IMG�57

Refleksje na temat możliwości wprowadzenia zmian uświadamiają nam,jak wielka siła tkwi w nauczycielach jako ich kreatorach. H. Giroux uważa, że nauczyciela nie wolno wykluczać z prac koncepcyjnych przy tworzeniu i wdrażaniu zmian. Nauczyciele, myśląc refleksyjnie, są świadomi założeń, na których opierają swoje działanie i dzięki nim kreowanie zmiany może nabrać realnego sensu¹⁷. Nie wymaga też specjalnego potwierdzenia, że spośród osób pracujących w oświacie właśnie nauczyciele mogą wiedzieć najwięcej o praktycznej stronie pedagogicznego działania, a zatem służyć najlepszym doświadczeniem klinicznym.

Należąc do rzeczywistości oświatowej są jedynym jej ogniwem przygotowanym pedagogicznie, posiadającym predyspozycje i powołanie do wdrażania pożądanych modyfikacji. W miarę postępującego zaangażowania nauczyciela rośnie też jego przeświadczenie, że uczestnictwo w zmianie nie kończy się wraz z wprowadzeniem „nowego", bowiem instytucje wypełniające przestrzeń edukacyjną zmieniają się i rozwijają nieustannie¹⁸.

Założenie, że stawanie się nauczyciela podmiotem własnej praktyki zawodowej związane jest z uczestnictwem w poznawaniu i wiążącym się z nim krytycznym osądzie, a następnie z odpowiedzialnym i odważnym zmienianiu elementów w przestrzeni edukacyjnej, wskazuje, że pierwszym etapem wynikającym z powyższego rozumowania i jednocześnie warunkiem dalszych następstw jest poznanie, a dokładniej - rozpoznanie potrzeby zmiany. Zmiana nierozerwalnie wiąże się z jej poznaniem, czyli ze szczególną okazją do uchwycenia własnej sytuacji i roli w niej osobistego sprawstwa. W tym przypadku istotą poznawania, a następnie przekształcania własnej praktyki nauczyciela, jest integracja procesów poznania i zmiany, dzięki której nauczyciel ma szansę osobiście odkryć co i jak mógłby robić.

Takie rozpoznanie może stanowić - jak podaje M. Czerepaniak-Walczak - „o jakości nauczycielskiego badania w działaniu jako swoiście zintegrowanego myślenia i działania, poznania i zmiany”¹⁹. W tak widzianej procedurze autorka wymienia trzy etapy postępowania: decyzja (zmiany), dyskusja (z innymi, dostrzegającymi podobne zjawiska) oraz informowanie (o wynikach własnych odkryć i projektach dalszych zmian). Istotą tak widzianego procesu przekształcania rzeczywistości szkolnej jest osobiste zaangażowanie w planowanie i wprowadzanie przekształceń w obszarze objętym własną praktyką badacza stanowiącym podstawę do studiowania rzeczywistości oświatowej.

Przyjęty przez autorkę proces stanowi, jak sama mówi, „trójfazowy schemat rozwoju nauki"²⁰ wyrażający się w cyklicznej sekwencji następujących po sobie działań nakierowanych na poznanie i zmianę. Ciekawość poznawcza i pragnienie zmiany mogą się wówczas stać wystarczającym powodem do podjęcia dalszego wysiłku i odnawiania się procedury.

Inicjując proces zintegrowanego poznania i zmiany nauczyciel ma szansę rzeczywistego i świadomego przekształcania własnej działalności, pomimo wszechobecnej złożoności i dynamiki procesów towarzyszących lub tylko współwystępujących. Ważny wydaje się już sam projekt zmiany, będący wyrazem krytycznego osądu dotychczasowego stanu i odzwierciedlający własną opcję praktycznego działania, czy też propozycję do zmiany własnej praktyki zawodowej. Biorąc udział w tworzeniu rzeczywistości edukacyjnej, lub inaczej, nadając pewnym ideom sens ich istnienia, nauczyciel jako jedyny ma szansę poznawania, odkrywania tego co można i należy robić, by robić to lepiej.

Osobiste zaangażowanie w studiowanie rzeczywistości oświatowej byłoby pomocne innym (podmiotom wyrażającym chęć współpracy z nauczycielem) w zbliżeniu się do prawdy o szkole i podjęcia próby właściwego odczytania kryjących się w niej tajemnic. W efekcie takich działań edukacja miałaby szansę stać się „bardziej lokalna i rzeczywi-

¹⁷    H.A. Giroux, P. Freire: Edukacja, polityka i ideologia, (w:) Nieobecne dyskursy, cz. III, red. Z. Kwieciński. Toruń 1993.

¹⁸    A.C. Ornstein, F.P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 308.

¹⁹    Tamże. s. 293.

²⁰    Tamże.

7

Nowa Szkoła 8/2002