziennym dziecka.

W decyzji o wyborze lektury ważną rolę odgrywają koledzy jako podstawowe źródło informacji o tym, co warto czytać, nauczyciele rzadko są inspiratorami czytania, rodzice w zależności od środowisk bywają dobrymi pośrednikami, ale najczęściej w samym procesie inicjacji. Później większość młodych czytelników skłania się ku opiniom rówieśników, a także bibliotekarzy. W badaniach wykazano, że dzieci z większości środowisk miejskich przyjmują chętniej opinie rówieśników oraz mass mediów niż dorosłych.

Z badań wynika także, że przeważająca większość czytelników decyduje się na określoną książkę świadomie biorąc pod uwagę jej tematykę, autora, tytuł. Można stwierdzić, że rozbudzanie ciekawości i dostarczenie informacji są najważniejszymi funkcjami lektury czytelników w wieku od 10-12 lat. Wśród motywów czytania najmocniejszą pozycję zajmują potrzeby rozrywki, informacji oraz kompensacji. (Grodzicka M., Poradnik Bibliotekarza, 1990, 11/12, s. 11).

Kolejne badania analizują działalność krakowskich bibliotek szkolnych w latach dziewięćdziesiątych. Badaniem objęto dzieci szkół podstawowych i średnich. Przedmiotem badania było przedstawienie wyborów czytelniczych odnoszących się do literatury, reakcji na lektury, wzoru ich odbioru w aspekcie potrzeb czytelniczych.

Analizując działalność krakowskich bibliotek szkolnych można zorientować się, że zdecydowana większość uczniów je odwiedza i wypożycza przeciętnie w roku 15 książek (szkoły podstawowe) i 18 (szkoły średnie ). Wybory lekturowe są określane zwykle przez obowiązek szkolny, a tylko w niewielkim stopniu przez samodzielne decyzje.

Uczniowie klas I-V koncentrują uwagę na baśniach i legendach. Czytają literaturę dla dzieci i młodzieży (często o charakterze bajkowym). Uczniowie klas VI-VIII pasjonują się powieścią przygodową(indiańską), przyrodniczo-podróżniczą, obyczajową. Powieść historyczna interesująca jest dla uczniów szkoły podstawowej (klasy starsze) i średniej.

Sposób odbioru literatury wynika z potrzeb dzieci i młodzieży wobec procesu czytelniczego (potrzeby kompensacji, tożsamości, informacji, rozrywki).

Badania pokazały, że tam gdzie rodzice poświęcają jakiś czas na czytanie, gdy występują korzystne warunki do kontaktów z książką, młodzież otrzymuje sugestię pewnego modelu zachowania. (Szocki J., Guliwer, 1994, nr 2, s.51-54).

 

 

Kolejne badanie dotyczy udziału komiksu w czytelnictwie dzieci i młodzieży. Komiks zajmuje ważne miejsce wśród czytelników literatury dziecięcej i młodzieżowej. Jeszcze do niedawna upodobanie do komiksów traktowano jako wyraz “złego smaku”, uważając że kontakt z nim może zahamować rozwój czytelniczy i kulturalny. Postawa niechęci wobec komiksu, przenoszona na jego czytelników utrzymuje się do dziś. Komiks był i jest niechętnie gromadzony w bibliotekach, umieszczany na “najniższej półce”, wypożyczany tylko łącznie z inną “pożyteczną” książką.

Komiks stanowi formę czytaną najczęściej przez dzieci w wieku 10-13 lat i w tym okresie życia nie tylko bawi ale i uczy poczucia humoru. Jego lektura sprzyja rozumieniu akcji, odczytywania rysunków i dymkowych dialogów. W różnorodności komiksu, bogactwie jego tematyki tkwią olbrzymie możliwości budzenia zainteresowań nauką, techniką. Są oczywiście lepsze i gorsze komiksy, ale to samo można powiedzieć o każdej literaturze.

Komiks jest gatunkiem , który dzieci czytają dla przyjemności. Czytelnikami komiksu w większym stopniu są chłopcy niż dziewczęta.

Czytelnicy komiksów na pierwszym miejscu stawiają akcję, następnie tekst, rysunek i jako czwarty element umieszczają bohatera. Do cech bardzo ważnych zaliczono: humor, kolor, papier i jakość druku.

Jak dzieci czytają komiks ? Oto kilka wypowiedzi dotyczących sposobów lektury:

• najpierw oglądam rysunki, potem czytam dymki i ponownie oglądam rysunki;

• nie czytam nigdy tekstu na dole strony, tylko same dymki;

• przeglądam całą stronę , wszystkie rysunki, dopiero potem czytam tekst;

• kiedy czytam komiks, mogę sobie ułożyć własną historię, tego nie da się zrobić z książką;

Generalnie dzieci lubią czytać komiks bo “jest fajny”. Można zauważyć rosnące zainteresowanie komiksem. Nasuwa się pytanie na ile prawdziwe są dzisiaj opinie i wypowiedzi, mówiące, że komiks ma negatywny wpływ na rozwój czytelnictwa dzieci i młodzieży, że nie należy udostępniać go dzieciom, ponieważ zniechęca do czytania, ograniczając zainteresowania.

Odpowiedzi na te pytania zawarto w ankiecie przeprowadzonej w okresie 1995-1996 w 18 bibliotekach publicznych województwa legnickiego.

Ankietę wypełniły 192 osoby w wieku od 8-18 lat. Największą grupę (45) stanowiły dzieci w wieku 13 lat, (39) miało 12 lat, (31) miało 14 lat, (3) miało 16 lat, (1) miało 18 lat. Nieznacznie przeważyły dziewczęta - 99 nad chłopcami 93.

Pierwszy kontakt z biblioteką umożliwili ankietowanym: rodzice (78), koledzy (34), rodzeństwo (32), nauczyciele (25), sami ankietowani (15), bibliotekarze (7).

Pierwszym tekstem pisanym z którym się zetknęli była : bajka (68), komiks (58), baśń (27), lektura (24), opowiadania (9), czasopisma dziecięce (6).

Chętnie czyta lub czytało komiksy aż 160 osób, nie czytają ich tylko 32 osoby, co dowodzi o dużej popularności tej formy czytelnictwa.

Do przeczytania pierwszego komiksu najczęściej zachęcali koledzy, przyjaciele - 68, rodzeństwo -48. Dwadzieścia osiem osób sięgnęło po nie bez niczyjej namowy, 17 ankietowanym zaproponowali je rodzice, 14 osób odpowiedziało że ich nie czytają. Czterem badanym komiks zaproponowali nauczyciele, w dwóch zadecydował przypadek a 3 ankietowani nie pamiętali jak zetknęli się z komiksem.

Na pytanie: “Jakie komiksy lubisz czytać najbardziej” badani udzielali jednocześnie kilku odpowiedzi, gdyż lubią czytać komiksy o różnorodnej tematyce. Najczęściej powtarzały się komiksy o tematyce przygodowej (105), fantastycznej (65), baśniowej (16), historycznej (10), wszystkie (4), brutalne (1). Czternaście osób odpowiedziało, że ich nie czyta.

Młodym czytelnikom najbardziej w komiksach podoba się: humor (86), szybka akcja (51), ilustracja (36), tematyka (35), krótki tekst (15), mała objętość (7), bohaterowie (1).

Lektura komiksów zachęciła aż 159 badanych do przeczytania innej książki niż komiks, natomiast 33 nie. Odpowiedzi te wskazują, że komiks nie eliminuje książki a nawet może zachęcić do sięgnięcia po nią. Na pytanie - czy i na ile- komiks rozwinął zainteresowania poszczególnymi dziedzinami wiedzy, 176 osób odpowiedziało, że “tak” komiks wpłynął na ich zainteresowania, jedna że “nie”, a jedna że “nie ma żadnych zainteresowań”.

Ankietowani najczęściej zainteresowali się historią (77), lotami kosmicznymi (35), geografią (31), fizyką (16), fantastyką (6). Pojedyncze osoby wymieniły: chemię, matematykę, komputer, biologię, psychologię i modelarstwo lotnicze.

Co skłoniło młodych ludzi do sięgnięcia po inną książkę niż komiks ? Najczęściej była to ciekawość, poznanie świata (47), konieczność przeczytania lektury (36), zainteresowanie się konkretną dyscypliną wiedzy po lekturze komiksu (13). Dla porównania komiksu z książką o tym samym tytule ośmiu czytelników sięgnęło po oryginał, czego efektem był podziw i akceptacja książki : “różnica ogromna. Komiks był okropny, książkę fajnie się czytało”.

W dwóch przypadkach rodzice ankietowanych skłonili ich do przeczytania książki, ponieważ: “mówili, że czytam tylko komiksy. Muszę czytać książki, bo czasem nie wiem jak się wypowiadać.”

Również rodzeństwo miało swój udział w propagowaniu książki a nie komiksu : “starsza siostra zabroniła mi czytać komiksy”, a inną ankietowaną brat namówił do czytania książek.

Na pytanie, czy komiksy powinny znajdować się w każdej bibliotece aż 184 osoby odpowiedziały, “tak”, dwie “mogą ale nie muszą”, 8 że “nie”. Zdecydowana większość ankietowanych (124) jest zdania, że komiksy zachęcają młodzież do czytania. Ich zdaniem komiks jest szczególnie pomocny w pierwszych latach nauczania, gdy dzieci dopiero uczą się czytać, ponieważ w komiksie mało jest tekstu, dużo ilustracji. Dziewiętnaście osób uważa, że komiksy zaspakajają potrzeby czytelnicze tych, których męczy długi tekst. Znaczna część badanych (17) uważa, że komiks zachęca młodzież do czytania książek, ponieważ jest w nich dużo humoru, dobra tematyka, “śmieszne postacie”, “dostarczają zabawy, relaksu, są odpoczynkiem”. Zdaniem 10 czytelników, komiks rozwija zainteresowania różnymi książkami, dyscyplinami wiedzy.

Na podstawie przeprowadzonych badań wyciągnięto następujące wnioski: pierwszy wniosek obala utrwalone przez lata, nieprawdziwe opinie o komiksie - komiks nie zniechęca do czytania książek, do korzystania z biblioteki, nie hamuje dalszego procesu czytania dzieci. Dominująca grupa ankietowanych to czytelnicy z 2- 3- 4-letnim stażem czytelnika biblioteki. Dla zdecydowanej większości z nich pierwszym kontaktem z książką były komiksy.

Komiks zachęca dzieci i młodzież do kontynuowania przygody z książką, o czym świadczy fakt, iż 83% ankietowanych po przeczytaniu komiksu zapragnęło przeczytać inną książkę niż komiks.

Recepcja komiksów pozwoliła ankietowanym zorientować się w ich różnorodnej tematyce, ukształtować upodobania czytelnicze. Lektura komiksów rozbudziła zainteresowania określonymi dziedzinami wiedzy, zachęciła do poszerzenia wiadomości z interesujących ich zagadnień.

Komiksy adaptacje popularnych powieści spowodowały, że młodzież zapragnęła je przeczytać w oryginale. Konfrontacja okazywała się korzystna dla książki, ankietowani poznawali całą twórczość ulubionych pisarzy.

Komiks , jak twierdzili ankietowani, pozwala zapomnieć o problemach szkolnych, przenosi w inny, lepszy świat, dostarcza dużo radości, humoru, nie pozwala dzieciom się nudzić. Pełni rolę literatury rozrywkowej.

Wreszcie na koniec ostatni wniosek , komiks pozwala utrzymać kontakt ze słowem pisanym, z biblioteką, kontynuować proces czytania.( Owczarek A., Poradnik Bibliotekarza, 1998, nr 6, s. 12-15).

Badania ankietowe wśród czytelników biblioteki publicznej w Skierniewicach przeprowadzone w 1998 roku miały na celu ustalenie zasięgu i rozmiarów czytelnictwa komiksów przez dzieci i młodzież oraz ocenić stopień zaspokojenia potrzeb w tym zakresie.

Badaniem objęto 80 czytelników w wieku 11-13 lat (45 dziewcząt i 35 chłopców). Z 0uzyskanych danych wynika, że 78% czyta komiksy. Z tego 65% deklaruje, że “czyta od czasu”, 9% że często, a 4% “poza lekturą czyta wyłącznie komiksy”.

Dzieci wymieniły następujące powody czytania komiksów :

• przyjemność 26%;

• ciekawość 21%;

• rozwijanie wyobraźni, nauka , zabawa 16%;

• “są łatwiejsze do czytania niż inne książki” 8%;

Z przeprowadzonego sondażu wynika, że prawie połowa badanych uznała, że “jest ich w bibliotekach wystarczająca ilość”, 26% uważa, że powinno być ich mniej, a 25% że więcej niż dotychczas.

Największy krąg odbiorców w badanej grupie wiekowej mają serie Asterixa -36% oraz Kaczora Donalda - 34%. Zdecydowanie spadła popularność Tytusa Romka i A'Tomka - sięga po nie ok. 5% czytelników. Niewielkim zainteresowaniem w porównaniu do lat ubiegłych cieszą się takie komiksy jak : G.I.G. , Tom i Jerry , Transformers , ich zwolennicy to 2% ogółu.

Z badań wynika, że popularność komiksu wśród dzieci i młodzieży jest nadal zjawiskiem powszechnym. Lecz fala ogromnej fascynacji komiksem, wyraźnie odczuwana przez bibliotekarzy w pierwszej połowie lat dziewięćdziesiątych, stopniowo opada. Dostrzegalne stają się symptomy pewnego nasycenia tego rodzaju lekturą. (Figiel T., Poradnik Bibliotekarza, 1999, nr 5, s.7-9).

Czytelnictwo uczniów szkoły podstawowe nie ogranicza się do lektur szkolnych i komiksów. Z badań wynika, że uczniowie czytają również czasopisma .Czasopisma ze względu na ukazywanie się cykliczne działają na czytelnika dłużej i - przez powtarzanie się działów, kącików czy rubryk - intensywniej niż tekst książki. Ponadto, dysponują zróżnicowanymi środkami wyrazu: tekstem i ilustracją. Tekst zaś składa się z dużej ilości form: poezji, prozy, reportażu, felietonu, informacji, anegdoty, humoru, rozrywek. Czasopismo na ogół zawiera projekt zabawy lub gry czym wciąga czytelnika do działania. Powodzenie czytelnicze czasopism dziecięcych i młodzieżowych spowodowały, że stały się one obiektem obserwacji pedagogów, psychologów, oraz prasoznawców. Ponieważ czasopisma młodzieżowe kreują pewną rzeczywistość, kształtują postawy, przeszczepiają wzorce zachowań i wpływają na sposób wyboru, treść tych czasopism stała się przedmiotem badań.

Prasa dziecięco-młodzieżowa dla dzieci starszych, która powstała po roku 1991, w swojej formule wydawniczej nie odbiega od czasopism adresowanych do dzieci młodszych. Różni się stopniem trudności, bardziej złożonym doborem środków wyrazu i gatunków dziennikarsko literackich. Ma ona również służyć rozwojowi zainteresowań i specjalizacji. Jeśli idzie o przeznaczenie, stanowi łagodne przejście od jednej kategorii wieku do drugiej, a granice między nimi są płynne. Wynika to również z rozwoju intelektualnego dzieci, budzenia się ciekawości świata, pasji i zainteresowań.

Do 1991 roku dla dzieci w wieku 10-12 lat wydawano trzy tytuły: Płomyczek, Płomyk i ABC Techniki, które się wzajemnie uzupełniały tworząc ciąg wydawniczy. Prasa dla tego przedziału wieku miała przygotowywać do odbioru czasopism młodzieżowych oraz specjalistycznych i w tym kierunku nastawiona była edukacja szkolna.

W latach 1991-1995 powstało wiele nowych tytułów, trudno jest ustalić ile, gdyż do działalności wydawniczej przystąpiło wiele małych firm, z których wiele obecnie już nie istnieje, inne uległy czasowemu zawieszeniu. Rynek prasy dziecięco-młodzieżowej po likwidacji RSW Prasa Książka Ruch stał się bardzo atrakcyjny dla zagranicznego kapitału. Popyt na prasę dziecięco-młodzieżową nigdy nie był w pełni zaspokojony, zatem przed nowym wydawcą otwierało się szerokie pole do działania. Zwłaszcza, że rynek czytelnika był do tego czasu dosyć sztywny i monotonny. Za mało ukazywało się tytułów dla dzieci młodszych, brakowało czasopism dla 14-16-latków, tej specyficznej grupy wieku, która już nie utożsamia się z dziećmi, a jeszcze nie zalicza się do młodzieży w pełnym tego słowa znaczeniu. Dla tych dwóch kategorii wieku powstało najwięcej nowych tytułów wydawanych przez różnego rodzaju spółki: prywatne, z ograniczoną odpowiedzialnością, krajowe i zagraniczne. Powstał nowy, nieznany dotąd rodzaj czasopism dziecięco-młodzieżowych: polskie wersje czasopism zagranicznych, przez Ośrodek Badań Prasoznawczych Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie nazwane kalkami (w znaczeniu kopii). Kalki stanowią 23,8% ogółu wydanych nowych tytułów w latach 1990-1995, adresowanych do dzieci i młodzieży. Nie zawładnęły one całym polskim rynkiem prasowym, lecz tylko jego częścią. Ich pozytywny wpływ odbił się na poprawieniu jakości merytorycznej, typograficznej i szaty graficznej polskich czasopism dziecięco-młodzieżowych. Jeżeli chodzi o dobór treści, to wyraźnie podniósł się w stosunku do lat wcześniejszych. Wiele redakcji korzysta z pomocy pedagogów i psychologów (Filipinka), polonistów specjalistów różnych przedmiotów (Victor). Warto też zauważyć, że wiele wzorów z prasy dla dorosłych wprost przenosi się do czasopism dziecięcych, np. reportaże, wywiady, reklamę.

W treści czasopism wyraźnie odczuwa się troskę o kreowanie dziecka upodmiotowionego, samodzielnego, i świadomego swoich wyborów. Głównym przesłaniem tych pism jest edukacja, ćwiczenia umysłu, logicznych kombinacji czemu służą także pisma krzyżówkowe czy kąciki rozrywkowe. Zmienił się też charakter kącików: coraz częściej spotykamy kącik komputerowy, czy języka angielskiego w miejsce dawnych kącików hobbistycznych. Czasopisma te mają wychować nowego człowieka żyjącego w XXI wieku .(Sokół Z., Poradnik Bibliotekarza, 1997, nr 2, s.8-11).

Czasopisma podzielić można na różne grupy zagadnieniowe, w zależności od tematyki, której dotyczą: plastyczne, fantastyczne, dla miłośników zwierząt, przyrody i środowiska. Firma Prószyński i Ska wydawała miesięcznik Fantazja zawierający opowiadania i powiastki fantastyczne, obecnie czasopismo to nie wychodzi, a w jego miejsce firma wydaje znane wszystkim uczniom (miłośnikom zwierząt) miesięczniki: Kwak, Zwierzaki i Zwierzaki Plakat, kolorowe magazyny o życiu i zwyczajach zwierząt, zawierające wiele ciekawostek z życia przyrody a przede wszystkim z ochrony środowiska. Czasopism dotyczących przyrody ukazywało się więcej: np. Jurrasic Park, Dinozaury. Do grupy czasopism edukacyjnych należy zaliczyć i inne tytuły mogące być pomocą w nauce różnych przedmiotów np. nauki języka angielskiego: Max i Spółka ,

Inną grupę rodzajową tworzą czasopisma komiksowo-telewizyjne, nawiązujące do popularnych audycji telewizyjnych lub dobranocek. W tej grupie na pierwszym miejscu wymienić należy Ciuchcię miesięcznik wzorujący się na popularnej audycji telewizyjnej, następnie Domowe Przedszkole, DeDe dwutygodnik jeszcze nie tak dawno związany z audycją telewizyjną Małe Wiadomości DD oraz 5-10-15 - cyfry oznaczają wiek, do którego pismo jest adresowane.

Jak już wspominałam, polski rynek prasy młodzieżowej był dotąd nie zagospodarowany, dlatego przyjęły się i zadomowiły takie czasopisma jak: Popcorn, Dziewczyna, Bravo, Bravo Girl. Według opinii Ośrodka Badań Prasoznawczych Uniwersytetu Jagiellońskiego Bravo zajmuje 9 pozycję wśród najbardziej poczytnych czasopism w Polsce, Dziewczyna - 13, a Popcorn - 22, podczas gdy najchętniej dotąd czytywana Filipinka uplasowała się zaledwie na pozycji 32 (przed rokiem 1990 zajmowała zwykle 3 lub 4 miejsce).

Jak wykazały badania czytelnictwa wśród młodzieży szkolnej, niezależnie od tego, czy bada się uczniów szkoły podstawowej, czy też uczniów szkół ponadpodstawowych, młodzi chętnie sięgają po czasopisma dla dorosłych: takie jak np. Przyjaciółka, Kobieta i Życie , Motor, Wprost itp., w zależności od tego co kupują rodzice.

Ale dodać trzeba, że czytelnictwo czasopism dla dorosłych nie jest systematyczne, raczej przypadkowe, okazjonalne.

Czasopisma wśród uczniów klas starszych szkoły podstawowej, taki tytuł miały przeprowadzone w 1995 roku badania ankietowe. Do badań wybrano cztery klasy ze środowiska wiejskiego i miejskiego. Na pytania ankietowe odpowiedziały 103 osoby: 58 dziewcząt i 45 chłopców. Uczniowie odpowiadali na następujące pytania:

1. Wiek, płeć, miejsce zamieszkania.

2. Wymień tytuły ulubionych czasopism.

3. Które z nich czytujesz regularnie?

4. Czy pożyczasz pisma od koleżanek i kolegów?

5. Które rubryki z ulubionych czasopism najchętniej czytasz?

6. Które z czasopism proponowałbyś do prenumeraty w bibliotece szkolnej?

Czy rodzice regularnie kupują prasę? Jeśli tak wymień tytuły.

Z przeprowadzonych badań wynika, że uczniowie w wieku 12-15 lat (bez względu na płeć) największym uznaniem darzą prasę przeznaczoną dla starszych kolegów i koleżanek. Ogółem uczniowie wymienili 87 tytułów różnych czasopism, najczęściej pojawiające się tytuły to: Bravo, (86 razy),Popcorn (42), Bravo Girl (26), Dziewczyna (21), Tina (18), Motor (10), Piłka Nożna (5). Pozostałe tytuły z liczby 87 wymieniono mniej niż cztery razy.

Na pytanie o pożyczanie czasopism od koleżanek i kolegów twierdząco odpowiedziały 42 osoby, nie pożycza czasopism 61 osób.

Najczęściej czytane są przez uczniów rubryki: horoskop (24), muzyczna (22), sportowa(18), listy do redakcji (14), humory (9), artykuły o gwiazdach (8), o modzie (6), inne (4).

Do biblioteki szkolnej według odpowiedzi uczniów powinny być prenumerowane: Bravo (52), Popcorn (28), Tele Tydzień (14), Bravo Girl (13), Dziewczyna (13).

Z relacji uczniów wynika, że rodzice najchętniej czytają i kupują prasę z obszernym programem telewizyjnym - Tele Tydzień (58), również młodzież ten tytuł wskazuje jako jeden z ulubionych (30). Ponadto w domach czyta się prasę regionalną: Panoramę Leszczyńską (50), oraz pisma ogólnokrajowe, z których największą popularnością cieszą się: Panorama (33), Pani Domu (30), Gazeta Wyborcza (22), Tina (15).

Stwierdzić można, że dla czytelnictwa prasy nie ma większego znaczenia, środowisko z jakiego dzieci się wywodzą. Uczniowie mieszkający w mieście i uczniowie, których miejscem zamieszkania jest wieś, na pytania ankietowe odpowiadali podobnie.

Różnice wystąpiły wyraźnie tylko w przypadku płci - dziewczynki chętnie czytają pisma kobiece, chłopcy męskie.

W bogatej ofercie czasopism uczniowie starszych klas szkoły podstawowej nie odnaleźli tytułów właściwych dla ich wieku, rozwoju emocjonalnego, psychicznego oraz zainteresowań. Motywem skłaniającym do kupowania czasopism, obok ulubionych rubryk, są również niespodzianki zamieszczane w numerach: plakaty, znaczki, puzzle itp. Pozytywne wydaje się jednak to, że 103 ankietowanych wymieniło aż 87 różnych tytułów. Świadczyć to może kształtowaniu się indywidualnych zainteresowań uczniów.

Kolejne badanie dotyczące czytelnictwa czasopism wśród dzieci i młodzieży, było przeprowadzone w 1996 roku na terenie województwa kieleckiego, objęło uczniów klas V i VI szkół podstawowych. Na ankietę odpowiedziało 145 uczniów (77 dziewcząt i 68 chłopców).

Dzieci jednogłośnie stwierdziły, że lubią czytać czasopisma. Wśród wymienionych tytułów bezwzględnie przoduje Bravo, następnie Bravo Girl i kolejno: Popcorn, Dziewczyna.

Dziewczęta wymieniały także tytuły czasopism dla dorosłych, chłopcy prasę codzienną także regionalną. W sumie podano kilkadziesiąt tytułów. Uczniowie poświęcają na czytanie czasopism najczęściej pół godziny; dziewczętom zdarza się czytać dłużej chłopcom krócej.

Czego dzieci szukają w czasopismach? Głównie rozrywki, pociągają je kolory, plakaty, foto-opowieści. Dziewczęta żądne są informacji o modzie, kosmetykach, życiu, ciekawostek o piosenkarzach, aktorach, zwierzętach, seksie, problemach dojrzewania. Większość chętnie rozwiązuje krzyżówki, czyta horoskopy. Chłopcy zainteresowani byli także grami komputerowymi, samochodami, informacjami o sporcie, o gwiazdach muzyki rozrywkowej. Czasopisma oceniane są także przez pryzmat dostarczania pożytecznych informacji, rad (np. psychologa), informacji przydatnych w szkole. (Grodzicka M., Poradnik Bibliotekarz, 1996, nr 12, s. 12-14).

Analiza minionego dziesięciolecia dowodzi, że czytelnictwo dzieci podlega niekorzystnym procesom, uzależnionym zresztą od przemian demokratycznych, społecznych, oraz ekonomicznych.

Zjawisko konsumpcyjnego stylu życia, ekspansja wizualnych mass mediów, chaotyczne reformy szkolnictwa, wzrost funkcjonalnego analfabetyzmu, czyli populacji, która umie czytać, lecz nie odczuwa potrzeby sięgania po książkę, wręcz programowo wyklucza czytanie ze swej przyszłej aktywności kulturalnej.

Z drugiej strony na proces czytelnictwa wpływa zmiana modelu spędzania wolnego czasu, zdominowanie go przez obcowanie z multimediami.

Szkoła też nie przyczynia się do kształtowania nawyków czytania, choć obowiązek czytania niektórych tekstów bywa przez szkołę bywa przez szkołę sumiennie egzekwowany. Uczniów poddających się temu obowiązkowi można podzielić na dwa podstawowe typy czytelników: a) tych, którzy lekturę łączyli jedynie ze sferą edukacji i podejmowali ją z obowiązku, ograniczając się niemal wyłącznie do tego, co im nakazano, oraz b) sięgających po książki przy różnych okazjach także z osobistych pobudek i własnego wyboru. Uczniowie podejmujący lekturę z obowiązku stanowili blisko 2/5 (38,3%) deklarujących czytanie. Z dużym prawdopodobieństwem można założyć, że po zakończeniu edukacji ta część zbiorowości raczej nie będzie należała do odbiorców książki.

Cele przypisywane lekturze przez uczniów podejmujących ją tylko z konieczności ograniczały się do nabywania jedynie dość ogólnie określanej wiedzy, poszerzania i wzbogacania zasobu słownictwa oraz praktycznych umiejętności ortograficznych. Można sądzić, że rozpowszechnione w świadomości potocznej przekonanie o poznawczych walorach lektury książek rodzi się i utrwala w czasie edukacji i kojarzy się z instytucją szkoły. Poznawcze nastawienie do lektury w połączeniu z przymusem tego poznawania, zapewne pozbawiał atrakcyjności książkową formę przekazu.

Ogólnopolskie badania zasięgu książki, przeprowadzone w 1985 roku przez Instytut Książki i Czytelnictwa pokazują, brak udziału rodziny w inspirowaniu do podejmowania lektury a tym bardziej w rozwijaniu zainteresowań czytelniczych. Oddziaływanie rodziny nie uwidacznia się również wśród uczniów czytających nie tylko z konieczności, ale i bardziej spontanicznie.

Natomiast wśród czytających także z upodobania i własnego wyboru udział rówieśników (znajomych i kolegów) jest wyraźniejszy i często podobny do własnych poszukiwań.

Można też zauważyć, zdawanie się w wyborze książek na przypadek, sięganie po te najbardziej widoczne, “rzucające się w oczy”, pociągające tytułem, treścią, czytane przez innych. Zdaje się jednak, że wszystko to ma mniejsze znaczenie niż opinia znajomych oraz własne poszukiwanie i “odkrycia”.

Niewykluczone, że blisko 2/3 uczniów podejmujących lekturę z konieczności i wskutek tego rzadko znajdujących w niej satysfakcję w ogóle przestanie czytać, gdy tej konieczności już nie będzie. Można więc uznać, że jeśli szkoła jest jedynym czynnikiem pobudzającym do czytania i zarazem podtrzymującym czytelnictwo, to jej oddziaływanie jest krótkotrwałe i mało skuteczne, gdyż nie wystarcza aby utrwalił się nawyk czytania.

Zainteresowanie literaturą kończy się wraz z uzyskaniem odpowiedniego wykształcenia. Czas nauki pozostaje wtedy dla niektórych osób jedynym okresem, w którym sięgały one po książki.

Opublikowane materiały ze zjazdu polonistów w 1995 roku, potwierdzają obserwacje oraz badania wcześniejsze na temat wzrostu trudności w egzekwowaniu obowiązku czytania lektur. Istotne jest to, że znaczna część nauczycieli-polonistów rezygnuje z egzekwowania tego obowiązku, uzasadniając to koniecznością dostosowania praktyki szkolnej do wymogów zmieniającej się kultury i zainteresowań współczesnej młodzieży.

Tymczasem lektury szkolne, bez względu na stopień ich egzekwowania, stanowią wzór elementarnych zachowań czytelniczych. Kanon lektur szkolnych to jednocześnie podstawa do gromadzenia księgozbioru każdej niemal biblioteki i biblioteczki, zarówno ogólnodostępnej, jak i prywatnej.

Śledząc motywy i sposoby czytania tej części młodzieży, dla której literatura nie jest tylko obowiązkiem szkolnym, ale wartością uznawaną, można stwierdzić, że to właśnie dzieła literackie wnoszą w ich życie te treści intelektualno- emocjonalne, których nie daje ani kultura masowa, ani otaczająca rzeczywistość. (Siekierski S., 2000, s. 202-210).

Uprawianie lektury po zakończeniu edukacji wydaje się bardziej prawdopodobne gdy można znaleźć także publikacje odpowiadające indywidualnym, nie zawsze wyszukanym upodobaniom czy wyspecjalizowanym zainteresowaniom. Aby książka i lektura nie pozostawały w świadomości tylko szkolnym stereotypem, nie potwierdzonym praktykami lekturowymi, czytanie musi po prostu sprawiać przyjemność.

Na podstawie powyższych faktów można stwierdzić, że problem rozwoju czytelnictwa to nie tyle kwestia należytego zaspokajania istniejących zainteresowań książką, ile raczej wzbudzania, podtrzymywania i ukierunkowania takich zainteresowań. Wszystko to wymaga działań najprostszych: podsuwania literatury i ukazywania możliwości satysfakcji, jakie daje jej czytanie.

 

 

 

 

 

 

 

Rozdział II

Metodologia badań własnych

Poznawanie czytelnictwa w sposób intuicyjny, drogą wyrywkowych i pobieżnych obserwacji, nie powinno prowadzić do żadnych stwierdzeń całościowych, ponieważ wysnuwane na tej podstawie wnioski są w znacznym stopniu fałszywe.

Rzetelne, zgodne z prawdą obiektywną rozpoznanie zjawisk czytelniczych, wymaga systematycznych badań o charakterze naukowym.

Przedmiotem procesu naukowego jest poznanie zmierzające do określonych celów oraz spełniające konieczne warunki. Otóż na cele badania naukowego składają się: ujawnianie, opis i objaśnianie istniejących obiektywnie w rzeczywistości reguł, norm, związków i relacji, czyli odkrywanie praw naukowych.

Każde badanie naukowe składa się z pewnych etapów ściśle ze sobą powiązanych. Pierwszy etap, elementarny, polega na wstępnym sformułowaniu problemu, czyli wskazaniu głównego kierunku dociekań, oraz na szczegółowym określeniu problematyki badawczej.

W kolejnym następnym stadium konstytuują się hipotezy robocze, przygotowane na podstawie zastanej wiedzy i doświadczenia oraz inwencji samego badacza.

Po konkretyzacji problemu i budowie hipotez, a więc ustaleniu celu oraz koncepcji, dalsze działanie wymaga operacjonalizacji badań. Polega to na określeniu czynności do wykonania, oraz na wyborze: technik badawczych, zespołu elementów do analizy, niezbędnych wskaźników - a także na przemyśleniu kryteriów i sposobów opracowania końcowych wyników badań.

W kolejnym etapie następuje dobór zbiorowości próbnej (reprezentatywnej) do bezpośredniego przebadania, oraz wybór i konstrukcja narzędzi badawczych (technik - np. ankiety), koniecznych w toku badań właściwych.

Fazę przygotowawczą kończą tzw. badania pilotażowe, realizowane w dowolnie małej zbiorowości, a służące sprawdzeniu: sprawności narzędzi badawczych (np. poprawności ankiet), oraz technicznej organizacji badań.

Po takim przygotowaniu prace wkraczają w stadium realizacji badań właściwych, czyli zbieranie informacji empirycznych o analizowanych zjawiskach.

Uzyskane materiały wymagają następnie sprawdzenia, oceny wiarygodności oraz kompletności, a także ewentualnych uzupełnień, i dopiero wtedy nadają się do posortowania, analizy i opracowania i odpowiednich obliczeń.

Na tej podstawie dokonuje się z kolei weryfikacji zakładanych hipotez, oceny prawdopodobieństwa sugerowanych relacji oraz wnioskowania uogólniającego.

Proces badawczy kończy się raportem z badań, wiążącym wyniki z wstępnymi założeniami, pytaniami i hipotezami. Raport określa stopień weryfikacji tych hipotez lub ich nieweryfikowalność, uściśla odpowiedzi na postawione pytania oraz ujawnia nowe prawidłowości, fakty lub wątpliwości, rozpoznane w rezultacie badań.

Zgodnie z dotychczasowymi ustaleniami, ostatecznym celem badania naukowego jest odkrycie obiektywnych praw. Odkrywanie praw jest możliwe tylko przy założeniu zasady przyczynowości, tj. powszechnych relacji przyczynowo-skutkowych, czyli uznaniu, że każdy skutek ma określoną przyczynę.

W wyniku oddziaływania na zjawisko “X” przyczyny “C”, następuje skutek “D”. Otóż zadaniem badacza jest udowodnienie a przynajmniej udokumentowanie, tej zależności (Wojciechowski J.,1992, s.26).

W kręgu zjawisk społecznych, w tym również czytelniczych, częściej zależności mają charakter prawdopodobny, to znaczy: występują często lub dość często, ale już nie bezwarunkowo. W badaniach opartych na zbiorowościach próbnych wnioski rozciąga się na całe zbiorowości generalne.

Z kolei weryfikacja hipotez to nic innego, jak empiryczne sprawdzenie (potwierdzenie lub negacja) prawdopodobieństwa wysuniętych wstępnie przypuszczeń.

Sama hipoteza jest propozycją twierdzenia naukowego, a więc nie pytaniem bądź równoważnikiem pytania, lecz zdaniem twierdzącym, które trzeba sprawdzić, czyli sugestią odpowiedzi.

Hipoteza wyrażona możliwie jednoznacznie, powinna dać się sprawdzić, zweryfikować (inaczej byłaby bezużyteczna) w sposób pozytywny lub negatywny. Podstawę sformułowania hipotezy stanowi zaś istniejąca wiedza naukowa oraz własna obserwacja i doświadczenie badacza, a także jego inwencja (Łobocki M.,1978, s.76-78).

Hipoteza najczęściej sugeruje związek zależności między czynnikami występującymi w zjawisku, czyli zakłada prawdopodobne relacje między zmiennymi - bo tak nazywa się owe czynniki lub cechy, przybierające różne wartości .W tak wyrażonym (hipotetycznym) związku, przynajmniej jeden czynnik ma charakter przyczyny, zwanej zmienną niezależną, pozostałe natomiast , jako reagujące na ową przyczynę, czyli skutki, są zmiennymi zależnymi.

Hipoteza weryfikuje się pozytywnie wówczas, kiedy zmiany zmiennej niezależnej, a więc przyczyny, wywołują odpowiednie zmiany zmiennych zależnych, a więc skutki.

1. Cel i przedmiot badań

Przedmiotem badań czytelnictwa są różnorodne relacje między książką a czytelnikiem. Dokładniej: kierunek zainteresowań badawczych wyznacza dążenie do rozpoznania procesu odbioru tekstów pisemnych, a także czytelniczych zachowań, skutków czytania, i społecznych funkcji tekstów.(Wojciechowski J., 1992, s.34)

Przedmiotem moich badań są uczniowie szkoły podstawowej w klasach IV-VI.

Celem prezentowanych tu badań jest próba określenia jakie jest zainteresowanie czytaniem wśród uczniów i z czego to zainteresowanie wynika.

Rozmowy prowadzone z uczniami dostarczały mi wyrywkowych informacji o ich zainteresowaniach, zamiłowaniach, księgozbiorach domowych i uczęszczaniu do innych bibliotek.

Wiadomości te i obserwacje nie dawały jednak pełnego obrazu sytuacji. Pragnęłam wiedzieć, jak jest w rzeczywistości, ilu uczniów korzysta z bibliotek pozaszkolnych, jak wielkie mają własne zbiory i co ich interesuje, co lubią a czego nie lubią czytać?

Badanie zainteresowań czytelniczych uczniów, przeprowadziłam w celu zorientowania się w jej gustach czytelniczych dla lepszego ich rozwijania i kształtowania. Miałam również na uwadze ocenę i ewentualną poprawę struktury księgozbioru biblioteki, w której pracuję, z punktu widzenia potrzeb i oczekiwań uczniów.

Interesuje mnie dlaczego maleje zainteresowanie wśród uczniów słowem pisanym. Co się dzieje w psychice dziecka, że nie sięga już po książkę lecz wybiera inny sposób spędzania wolnego czasu. Czy w ogóle zajmuje się czymś takim jak czytanie?

Biblioteki szkolne są najważniejszymi instytucjami edukacji czytelniczej i stwarzają każdemu dziecku możliwość kontaktu z książką i czasopismem przez stosunkowo długi czas nauki szkolnej. To w szkole może być zawarta przyjaźń z książką na całe późniejsze, dorosłe życie. Praca z czytelnikiem na terenie biblioteki stanowi istotny czynnik w procesie kształtowania kultury czytelniczej dzieci i młodzieży. Cały sekret tkwi w doborze właściwej lektury. Musimy zatem starać się poznać dobrze czytelnika, jego potrzeby zainteresowania, dowiedzieć się, co najchętniej czyta i co sądzi o przeczytanych książkach.

Literatura w obliczu rozwoju środków masowego przekazu ma mniejsze możliwości oddziaływania.

Tym bardziej staje się konieczne, aby dzieci i młodzież miały pewne predyspozycje skłaniające je do czytania i powodujące, że pomimo bardzo atrakcyjnej oferty spędzania wolnego czasu sięgną po książkę, bo czują taką wewnętrzną potrzebę.

2. Problematyka badawcza.

Podjęcie badań wymaga postawienia problemów badawczych. Z. Cackowski pisze, że problemy badawcze “są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych, poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka”. (Cackowski Z., 1970, s.104)

Problematyka badawcza w mojej pracy zawarta jest w postawionych przeze mnie następujących pytaniach:

1. Jakie są zainteresowania czytelnicze osób badanych?

2. Czy środowisko rodzinne ma wpływ na zainteresowania czytelnicze uczniów ?

3. Czy rówieśnicy mają wpływ na zainteresowania czytelnicze badanych uczniów?

4. Czy szkoła ma wpływ na zainteresowania czytelnicze badanych uczniów?

5. Jakich treści poszukują w pisanym słowie uczniowie klas IV-VI?

6. Jakie są źródła dostępu do słowa pisanego wśród, badanych uczniów?

7. Czy występuje związek między płcią badanych uczniów, a ich zainteresowaniem czytelnictwem?

8. Czy występuje związek między wiekiem badanych uczniów, a ich zainteresowaniem czytelnictwem?

9. Co uczniowie czytają najchętniej?

10. Czego poszukują czytelnicy książek, czasopism i komiksów w trakcie ich lektury?

11. Jakie cechy komiksu (czasopisma) decydują o jego wyborze przez dzieci, co jest w nim interesującego?

3. Hipotezy badawcze

W dalszym toku postępowania badawczego, zadaniem badacza, jest sformułowanie hipotez. W oparciu o literaturę i własne obserwacje sformułowałam następujące hipotezy:

1. Rodzina w większym stopniu niż szkoła ma wpływ na rozwój zainteresowań i kierowanie procesem czytelnictwa.

2. Dzieci młodsze są bardziej zainteresowane czytaniem niż dzieci starsze.

3. Dziewczynki są bardziej niż chłopcy zainteresowane słowem pisanym.

4. Dzieci mocno zainteresowane czytaniem, bardzo rzadko lub wcale, nie są czytelnikami komiksów.

4. Zmienne i wskaźniki

Po sformułowaniu problemów badawczych i odpowiadających im hipotez, kolejnym zadaniem badacza jest uświadomienie sobie zmiennych i powiązań między nimi.

W prowadzonych przeze mnie badaniach zmienną zależną jest zainteresowanie czytaniem.

Zmienna ta przyjmuje cztery wartości:

1. mocne zainteresowanie czytaniem

2. średnie zainteresowanie czytaniem

3. małe zainteresowanie czytaniem

4. brak zainteresowania czytaniem (dzieci nie czytające wcale).

Wskaźnikiem tej zmiennej są odpowiedzi na pytania ankiety, oraz analiza kart czytelniczych uczniów pod kątem ilości przeczytanych książek.

Zmienną niezależną wpływającą na zainteresowanie czytaniem uczniów, jest ich środowisko rodzinne, są nawyki czytelnicze w rodzinie, zachęcanie dziecka do czytania przez rodziców.

Kolejne zmienne niezależne wpływające na zainteresowanie czytaniem to wiek i płeć uczniów.

5. Metody i techniki badań własnych

Najpopularniejszą metodą badań pedagogicznych jest sondaż diagnostyczny. Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy z zakresu nauk społecznych, o opiniach i poglądach pewnych zbiorowości, o kierunkach rozwoju określonych zjawisk. Badania sondażowe są przeprowadzane na specjalnie dobranej grupie, reprezentującej populację generalną, w której dane zjawisko występuje (Pilch T., 1998, s.51).

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to:

• ankieta

• wywiad

• test

• obserwacja

• eksperyment pedagogiczny

Techniki stosowane w badaniach upodobań i opinii, a więc najczęściej ankiety, kwestionariusze czy wywiady, wymagają szczególnie ostrożnego stosowania w badaniach nad dziećmi. Ponieważ dzieci są niezwykle podatne na sugestię. Wskutek nieumiejętnego stosowania wymienionych technik badawczych wyniki szeregu badań tego typu przedstawiają nikłą wartość poznawczą. W badaniach nad upodobaniami dziecięcych odbiorców np. młodocianych czytelników, badamy stan ich świadomości, istnieje niebezpieczeństwo, że dzieci wypowiadają jako, własne opinie i sądy, jakie ich zdaniem, oczekują od nich dorośli przeprowadzający badanie. Badania nad upodobaniami czytelniczymi, najczęściej dostarczają informacji o upodobaniach, preferencjach i opiniach dzieci przyswojonych w toku procesów edukacji kulturowej, jakim poddaje się przedstawicieli każdej kolejnej generacji i jakie uważają one stosowne ujawnić wobec dorosłych badaczy. (Tyszkowa M., 1979, s.76)

Badania czytelnictwa przyjęły z innych nauk i przysposobiły do własnych potrzeb, wszystkie wymienione wcześniej techniki badawcze.

Ponadto w zastosowaniu pozostają jeszcze dwie techniki, już w pełni autonomiczne, mianowicie analiza treści oraz analiza dokumentów osobistych. W polskich badaniach czytelnictwa zdecydowanie przeważała dotychczas ankieta oraz wywiad i analiza dokumentów. Generalnie zaś o zastosowaniu techniki badawczej decyduje cel i przedmiot dociekań.

Przystępując do sondażu diagnostycznego i dokonując wyboru metod niezbędnych do przeprowadzenia interesujących mnie badań, brałam pod uwagę warunki, w jakich mam przeprowadzić badania, temat badań i osoby badane.

Kierowałam się również przydatnością danych metod. Biorąc to pod uwagę uznałam za najbardziej przydatną do moich badań ankietę jako technikę, która zapewnia anonimowość wypowiedzi, jest możliwie obiektywna i pozwala na pewne uogólnienie. Była to ankieta o mieszanym układzie pytań zamkniętych i otwartych. Ponadto zastosowałam metodę analizy dokumentów, analizując karty biblioteczne uczniów.

Ankieta jest techniką dość szeroko stosowaną w badaniach zainteresowań czytelniczych. Za podstawowe jej zalety uważa się możliwość przebadania według jednego programu większej ilości respondentów, względną łatwość opracowania zebranego materiału oraz otrzymanie porównywalnych rezultatów.

Badanie ankietowe polega na uzyskaniu pisemnej odpowiedzi na usystematyzowane pytania, zestawione w postaci kwestionariusza. Kwestionariusz składa się przeważnie z części wstępnej, części zasadniczej, tj. pytań, oraz metryczki, czyli informacji o respondencie. Ankieta jako całość powinna zachować logiczny układ i odpowiednią kolejność pytań.

O powodzeniu badania ankietowego w dużej mierze decyduje sposób konstrukcji pytań, a zwłaszcza ich czytelność (dla respondentów), więc jasność użytych sformułowań.

Ze względu na sposób sformułowania, pytania dzielą się na otwarte - pozostawiające swobodę wypowiedzi - oraz zamknięte, tj. ograniczające odpowiedzi do określonych w ankiecie wariantów.

Zaletą pytań otwartych jest ich niska sugestywność, nie narzucająca respondentom kierunku wypowiedzi. Informacje z tych pytań ujawniają się zarówno przez treść, jak i formę wypowiedzi, wprost i pośrednio, a przy tym ich stosunkowo swobodny charakter pozwala nierzadko na ujawnienie nowych aspektów badanych zagadnień.

Badanym pytania otwarte mogą sprawiać trudność z powodu konieczności wypowiedzi pisemnych, badającym także stwarzają liczne trudności w fazie przypisywania odpowiedziom wartości liczbowych.

Pytania zamknięte, chociaż sugerujące odpowiedzi, są za to zwięzłe i łatwiejsze dla respondentów, ułatwiają również opracowanie materiału, ale wypowiedzi są mniej wiarygodne, stąd wzmożona potrzeba kontroli. Mimo wszystko użyteczność pytań zamkniętych wydaje się wyższa.

Istnieją różne rodzaje pytań zamkniętych. Pytania alternatywne sugerują wybór jednej z dwóch istniejących możliwości (“tak”-“nie”) bądź zajęcie postawy neutralnej (“nie wiem”). W pytaniach dysjunktywnych zakłada się wybór jednej z wielu możliwości. Natomiast wybór kilku możliwości równorzędnych lub uporządkowanych hierarchicznie stanowi specyfikę pytań koniunktywnych ( Wojciechowski J., 1992, s.36-37).

Wiarygodność informacji ankietowych, okazuje się jeszcze wyższa przy wypowiedziach anonimowych.

W swoich badaniach korzystałam także z techniki uzupełniającej, w postaci analizy dokumentów. Jest to technika badawcza, która przedmiotem swoich dociekań czyni dokumenty jako wytwory różnych procesów, natomiast jej cel stanowi uzyskanie informacji (pośredniej) o samych procesach.

Podstawowy zabieg tej analizy polega na wyodrębnieniu poszukiwanych informacji z całości dokumentu i na przekonstruowaniu ich stosownie do przyjętego w badaniach modelu.

Dokumenty analizowane w moich badaniach to karty biblioteczne uczniów klas IV-VI za okres roku szkolnego 2000/2001.

Dane o zjawiskach i procesach, zebrane w toku postępowania badawczego, same w sobie nie są jeszcze podstawą wnioskowania. Stanowią bezładną masę informacji, wymagających takiego przekształcenia i opracowania, aby stały się użyteczne, owe manipulacje liczbowe to przeliczenia statystyczne.

Statystyka służy opracowaniu informacji w takiej formie aby stały się użyteczne dla opisu: struktury lub dynamiki zjawiska. Jednocześnie statystyka określa reguły uogólniania wniosków - wyciągniętych na podstawie próby - na całą zbiorowość generalną.

Badania czytelnictwa, ujawniając pewne prawidłowości, muszą posługiwać się danymi o charakterze ilościowym, wyrażonymi w liczbach. W związku z tym informacje uzyskane w toku badań wymagają przekodowania na język liczb, czyli kwantyfikacji (Wojciechowski J., 1992, s.48-49).

Badania przeprowadziłam w marcu 2001 roku w czterech klasach IV, czterech klasach V i trzech klasach VI szkoły podstawowej nr 96 we Wrocławiu. Badania przeprowadzałam na zajęciach lekcyjnych przy współpracy wychowawców. Zebrałam 218 ankiet.

Głównym celem mojego badania ankietowego była próba określenia motywów czytelniczych uczniów, rodzajów lektury (czy jest nią książka, czasopismo czy komiks), a także sprawdzenia w jakim stopniu znajomość własnych potrzeb kieruje ich wyborem oraz kto ich inspiruje do czytania.

Swoją ankietę podzieliłam na trzy części. W pierwszej, zwanej metryczką, zadałam trzy pytania dotyczące płci, wieku i klasy, do której uczęszcza dany uczeń. W części drugiej pierwsze i najważniejsze pytanie brzmiało: “czy lubisz czytać książki? (podkreśl właściwe)”.

Do wyboru dzieci miały cztery możliwości:

• bardzo lubię

• średnio

• raczej nie

• stanowczo nie.

Następnych dziewięć pytań dotyczyło “książkowej” sytuacji dziecka w domu to znaczy: stosunku rodziców do czytania, stanu posiadania książek w domu, częstotliwości ich nabywania. Pytania te miały charakter zamkniętych, alternatywnych (“tak”-“nie”). Było też pytanie o przynależność do biblioteki szkolnej, publicznej oraz możliwość wymienienia innej biblioteki.

Trzecia ostatnia część najobszerniejsza zawierała czternaście pytań odnoszących się do upodobań czytelniczych.

Pierwsze trzy pytania dotyczyły ulubionych książek, miały na celu zorientowanie się w upodobaniach czytelniczych uczniów, wskazanie książek czytanych najchętniej i o powodach, dla których uczniowie czytają. Pięć następnych pytań odnosiło się do czytelnictwa prasy. Pytałam o ulubione czasopisma, źródła ich nabywania, częstotliwość czytania, oraz o ulubione rubryki. Sześć ostatnich pytań przeznaczyłam dla czytelników komiksów.

Pytałam czy lubią komiksy i za co je lubią, oraz kto ich do czytania komiksów zachęcił, chciałam wiedzieć czy komiksy powinny znajdować się zdaniem uczniów w bibliotece szkolnej.

W tej części umieściłam zarówno pytania otwarte (“wymień swoje trzy ulubione książki” lub “jakie czasopisma czytasz najchętniej”), jak zamknięte alternatywne (“czy lubisz czytać komiksy? tak -nie”) oraz pytania koniunktywne (“co najbardziej podoba Ci się w komiksach? -humor, -szybka akcja, -ilustracje, -tematyka, -krótki tekst, -bohaterowie, -co jeszcze”).

1. Teren badań, charakterystyka badanego środowiska

Badanie przeprowadziłam w okresie roku szkolnego 2000/2001, w Szkole Podstawowej nr 96, mieszczącej się przy ulicy Krakowskiej 2 we Wrocławiu.

Szkoła usytuowana jest przy skrzyżowaniu ulic, R. Traugutta, Krakowskiej i T. Kościuszki. Dominuje tu stare budownictwo, zamieszkałe już od kilku pokoleń przez dawnych mieszkańców dzielnicy, zagęszczenie ludności jest duże.

Większość tu zamieszkałych to rodziny robotników, urzędników oraz inteligencji. Jest to rejon do niedawna określany mianem ”trójkąta bermudzkiego”, środowisko życia niektórych uczniów można określić jako trudne. Większość dzieci pochodziło z rodzin wielodzietnych. Przeważały rodziny, w których zatrudnieni są oboje rodzice, często pozostawiający dzieci bez opieki w godzinach pracy. W związku z tym najczęstszymi formami spędzania wolnego czasu wśród dzieci są zabawy na podwórkach, oglądanie telewizji filmów video, w mniejszym stopniu korzystanie z gier komputerowych. Udział w zajęciach pozaszkolnych, korzystanie z biblioteki lub czytelni szkolnej po skończonej nauce należy do wyjątków.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rozdział III

Wyniki badań własnych

1. Charakterystyka badanej populacji

Badaniem objęłam 217 uczniów. Wśród badanych 116 (53%) stanowili chłopcy a 101 (47%) dziewczynki. Byli oni uczniami klas IV-VI Szkoły Podstawowej nr 96, mieszczącej się przy ul. Krakowskiej we Wrocławiu. Badania przeprowadziłam w okresie roku szkolnego 2000/2001. Tabela 1 pokazuje liczbę i płeć badanej młodzieży.

Tabela 1

Klasy IV		Klasy V		Klasy VI
dziewczynki	chłopcy	dziewczynki	chłopcy	dziewczynki	chłopcy
33 15%	47 22%	45 21%	36 16%	23 11%	33 15%
80 37%		81 37%		56 26%

2. Zainteresowanie czytaniem a płeć

Opis stanu zainteresowań czytelniczych badanych uczniów rozpocznę od sprawdzenia czy potwierdziła się hipoteza o wpływie płci i wieku na zainteresowanie czytaniem. Dane zgromadzone na podstawie odpowiedzi na pytanie: “Czy lubisz czytać książki?” pokazują, że zarówno wiek jak i płeć ankietowanych, są cechami różnicującymi zainteresowaniem czytaniem. Różnice między zainteresowaniami czytelniczymi dziewcząt i chłopców pokazuje tabela 2.

Patrząc na wartości przypisywane zainteresowaniu czytaniem, wybierane przez dziewczęta i chłopców widzimy, że największa różnica między wybranymi odpowiedziami, wystąpiła przy wartości “raczej nie lubię” i wartości “bardzo lubię”.

Tabela 2

Stosunek do czytania a płeć	chłopcy (116) 53% z klas IV-VI	dziewczynki (101) 47% z klas IV-VI
bardzo lubię	22 19%	28 28%
średnio lubię	63 54%	64 63%
raczej nie lubię	23 20%	6 6%
stanowczo nie lubię	8 7%	3 3%
razem	116 100%	101 100%

Dodatkowo opierając się na danych zawartych w kartach czytelników obliczyłam , że w miesiącach od września 2000 do kwietnia 2001, 116 chłopców klas IV-VI wypożyczyło 256 książek zaś 101 dziewczynek 371 książek, co daje średnio 2 książki na osobę w przypadku chłopców i 3 książki na osobę w odniesieniu do dziewcząt.

Zarówno więc odpowiedzi z ankiet jak i analiza dokumentacji bibliotecznej potwierdzają postawioną przeze mnie hipotezę, że dziewczynki są bardziej zainteresowane słowem pisanym niż chłopcy.

3. Zainteresowanie czytaniem a wiek

Istotnym czynnikiem oddziaływującym na podejmowanie lektury jest wiek. Młodsze dzieci sięgają po książkę częściej niż starsze. Pomiędzy 10 a 13 rokiem życia maleje zainteresowanie czytaniem, co pokazuje tabela 3 zawierająca dane uzyskane z analizy odpowiedzi na pytanie: ”Czy lubisz czytać książki?”

Przyczyny tego zjawiska są złożone, w pewnej mierze wynikają ze zmian zachodzących w psychice dzieci 12 i 13 letnich jak i z faktu, że biblioteki szkolne nie wszędzie dysponują atrakcyjną lekturą dla nastolatków.

Ponownie posłużyłam się danymi zawartymi w kartach czytelników, w tym samym okresie, września 2000 do kwietnia 2001, uczniowie klas IV wypożyczyli średnio 3 książki na osobę, w klasach V 2,5 książki na osobę, zaś w klasach VI 2 książki na osobę. Zatem także i w tym wypadku potwierdziła się postawiona przeze mnie hipoteza, że dzieci młodsze są bardziej zainteresowane czytaniem niż dzieci starsze.

Tabela 3

Zainteresowanie czytaniem a wiek	Klasy IV 80 uczniów 37% 10-11 lat	Klasy V 81 uczniów 37% 11-12 lat	Klasy VI 56 uczniów 26% 12-13 lat
bardzo lubię	22 28%	18 22%	10 18%
średnio lubię	44 55%	48 59%	35 62%
raczej lubię	10 12%	10 13%	9 16%
stanowczo nie lubię	4 5%	5 6%	2 4%
razem	100%	100%	100%

4. Szkolna edukacja a aktywność czytelnicza uczniów

Badając zainteresowania czytelnicze uczniów, nie sposób pominąć roli szkoły, która nie tylko uczy czytać i pisać, lecz także przygotowuje do obcowania z literaturą piękną. Większość badanych uczniów należy do biblioteki szkolnej i przedkłada korzystanie z niej ponad inne źródła wypożyczania książek.

Korzystanie z biblioteki szkolnej zadeklarowało w klasach IV 27%, w klasach V 28% a w klasach VI 22% uczniów. Wszyscy badani uczniowie korzystają ze szkolnej biblioteki w 76%. Analiza wykorzystania biblioteki szkolnej przez uczniów znajduje się w tabeli 4. Są tam również dane o ilości korzystających z innych bibliotek. Zgromadziłam je analizując odpowiedzi ankiety na pytanie: “Czy korzystasz z biblioteki? a) szkolnej b) publicznej c) innej (jakiej?) d) nie korzystam z biblioteki.

W znacznym stopniu korzystanie z biblioteki szkolnej wynika z przymusu czytania określonych utworów. Uczniowie odpowiadając na pytanie ankiety:” Czy zawsze czytasz tylko te książki, które lubisz?”, w klasach IV zaznaczyli odpowiedź pozytywną w 17% a w klasach V i VI tylko w 12%. Pozostali udzielając odpowiedzi negatywnych czasem uzasadniali ją następująco: “ nie, bo są lektury, które nie są ciekawe”, “ nie, czytam dlatego, że mam te książki zadane do czytania.”

Ale to od szkoły zależy z jakim bagażem doświadczeń lekturowych wyruszą uczniowie w swą indywidualną podróż w świat książki i literatury. Szkoła, z racji powszechności ma praktycznie największe możliwości oddziaływania, ma też środki przymusu szkolnego, które stosuje. Joanna Papuzińska słusznie zauważa, że szkoła w procesie wczesnoszkolnej inicjacji literackiej zbyt duży nacisk kładzie na uzyskanie za pośrednictwem literatury pewnych efektów dotyczących postępowania, wiedzy, postaw, przekonań ucznia oraz jego technicznej sprawności w czytaniu. Dzieje się to kosztem zadań budzenia pozytywnych nastawień wobec samego procesu komunikacji literackiej.(Papuzińska J., 1981, s.95)

Tabela 4

Źródła wypożyczania książek przez uczniów klas IV-VI	Ilość uczniów korzystających z biblioteki szkolnej.	Ilość uczniów korzystających z biblioteki publicznej.	Ilość uczniów korzystających z innych bibliotek.
klasy IV 80 uczniów 37%	58 27%	40 18%	6 3%
klasy V 81 uczniów 37%	60 28%	58 27%	6 3%
klasy VI 56 uczniów 26%	47 21%	35 16%	5 2%

Tylko jeden uczeń klasy VI zaznaczył w ankiecie, że nie korzysta z żadnej biblioteki.

5. Wpływ rodziny na rozwój zainteresowań czytelniczych uczniów

Czytelnictwo inicjowane, a przez pewien okres wymuszane przez szkołę utrzymuje się i wzbogaca dopiero w rodzinie i kręgach koleżeńskich. A więc, mimo że książka dociera do dzieci przez bibliotekę i to najczęściej szkolną, nie szkoła i nie nauczyciele wpływają w decydującym stopniu na rozwój zainteresowań czytelnictwem. Jest to zapewne związane z zapamiętaną z dzieciństwa sytuacją częstszego na ogół kontaktu z książką, wspólnego z rodzicami oglądania i czytania bajek, kupowania książeczek. Szkoła natomiast kojarzy się z pewnym przymusem, szczegółową analizą utworów, co osłabia indywidualne przeżycie. Rodzina daje największe możliwości pokazania innych, niż wynikających z przymusu szkolnego, praktyk lekturowych. Punktem wyjścia do tych rozważań jest ustalenie zasobności domowych księgozbiorów.

6. Księgozbiory domowe uczniów

W celu zorientowania się czy książki są w domach badanych dzieci przynajmniej obecne, jeśli nie ważne lub cenione, ankietowani uczniowie odpowiadali na pytanie: “Czy w domu rodzice mają biblioteczkę?” Aż 72% uczniów potwierdziło, że tak jest w ich domach.

Kolejne pytanie miało za zadanie ustalić jaki procent dzieci ma swój własny domowy księgozbiór. Na pytanie: “Czy Ty też masz własną biblioteczkę?”, 66% ankietowanych uczniów udzieliło odpowiedzi pozytywnej.

Oczywiście trudno określić charakter domowych księgozbiorów. Przypuszczalnie w wielu domach znajdują się “książki szkolne”, czyli lektury obowiązkowe. Często książki szkolne są jedynymi jakie znajdują się w domu.

Na ile jest to stan rzeczywisty, trudno powiedzieć. Kolejne pytania ankiety pomogą ustalić na ile dane zawarte w tabeli 5 są realnie.

Tabela 5

Wielkość biblioteczki domowej uczniów	do 50 książek	od 50 do100	od 100 do 200	ponad 200
klasy IV (80 uczniów)	29 14%	15 7%	5 2%	2 1%
klasy V (81 uczniów)	28 13%	10 5%	11 5%	2 1%
klasy VI (56 uczniów)	17 8%	14 7%	4 2%	3 1%

 

 

Jak zatem kształtuje się rzeczywisty wpływ rodziny na czytelnictwo badanych przeze mnie uczniów? Spróbuję przyjrzeć się temu zjawisku na przykładzie wypowiedzi zawartych w ankietach uczniów. Pomocne będą następujące pytania: -czy w domu są książki? -czy uczniowie mają swoje książki? -czy rodzice kupują dzieciom książki? zachęcają je do czytania, rozmawiają z nimi o treści przeczytanych książek? -czy przeznaczają wolny czas na czytanie?

Bardzo dużo, bo aż 80% ankietowanych uczniów na pytanie: ”Czy rodzice kupują Ci książki?” odpowiedziało pozytywnie na pytanie: “Czy dostałeś książkę od rodziców w tym roku?”, prawie połowa (45%) ankietowanych odpowiedziała: “tak”. Wymieniane przez uczniów książki to niemal z reguły pozycje uznanych klasyków (Sienkiewicz, Brzechwa, Montgomery, Makuszyński), czasem były to wydawnictwa encyklopedyczne, książki o treści przyrodniczej lub atlasy geograficzne.

Aż 92% uczniów na pytanie: “Czy rodzice zachęcają Cię do czytania?” odpowiedziało pozytywnie. Mniej bo 64% ankietowanych odpowiedziało twierdząco na pytanie: “Czy rodzice rozmawiają z Tobą o treści książek?” Pomimo to można powiedzieć, że większości rodzin prowadzone są rozmowy dotyczące lektury. Treścią ich jest wyjaśnienie dziecku niezrozumiałych pojęć i terminów.

Ze strony dorosłych występuje na ogół wobec czytelnictwa dzieci postawa raczej obowiązku niż zaangażowania. Wśród wymienianych przez dzieci książek, które otrzymały od rodziców dominowały tytuły szkolnych lektur.

Wreszcie uczniowie aż w 85%, potwierdzili, że : “Rodzice zapewniają im czas na czytanie książek.”

Wyniki te, świadczą o rzeczywistym wpływie rodziny na czytelnictwo dzieci, a tym samym świadczy o trafności hipotezy, że rodzina w większym stopniu niż szkoła ma wpływ na rozwój zainteresowań czytelniczych i kierowanie procesem czytelnictwa dzieci.

Mimo to uważam, że do zebranego przeze mnie materiału należy podejść z pewną ostrożnością. Powszechnym zjawiskiem pojawiającym się we wszystkich niemal badaniach jest zawyżanie, przez ankietowanych, danych dotyczących kontaktu z książką (wielkość księgozbioru, częstotliwość lektury).

Powodem tego jest wysoka pozycja, jaką książka zajmuje wśród różnych form aktywności kulturalnej. Można mówić, o niemal powszechnie utrwalonym przekonaniu, o ważności książki, jako środka przekazu, mimo bezsprzecznie mniejszego rzeczywistego zasięgu jej oddziaływania.

Tabela 6

Wpływ rodziny na czytelnictwo uczniów	Klasy IV		Klasy V		Klasy VI
		tak	nie	tak	nie	tak	nie
Czy w domu rodzice mają biblioteczkę?	54 25%	26 12%	54 25%	27 12%	48 22%	8 4%
Czy Ty też masz własną biblioteczkę?	51 24%	29 13%	51 24%	30 13%	38 18%	18 8%
Czy rodzice kupują Ci książki?	65 30%	15 7%	64 29%	17 8%	46 21%	10 5%
Czy dostałaś(łeś) książkę od rodziców w tym roku?	37 17%	43 20%	34 16%	47 21%	26 12%	30 14%
Czy rodzice zachęcają Cię do czytania?	73 34%	7 3%	74 34%	7 3%	51 24%	5 2%
Czy rodzice zapewniają Ci czas na czytanie książek?	65 30%	15 7%	71 32%	10 5%	50 23%	6 3%
Czy rodzice rozmawiają z Tobą o treści książek?	45 21%	35 16%	56 26%	25 11%	37 17%	19 9%
Czy zawsze czytasz tylko te książki, które lubisz?	36 17%	44 20%	27 12%	54 25%	25 12%	31 14%

7. Zainteresowania czytelnicze uczniów literaturą beletrystyczną

Jeśli chodzi o rodzaj wybieranej literatury, to większość ankietowanych w klasach IV wybierała książki przygodowe, fantastyczne i baśnie. Czytelnicy z klas IV oprócz lektur wymieniali najczęściej baśnie Andersena, twórczość Tuwima, Brzechwy.

W klasach V można zaobserwować większe zróżnicowanie w wyborach dziewcząt i chłopców. Chłopcy preferują książki H. Sienkiewicza, A. Szklarskiego, M. Twaina, K. Maya, zaś dziewczęta, które również chętnie wymieniają książki przygodowe, wyraźniej skłaniają się w stronę książek L.M. Montgomery, F.H. Burnett, M. Kownackiej.

Największa zgodność jeśli idzie o wiek i płeć miała miejsce w przypadku serii książek o Harrym Potterze J. Rowling. Autorka zawojowała wyobraźnią większości dzieci, ponieważ równie często książki o przygodach Harrego Pottera wymieniali uczniowie klas IV, V i VI i to zarówno dziewczynki jak i chłopcy.

Przypuszczalnie pytanie, zadawane w zawiązku z lekturami szkolnymi: “Co autor chciał powiedzieć?”, jest z punktu widzenia uczniów mało interesujące, trudne do ustalenia i w dodatku mało istotne.

Co daje dzieciom, lektura książek o Harrym Potterze? Co bliskiego, aktualnego, ważnego dzieje się w książkach J. Rowling, że czasach kultu telewizji, komputera, video, dzieci decydują się na trud wielogodzinnego czytania?

Czy są to bohaterowie, z którymi dzieci chcą się identyfikować: Harry, jego dzielni i lojalni przyjaciele Ron i Hermiona? Czy bliskie jest miejsce, w którym rozgrywa się akcja książki, szkoła? Miejsce, w którym tyle czasu dzieci spędzają, a nie zawsze wiedzą dlaczego muszą w nim przebywać. Co z tego, że w szkole do której chodzi Harry uczą magii, jeśli tak jak w tej realnej, są w niej nauczyciele, którzy imponują i nauczyciele nieznośni, pomyleni, złośliwi.

Są analogiczne elementy: rywalizacji między uczniami, kawały robione sobie nawzajem , wszystko tak jak w prawdziwej szkole.

Przypuszczalnie w trakcie czytania kolejnych tomów przygód o Harrym dzieci zaspokajają, wiele ważnych funkcji: kompensacyjną, identyfikacyjną, relaksową. Przeżywanie napięcia, niepokoju, grozy a potem rozwiązania i to na ogół nieoczekiwanego, otwierającego dalsze horyzonty akcji, może przypominać o własnych, często równie emocjonujących przeżyciach z terenu szkoły boiska czy podwórka, a czasem odwrotnie, pozwala o nich zapomnieć.

Książki Rowling pojawiły się w momencie, gdy zaczęto mówić o końcu czytelnictwa wśród młodzieży. Uważano, że młodzież dobrowolnie nie sięgnie po książkę, mając do wyboru grę komputerową, film na video czy komiks. Przetrwać miały książki dla małych dzieci, którym czytają rodzice. Sukces Harry Pottera obalił ten pogląd.

Rozmawiając z młodzieżą o czytaniu Harrego, najczęściej słyszę krytyczne uwagi o lekturach szkolnych, które : “ nic nam nie dają”. Dzieci chętnie widziałyby książkę taką jak Harry Potter w wykazie swoich lektur, a jeśliby kolejne roczniki uczniów zmieniły zdanie na jej temat cóż stoi na przeszkodzie poszukać książek na lektury nowszych, ciekawszych? No bo co z tego, że w wykazie lektur szkolnych figurują wartościowe pozycje, jeśli reprezentowane w nich wartości są w życiu współczesnej młodzieży nieznane, podobnie jak realia czy język jakim posługują się bohaterowie?

W taki sposób nie uda się nakłonić uczniów do czytania dla własnej przyjemności, raczej wręcz przeciwnie można zrazić tych nielicznych czytających.

Tabela 7 ilustruje rozkład zainteresowań czytelniczych uczniów klas od IV do VI.

Tabela 7

Tematyka książek czytanych przez uczniów.	Klasy IV chłopcy dziewczynki	Klasy V chłopcy dziewczynki	Klasy VI chłopcy dziewczynki
podróżnicze	8 6	14 14	9 5
baśnie	19 20	7 12	4 7
historyczne	8 6	7 8	7 5
kryminalne	7 2	8 13	4 2
wojenne	10 2	4 0	6 0
humorystyczne	6 7	10 14	7 7
przygodowe	20 16	25 36	15 14
fantastyczne	18 12	12 16	8 7
z życia młodzieży	5 11	3 13	5 13
poezje	2 1	0 2	0 2
przyrodnicze	6 13	0 7	2 7
o sporcie	11 0	5 4	9 1

Wybory lekturowe uczniów są określane zwykle przez obowiązek szkolny, w mniejszym stopniu przez indywidualne decyzje, ilustruje to tabela 8. Na pytanie:” Jakie są Twoje trzy ulubione książki” uczniowie wymieniali przeważnie tytuły lektur omawianych na lekcjach. Najczęściej wymienianą lekturą, (39 razy) było H. Sienkiewicza W pustyni i w puszczy. Prawdopodobnie popularność tę wzmocniła już druga adaptacja filmowa książki.

Jaki wniosek można wyciągnąć z wyników przeprowadzonej wśród uczniów ankiety na temat ulubionych książek? Skoro dzieci chcąc odpowiedzieć pozytywnie na pytanie ankiety: “Jakie są twoje trzy ulubione książki?”, tak licznie wymieniali książki będące szkolnymi lekturami, niech wśród tych lektur znajdą się książki wśród uczniów popularne, czytane. Każde pokolenie powinno mieć pewien zestaw wspólnych lektur dzieciństwa i młodości. Wspólne lektury, ich klimat, postacie, sytuacje, język stają się punktami odniesienia do nazywania, komentowania, odczuwania rzeczywistości. Jeżeli pokolenie nie ma takich wspólnych punktów odniesienia zaczerpniętych ze wspólnych lektur, zastępuje je innymi np. serialami telewizyjnymi, reklamami a książka znika z pola widzenia czasami na lata a czasami już na zawsze.

 

Tabela 8

Autor i tytuł ulubionych książek	Klasa IV chłopcy dziewczynki
Brzechwa J.: Akademia Pana Kleksa	11 4
Sienkiewicz H.: W pustyni i w puszczy	9 3
Korczak J.: Król Maciuś I	8 1
Collodi C.: Pinokio	7 4
Pisarski R. O psie, który jeździł koleją	5 5
Lindgren A.: Dzieci z Bullerbyn	5 6
Twain M.: Przygody Tomka Sawyera	4 0
Montgomery L.M.: Ania z Zielonego Wzgórza	4 1
Rowling J.: Harry Potter (cz.1-3)	8 5
	Klasa V
Rowling J.:Harry Potter (cz.1-3)	2 19
Sienkiewicz H.: W pustyni i w puszczy	12 10
Lindgren A.: Dzieci z Bullerbyn	4 9
Burnett F.H.: Tajemniczy ogród	0 5
Szklarski A.: Tomek w krainie kangurów	8 4
	Klasa VI
Rowling J.: Harry Potter (cz.1-3)	4 7
Stevenson L.: Wyspa skarbów	2 0
Sienkiewicz H.: Krzyżacy	1 0
Makuszyński K.: Szatan z siódmej klasy	2 1
Sienkiewicz H.: W pustyni i w puszczy	2 3

8. Zainteresowania i upodobania prasowe badanych uczniów

Najbardziej rzucającą się w oczy cechą czytelnictwa prasy uczniów był fakt, że młodzi czytelnicy nie ograniczali swych zainteresowań do tych tytułów, które są wydawane z myślą o nich. Wręcz przeciwnie sięgali przede wszystkim po najpopularniejszą prasę masową o ogólnym zasięgu, traktując prasę dziecięcą co najwyżej na równych prawach z prasą dla dorosłych. Zjawisko to wystąpiło u wszystkich badanych. Charakterystyczne jest także to, że upodobania prasowe dzieci pokrywają się z zainteresowaniami ludzi dorosłych.

Wystąpiło też zróżnicowanie zainteresowań prasowych według płci. Pisma sportowe i komputerowe czytane są częściej przez chłopców: Piłka Nożna, Mega Sport, CD Action, zaś czasopisma - magazyny przez dziewczęta: Viva, Przyjaciółka Na Żywo, Cosmopolitan.

Dziewczęta także deklarują nieco większą aktywność czytelniczą niż chłopcy.

W bardzo małym stopniu uczniowie przejawiali zainteresowanie prasą o charakterze edukacyjnym zaledwie dwie osoby wymieniły tytuły Świat wiedzy i Młody Technik.

Wykaz ulubionych tytułów prasy czytanej przez uczniów znajduje się w tabeli nr 9.

Łącznie w ankiecie podano 40 tytułów różnych czasopism. Faworytem młodzieży okazało się Bravo, które wymieniono 78 razy.

W bogatej ofercie czasopism uczniowie klas IV-VI nie odnaleźli tytułów właściwych, stosownych dla ich wieku, rozwoju emocjonalnego i psychicznego.

Tabela 9

Tytuły popularnych czasopism	Klasa IV chłopcy dziewczynki	Klasa V chłopcy dziewczynki	Klasa VI chłopcy dziewczynki
Bravo	2 29	1 28		2 16
Bravo Sport	13 1	13 2		12 0
Bravo Girl	0 7	0 13		0 10
Mega Sport	8 0	1 0		7 0
Piłka Nożna	6 0	0 0		2 0
CD Action	8 0	4 0		8 0
Swiat Seriali	0 10	0 1		0 3
Auto Świat	11 0	0 0		2 0
Popcorn	3 7	2 11		0 0
Dziewczyna	0 4	0 21		0 7
Big Brother	5 7	4 3		4 0

Widoczne jest, że dzieci bardzo często poszukują w prasie tych treści, z których starannie oczyszcza się prasę i literaturę przeznaczoną specjalnie dla nich.

Czytelnictwo prasy, jak wynika z udzielanych odpowiedzi, jest zjawiskiem w miarę powszechnym w środowisku rodzinnym. Ankietowani uczniowie w klasach IV-VI, w 77 % odpowiedzieli pozytywnie na pytanie: “Czy rodzice regularnie kupują prasę?” Prawdopodobnie dlatego na pytanie: “Czy pożyczasz czasopisma od koleżanek i kolegów?” mniej udzielono odpowiedzi pozytywnych.

Tabela 10

Źródła zdobywania prasy	Klasy IV		Klasy V		Klasy VI
		tak	nie	tak	nie	tak	nie
Czy rodzice regularnie kupują prasę?	64 30%	16 7%	61 28%	20 9%	40 19%	16 7%
Czy pożyczasz czasopisma od koleżanek i kolegów?	17 8%	63 29%	31 14%	50 23%	32 15%	24 11%

Tabela 11 zawiera najczęściej wymieniane odpowiedzi na pytanie: ”Które rubryki z ulubionych czasopism czytasz najchętniej?”

Główną cechą zainteresowań czytelniczych badanej grupy jest poszukiwanie odprężenia, rozrywki. Zarówno dziewczynki jak i chłopcy rozwiązują zagadki, krzyżówki, czytają rubryki z “humorami”. Dziewczęta żądne są informacji o modzie, kosmetykach, ciekawostek o piosenkarzach, aktorach, zwierzętach. Chłopcy zainteresowani byli grami komputerowymi, informacjami o sporcie, samochodach.

Warto zauważyć, że tytuły prasowe wybierane przez uczniów zupełnie nie pokrywają się z ofertą bibliotek szkolnych. To, co uczniowie chcieliby czytać, odbiega bardzo od tego, co jest w bibliotekach.

Można się zastanawiać nad słusznością zapewniania tylko rozrywki, i to nie najwyższego lotu, oferowanej czytelnikom na łamach Brava..

Treści propagowane przez kalki zachodnich czasopism młodzieżowych, nie zachęcają do kupowania ich przez szkolne biblioteki. Z drugiej strony utrzymywanie na siłę mało popularnych tytułów też nie jest rozwiązaniem.

Pewnym wyjściem z tej sytuacji jest obserwacja dobra znajomość rynku, prasy młodzieżowej i dziecięcej, i potrzeb jej czytelników.

Tabela 11

Czytelnictwo prasy	Klasa IV   chłopcy dziewczynki		Klasa V   chłopcy dziewczynki		Klasa VI   chłopcy dziewczynki
Które rubryki z ulubionych czasopism czytasz najchętniej?
moda	2	18	5	37	0	18
sport	29	5	23	13	23	8
horoskop	7	13	5	15	3	10
humory	25	23	22	32	18	17
zagadki, krzyżówki	28	22	30	31	17	17
listy do redakcji	6	10	8	18	4	1
inne	2	5	8	1	0	0

1. Zainteresowanie czytelnictwem komiksów wśród uczniów

Komiks jest gatunkiem, który czyta się dla przyjemności bardzo rzadko z przymusu, widać to dobrze w odpowiedziach udzielanych przez uczniów na pytanie ankiety: “Czy lubisz czytać komiksy?”

Jak się okazało komiksy lubią zarówno uczniowie najmłodsi z klas IV jak ci najstarsi z klas VI. Z udzielonych odpowiedzi wynika, że czyta komiksy 62% uczniów.

Uczniowie w większości uważają, że komiksy powinny znajdować się w bibliotece szkolnej, jednak więcej chłopców niż dziewcząt ma takie zdanie w tej sprawie, co pokrywa się z większym zainteresowaniem lekturą komiksu ze strony chłopców niż dziewczynek.

Podobnie jak w przypadku czytelnictwa czasopism, podstawową potrzebą zaspokajaną przy pomocy lektury komiksów, jest potrzeba rozrywki, relaksu, zabawy. Uczniom najbardziej podoba się w komiksach: humor, ilustracje i bohaterowie.

Największą popularnością wśród uczniów cieszy się Kaczor Donald, uczniowie klas IV-VI wymienili ten tytuł 60 razy.

Na pytanie jakie komiksy czytasz najchętniej badani udzielali jednocześnie kilku odpowiedzi, gdyż lubią czytać komiksy o różnorodnej tematyce. Najczęściej powtarzały się komiksy o tematyce fantastycznej, przygodowej, baśniowej.

Tabela 12

Zainteresowania czytelnictwem komiksów	Klasa IV		Klasa V		Klasa VI
		tak	nie	tak	nie	tak	nie
Czy lubisz czytać komiksy?
chłopcy (116) 53%	38 17%	9 4%	28 13%	8 4%	19 9%	14 6%
dziewczęta (101) 47%	14 6%	19 9%	22 10%	23 11%	14 7%	9 4%
Czy uważasz, że komiksy powinny znajdować się w bibliotece?
chłopcy (116) 53%	38 18%	9 4%	30 14%	6 3%	21 9%	12 5%
dziewczęta (101) 47%	18 9%	15 7%	35 16%	10 5%	20 9%	3 1%

Tabela 14

Popularność komiksów	Klasy IV		Klasy V		Klasy VI
Jakie komiksy czytasz najchętniej?	chłopcy	dziewcz.	chłopcy	dziewcz.	chłopcy	dziewcz.
przygodowe	14	9	16	15	7	12
baśniowe	4	2	2	1	1	0
fantastyczne	17	8	15	8	8	6
wszystkie	14	7	13	12	5	3
Co najbardziej podoba Ci się w komiksach?
humor	27	15	25	27	16	14
szybka akcja	15	6	19	8	10	0
ilustracje	18	10	14	9	11	7
tematyka	7	8	9	4	6	4
krótki tekst	10	7	6	4	5	1
bohaterowie	24	13	20	12	16	11
Kto zachęcił Cię do przeczytania komiksu?
koledzy	14	10	13	6	13	3
rodzeństwo	7	2	6	5	2	2
rodzice	7	5	8	5	5	1
inne osoby	10	7	12	13	0	8

Największy wpływ na podjęcie lektury komiksów mają, według ankietowanych uczniów koledzy, w mniejszym stopniu rodzina (rodzeństwo, rodzice).

Uczniowie czytający komiksy, odpowiadali: czy lubią czytać książki?	chłopcy	dziewczęta
bardzo lubię	19 9%	12 6%
średnio lubię	48 22%	34 16%
raczej nie lubię	13 6%	3 1%
stanowczo nie lubię	5 2%	1 0,4%

Uczniowie, nie czytający komiksów odpowiadali: czy lubią czytać książki?	chłopcy	dziewczęta
bardzo lubię	3 1%	16 7%
średnio lubię	15 7%	30 14%
raczej nie lubię	10 5%	3 1%
stanowczo nie lubię	3 1%	2 1%

Dzieci czytające komiksy są w większym stopniu zainteresowane czytaniem książek, niż dzieci, które w ankiecie odpowiadały, że nie czytają komiksów. Tym samym postawiona przeze mnie hipoteza, że dzieci mocno zainteresowane czytaniem, nie są czytelnikami komiksów, nie potwierdziła się.

Bardziej prawdopodobne jest przypuszczenie, że uczniowie czytający nie rezygnują z żadnej z form słowa pisanego, niż że na skutek czytania komiksów zmniejsza się zainteresowanie czytaniem książek.

Zarzut, stawiany przez część dorosłych, że komiks oducza dzieci i młodzież od czytania jest zupełnie nieuzasadniony.

Rozdział IV

Wnioski i postulaty pedagogiczne

Przedstawione wyżej wyniki badań, mogą służyć do opracowania strategii inicjacji czytelniczej dzieci i młodzieży. Istotną rolę w tej strategii powinno odegrać całe środowisko dziecka a także nowa koncepcja biblioteki szkolnej.

Co należy uczynić, aby zainteresować dzieci i młodzież czytaniem i co w tej sprawie może uczynić szkolny bibliotekarz?

Sądzę, że szkolna biblioteka, może stać się miejscem, w którym uczniowie spotkają dorosłych, znających książki dziecięce i młodzieżowe, pasjonujących się nimi ale nie narzucających dzieciom swego zdania, z którymi można dyskutować bez niebezpieczeństwa złego stopnia. Dzięki temu dziecko ma szansę przejawiać własną indywidualność.

Bardzo ważnym zadaniem biblioteki szkolnej jest wyjście na spotkanie uczniom nieczytającym. Uczniowie tacy nie przychodzą do biblioteki chętnie, a zmuszeni do wypożyczenia szkolnej lektury często ociągają się z jej oddaniem. Sądzę, że wynika to z ich przekonania, że biblioteka to miejsce dla ludzi “kulturalnych”. Obawiają się, że zostaną w niej poddane ograniczeniom, regulaminom, a co gorsza nie wiedząc jak mają się w niej zachować, boją się kompromitacji lub ośmieszenia.

W tej sytuacji biblioteka powinna być miejscem, w którym wszyscy uczniowie mogliby czuć się swobodnie, także ci mniej zdolni, sprawiający czasem także trudności wychowawcze. Aby do tego mogło dojść, najpierw muszą zmienić się przekonania dzieci i rodziców, że jest to miejsce zarezerwowane dla “moli książkowych”, w którym czas upływa na nauce w ciszy i powadze.

Punktem wyjścia do wszelkich działań, mających na celu przyciągania do biblioteki uczniów i ich rodzin, jest informacja o godzinach pracy biblioteki szkolnej.

Rodzice na pewno wiedzą o ważności książki dla rozwoju dziecka lub o istnieniu biblioteki ale w praktyce nie mają często czasu aby z tej wiedzy skorzystać. Informacja o może być powielona w formie ulotki i rozdane na zebraniu szkolnym.

Aby informacja była skuteczna musi, być przekonywująca, to znaczy apelować do potrzeb, zainteresowań i sytuacji w jakiej znajdują się jej odbiorcy: np. informacja o książkach, które choremu dziecku umilą czas w chorobie, umieszczona w przychodni lekarskiej wraz z informacją o bibliotece.

 

Sądzę, że droga do czytelnictwa prowadzi przez szereg form aktywności i zabaw twórczych. Dzięki zabawie, która jest naturalnym żywiołem dziecka, łatwiej będzie dziecku wejść w świat literatury i wiedzy, informacji.

Uczniowie młodsi w trakcie nauki czytania mogą obcować z książką oddziałującą na zmysł dotyku, zachęcając do zabawy manualnej. Jednocześnie można pokazywać dziecku, że nauka czytania może odbywać się w dowolnym miejscu i czasie, a nie tylko na lekcjach w szkole.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

• Ankudowicz J., Teoretyczne i metodologiczne problemy badań czytelnictwa. [w:] Książka i biblioteka w społeczeństwie. Warszawa, 1982.

• Cybulski R., Księgarstwo w społeczeństwie współczesnym. Wrocław, 1970.

• Encyklopedia wiedzy o książce. Wrocław, 1971.

• Encyklopedia wiedzy o prasie. Warszawa, 1976.

• Figiel T., Blaski i cienie komiksu w aspekcie czytelnictwa dziecięcego. “Poradnik Bibliotekarza” 1999 nr 5, s.7-9.

• Głowiński M., Słownik terminów literackich. Wrocław, 1976.

• Goriszowski W., Niektóre uwarunkowania czytelnictwa dzieci 7-11-letnich w świetle badań.“Kwartalnik nauczyciela opolskiego” 1985 nr 1, s.69-78.

• Grodzicka M., Badania zainteresowań czytelniczych dzieci w wieku 10- 12 lat.”Poradnik Bibliotekarza”1990 nr 11-12, s.11.

• Grodzicka M., Czasopisma dla dzieci i młodzieży. “Poradnik Bibliotekarza” 1996 nr 12, s.12-14.

• Jazowska-Gumulska M., Książka dziecięca we współczesnej kulturze literackiej. “Biblioteka w Szkole” 1996 nr 1, s.1-3.

• Kłoskowska A., Społeczne ramy kultury. Warszawa, 1972.

• Łobocki M., Metody badań pedagogicznych. Warszawa, 1984.

• Owczarek A., Komiksy a czytelnictwo dzieci i młodzieży.“Poradnik Bibliotekarza” 1998 nr 6, s.12-15.

• Papuzińska J., Inicjacje literackie. Warszawa, 1981.

• Papuzińska J., Książki, dzieci, biblioteka. Warszawa, 1992.

• Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Warszawa, 1998.

• Siekierski S., Czytania Polaków w XX wieku. Warszawa, 2000

• Sokół Z., Międzynarodowe czasopisma młodzieżowe w Polsce (1990-1995) “Poradnik Bibliotekarza” 1997 nr 2, s.8-11.

• Straus G., Powszechność i powszedniość lektury. Warszawa, 1993.

• Szocki J., Literatura w kulturze czytelniczej dzieci i młodzieży, “Guliwer”1994 nr 2, s.51-54.

• Tyszkowa M., Metodologiczne problemy badań nad odbiorem sztuki przez dzieci. [w:] Sztuka dla dzieci szkolnych. Warszawa, 1979.

• Wojciechowski J., Czytelnictwo. Kraków, 1992.

• Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, 1997.

---