PICT6392

dv pracy, kompetencje nauczyciel czy poziom ich wykształcenia, i styl kiero-wania szkolą, warunki materialne szkoły* itp. Nat< zmiennymi zależny, mi są rezultaty tego procesu, przejawiające się m.in. w: poziomic wicdz.y, jej trwałości, przygotowania do dalszej nauki, pracy zawodowej, aktywności społecznej. twórczości, itp. Zmienne zależne to pożądane rezultaty procesu wy.

wymi c/.y jakościowymi) badanych przedmiotów czyli zmiennych, czy ....... .i-/.... ..... ..... ii nriłnminst związki te występują, to jakicon

chowania.

Problemom, które zmierzają do poznania związków przyczynowych między zmiennymi, przyznaje się zazwyczaj wyższą rangę, aniżeli problemom, których celem jest jedynie opis czy poznanie właściwości badanych przedmiotów. Problemy te są poznawczo wartościowsze, gdyż ich celem jest wyjaśnienie przyczyn występowania określonych zjawisk czy procesów, które mogą stanowić podstawę do doskonalenia np. funkcjonowania instytucji, jakości pracy np. s/koly, zwiększenia efektywności lub przewidywania pewnych stanów rzeczy, czego nic dostarczają badania zmierzające do opisu lub poznania przedmiotów. Odpowiedzi na pytania dotyczące związków między zjawiskami, wzbogacają istniejącą juz wiedzę o nowe teorie, ważne dla istniejącej praktyki np. pedagogicznej. Jednak przeciwstawianie tych problemów sobie, czy ich hicrarchizowa-nie byłoby upraszczaniem zjawiska. Mimo że opis przedmiotów, nie stwarza podstawy do wyjaśnienia zjawisk, to jest niezbędnym elementem sprzyjającym wyjaśnieniu badanych zjawisk. Ponadto pozwala na uchwycenie różnic między zmiennymi, których interpretacja pozwala uzasadnić hipotezy dotyczące związków zależności między zmiennymi.

stopniu trudności, należy rozłożyć na pytania szczegółowe. Rzadko bowiem j*¹ lak. iz przy formułowaniu nrohlmrm „ia..............i...... .. i......„,»*oledni£

formułując problemy badawcze, należy zawsze mieć na uwadze, że wśród ich wielości, znajdują się pytania o różnym stopniu złożoności i zróżnicowanej liczbie alternatywnych rozwiązań. Wszystkie one powinny być powiązane w system pytań koncentrujących się wokół głównej problematyki badawczej. Oznacza to. ze problemy bardziej złożone problemy główne - o większym

Cli tIMlIII I ■ I - n ■ _. .. 1 . .    Iii    a. . • f

\

™y szczegółowe są np. aspiracje

może być następujący przykład. Jeżeli

..-wnińw, to downy problem badawczy ,nw-,rt,_____ badan

i predyspozycji, aktyw ności społecznej, uzyskiwanych w szkole ocen. warunków materialnych, miejsca zamieszkania, pochodzenia społecznego, itp. Zatem, dla zbadania rodzaju aspiracji życiowych uczniów, trzeba zebrać więcej szczegółowych informacji, niżby to wynikało tylko ze sformułowanego problemu głównego. Jednocześnie, każdy z problemów szczegółowych wymaga zebrania jeszcze bardziej szczegółowych informacji. Aby poznać rodzaj aspiracji życiowych uczniów, konieczne będą szczegółowe pytania dotyczące preferencji życiowych uczniów, zaś w odniesieniu do poziomu aspiracji, pytania na podstawie których będzie istniała możliwość określenia, czy poziom aspiracji jest bardzo wysoki, wysoki, średni, niski czy bardzo niski. Tworzy się w ten sposób zhierarchizowany układ pytań tego rodzaju, iż warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytania bardziej ogólne, są w cześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe. Można powiedzieć, iż problem główny, wymaga dekompozycji na szereg problemów szczegółowych, które mogą być traktowane jako zbiór elementów' sprzyjających udzieleniu odpowiedzi na główny problem badawczy Rozbicie problemu głównego na szereg problemów szczegółowych, zmusza do pozyskiwania wiedzy coraz bardziej szczegółowej, mimo iż dotyczy wąskiego zakresu spraw. Tak formułowane problemy i pytania badawcze, zapobiegają pominięciu istotnych dla badań zagadnień dotyczących cech i właściwości przedmiotów bądź relacji zachodzących między zmiennymi.

Problematyka badawcza może być bardziej lub mniej rozległa. Obejmować ona może szerszy bądź węższy zakres spraw, a także „płycej” lub „głębiej" wnikać w badany problem. Na ogół bardziej cenne są badania, które dostarczają pogłębionej wiedzy o badanej rzeczywistości, chociaż dotyczą one zazwyczaj wąskiego zakresu spraw. Nie znaczy to, że badania tematycznie bardziej rozległe. lecz „płytkie w treści", nie mają określonej wartości poznawczej. Niezależnie jednak od ich „zasięgu" oraz szczegółowości nakreślonej problematyki, przed ostateczną decyzją o podjęciu badań, w ypada zawsze, jak trafnie zauważa 1- Sołoma [1997. s. 15], dokonać jej przeglądu pod kątem oceny pytań:

sobą właściwie powiązane;

czy tworzą system spełniający wymogi klasyfikacji logicznej, tzn. czy są ze

101