272

elementem życia psychicznego. Prze dsJ.n._w,l e.jxi.a , pojmuje-Herbert -Jako pewne_ siły. Siły te mogą być zgodne lub sobie przeciwne. Na ich stosunkach i ruchu polegają wszystkie inne objawy życia duchowego, a więc sądy, uczucia i postanowienia woli. Aktualne przedstawienia zapadają z czasem pod „próg świadomości”, lecz mogą być stamtąd wydobyte poprzez skojarzenia. Przedstawienia znajdujące się pod progiem świadomości tworzą tzw. masę ąpejcepcyjną. Jeżeli uczucia i wola nie są możliwe bez przedstawień, nauczanie może kształtować wolę i uczucia, a więc działać wychowawczo poprzez gromadzenie i opracowywanie przedstawień. Aby przeto., nauczanie było wyehowująee, . jego podstawowym zadaniem jest wytworzyć dużą masę apercepcyjną (powinna ona być jak najbogatsza) i różnorodne skojarzenia między przedstawieniami.

Można to osiągnąć poprzez budzenie w umysłach uczniów wielostronnego zainteresowania. Zainteresowanie jest rodzajem czynności umysłowej, którą ma powodować nauczanie, skoro nie zamierza się poprzestawać na zdobywaniu samej wiedzy. Wielostronne zainteresowanie charakteryzuje i interes empiryczny, czyli żądza wiedzy, ciekawość poznawcza, i interes spekulatywny, czyli zastanawianie się nad związkiem i przyczynami rzeczy, ustawiczne pytanie: dlaczego? i interes estetyczny, czyli wyrażanie sądu pochwalającego lub ganiącego, i interes życzliwości, czyli obcowanie człowieka z człowiekiem, i interes społeczny, czyli obcowanie człowieka ze społecznością, i interes religijny, czyli obcowanie człowieka ze wszechświatem. Zainteresowania sa bezpośrednie i pośrednie. Interesujemy się rzeczą bezpośrednio, gdy ją cenimy dla niej samej, pośrednio, gdy zależy nam na niej ze względów tylko ubocznych, nie związanych z jej istotną wartością. Zainteresowania pośrednie prowadzą do jednostronności i egoizmu (egoistę bowiem interesuje tylko to, co mu przynosi korzyść lub szkodę). Wartość pedagogiczna mają zainteresowania bezpośrednie i do ich wytwarzania powinno zmierzać nauczanie. Ponieważ zainteresowanie jest jedynie „czynnością wewnętrzną”, umysłową, nie może przejawiać aktywności, bo wówczas przestaje być zainteresowaniem, a staje się pożądaniem. „Jesteśmy co prawda — mówi Herbart — wewnętrznie czynni, gdy się interesujemy, ale zewnętrznie tak długo pozostajemy nieczynni, dopóki zainteresowanie nie przejdzie w pożądanie lub wolę”. Zainteresowanie bezpośrednie wreszcie wiąże się z uwagą mimowolną, uwaga dowolna jest skutkiem zainteresowania pośredniego. A więc uwaga mimowolna ma o wiele większe znaczenie dydaktyczne — sądzi niesłusznie Herbart — aniżeli dowolna.

Skuteczność nauczania zależy od jego toku, od rozczłonkowania nauczania, tzn. rozłożenia materiału na „człony” (późniejsi her-bartyści powiedzą „jednostki metodyczne” — T. Ziller) oraz rozdzielenia i uporządkowania czynności przyswajania sobie materiału przez

272