130

Różnią się one przekonaniem na temat możliwości unaukowienia łódzkich wyborów. Pierwsza z nich wierzy, że możliwość taka istnieje. Przekonanie to opiera się na historycystycznej ontologii, która pozwala dokonywać krytyki aktualnej rzeczywistości z perspektywy antycypowanego, lepszego porządku społecznego. W tym wypadku nauka nie tylko poddaje istniejącą rzeczywistość krytyce, ale i tworzy alternatywne wizje lepszej rzeczywistości. Słabość historycyzmu polega - najkrócej mówiąc 1 na tym. że wizje te on tworzy, choć utrzymuje, że je odkrywa. W drugiej wersji nauka krytyczna ogranicza się do denaturalizacji społecznego porządku przez ukazanie, że dany wariant instytucji nie jest jedynym, a tylko jednym z możliwych. Nie wynika on zatem z „logiki rzeczy", a jedynie z „politycznego wyboru”. Ujawnienie tego faktu jest wystarczające do wypełnienia przez naukę funkcji emancypacyjnej, która - jak pisze J. Habermas (1985, s. 166) - polega na „uwolnieniu świadomości od zhipostazowanych mocy". Nie potrzebuje już ona narzucać działającym ludziom, a nawet im sugerować wyborów. Wystarczy, że „otwiera pole politycznego dyskursu, poznawczo destabilizując praktykę” (Konarzewski, 1993. s. 98).

Tak rozumiana pedagogika porównawcza posiada jednak nie tylko wartość praktyczną, ale i teoretyczną, czyli wiedzie do „całkiem nowych rezultatów poznawczych”, czego oczekiwał już jeden z ojców pedagogiki porównawczej - Friedrich Schneider (1931, s. 403). Relatywizacja poszczególnych odmian pedagogicznego działania, czy instytucji edukacyjnych prowadzi bowiem paradoksalnie do ujawnienia tego, co jest uniwersalne, czyli jak pisze Volker Schubert (1997, s. 41) „poszerza uniwersum pedagogicznego dyskursu". To uniwersum nie jest oczywiście uzgodnieniem stanowisk, kompromisem odnośnie sposobów pojmowania wychowania i jego celów, które wynikają z poszczególnych wariantów praktyki. Jest ono raczej odkryciem natury konfliktów wokół wychowania, które są w ostateczności rezultatem ograniczeń, na jakie napotykają działania praktyczne w realizacji pedagogicznych celów. Dopiero ujawnienie wielu wariantów danej instytucji edukacyjnej wraz z następstwami ich funkcjonowania przybliża nas do odkrycia oporu, jaki stawia rzeczywistość, a tym samym do ujawnienia, które cele są konfliktowe i nie dają się jednocześnie osiągnąć.

1.2.6. Sprzeczności edukacji specjalnej

Wykład me tateore tycznych założeń niniejszej pracy uzupełnia prezentacja 36 podstawowych przesłanek teoretycznych i wynikających z nich hipotez.

Ponieważ większość spośród nich będzie przedmiotem pogłębionych analiz w kolejnych partiach pracy, w tym miejscu zostały one tylko zarysowane.

Edukacja specjalna jest uwikłana w aporię, czyli sprzeczność, której nie da się przezwyciężyć. Sprzeczność ta była jednak skutecznie maskowana aż do czasu, gdy integracyjne kształcenie przestało być „niewinnym pomysłem” pojedynczych pedagogów, do których notabene należała także Maria Grzegorzewska, a stało się wpływową ideą społeczną i edukacyjną. Integracja jednak nie jest źródłem tej sprzeczności, a tym bardziej sposobem jej przezwyciężenia. Jest co najwyżej soczewką, w której ona się skupia. Za pośredni dowód prawdziwości powyższej tezy może służyć tzw. druga wykładnia zasady normalizacji, której sformułowanie zawdzięczamy Wolfowi Wolfensbergerowi (1972). Powstała ona na gruncie, wyraźnie odrębnej od integracji i historycznie starszej, koncepcji normalizacji.

Zasada odnosiła się ponadto - podobnie jak wcześniejsza, skandynawska wersja normalizacji - w głównej mierze do pozaszkolnej pedagogiki specjalnej, czyli do obszaru rehabilitacji społecznej i opieki.

W myśl koncepcji Wolfensbergera (1972, s. 84) „w odniesieniu do niepełnosprawnych należy używać środków, które są możliwie zgodne | kulturowymi normami po to, aby rozwinąć lub zachować sposoby zachowania się i cechy jednostek, które w możliwie najwyższym stopniu odpowiadają normom kulturowym”.

Zasada Wolfensbergera ujawnia podstawową sprzeczność pedagogiki specjalnej, która wiąże się ze stosowaniem środków specjalnych w procesie rehabilitacji. Z jednej strony, środki te są sposobem wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, czyli służą zbliżaniu funkcjonowania jednostek do poziomu zgodnego z kulturową normą. Z drugiej zaś strony, mają one charakter stygmatyzujący, a niesione przez nie stygmaty obniżają szanse jednostek na społeczną adaptację. Pedagogika specjalna skazana jest zatem na balansowanie; musi poszukiwać punktu, w którym osiąga się maksymalny efekt rehabilitacji jednostki przy użyciu minimalnych środków specjalnych. Pedagogika specjalna powinna się samoogra-niczać.

Zasada Wolfensbergera znajduje odniesienie także do pedagogiki szkolnej. Jednak jej wykorzystanie do analizy szkolnych systemów kształcenia niepełnosprawnych, co jest przedmiotem niniejszej pracy, możliwe jest dopiero po wprowadzeniu istotnej korekty.

Druga wykładnia zasady normalizacji zaczyna się od sformułowania „w odniesieniu do niepełnosprawnych", co implikuje tezę. że niepełnosprawni są wyraźnie wyodrębniającą się grupą ze względu na swoje spe- 37