skanuj0030

82 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

ich bardziej bystrymi i niekoniecznie oznacza, że będą się one uczyły dalszego materiału szybciej.

Testy osiągnięć nie zdołały również przewidzieć sukcesu w późniejszym życiuTjBadania podłużne wskazują, że osiągnięcia szkolne nie zapowiadają jiiczego o innej niż one same wartości.

Na przykład w kategoriach przyszłego sukcesu zawodowego, ci, którzy odpadli z wyższych uczelni poczynają sobie równie dobrze jak ci, którzy nie studiowali; absolwenci o niskich wynikach osiągnięć i stopniach mają się tak samo dobrze, jak ci o dobrych wynikach (zob. Kohlberg, La Crose i Ricks, 1971; Jencks i in., 1972).

<dPodsumowując: akademickie testy osiągnięć nie mają żadnego teoretycznego uzasadnienia. Ich praktyczną podstawą logiczną jest głównie „przewidywanie dla selekcji” psychologii przemysłowej. Lecz nawet według standardów psychologii przemysłowej testy nie sprawdzają się, ponieważ nie udaje im się przewidzieć osiągnięć w późniejszym życuT))

Ta krytyka nie pociąga za sobą stwierdzenia, że szkoły nie powinny mieć do czynienia z akademickim uczeniem się. Wskazuje ona natomiast na: 1) poważny element arbitralności w obecnych szkolnych celach kształcenia; 2) niemożność takiego stosowania metod testowania edukacyjnego, popieranych przez szkołę psychologii przemysłowej, aby czyniły one cele szkoły mniej arbitralnymi i 3) niepoprawność zakładania, że jeżeli akademickie osiągnięcia są dobre, to wczesne osiągnięcia są najlepsze. Szkoły powinny uczyć czytania, pisania i arytmetyki, lecz ich cele i sukces w uczeniu tych przedmiotów nie powinien być oceniany poprzez testy umiejętności czy osiągnięć.

Strategia logiki rozwojowej

Strategia logiki rozwojowej w przeciwieństwie do tych dwu innych jest w stanie uporać sie z kwestią etyczną posiadania standardów o nierelatywisty-cznej lub uniwersalnej wartości i z rzeczywistymi kwestiami przewidywania. Koncepcja rozwoju, jaka została opracowana przez teorię poznawczo-rozwo-jową, wymaga wewnętrznego standardu adekwatności, zawartego w samym procesie rozwojowym i kierującego tym procesem. Oczywistym jest, że pojęcie rozwoju musi mieścić w sobie więcej niż jedynie określenie tego, co nastąpi w późniejszym czasie. Nic jest całkiem oczywiste, że to, co przyjdzie później, będzie lepsze. Na przykład, jeżeli zainteresowania analne dojrzewają w późniejszym czasie niż zainteresowania oralne, to samo to przez się nie jest powodem do utrzymywania, że zainteresowania analne są lepsze od oralnych.

Teoria poznawczo rozwojowa jednakże postuluje formalny wewnętrzny standard adekwatności, który nie |csl jedynie porządkiem zdarzeń w czasie. Tak czyniąc, wyjaśnia używane w codziennym języku pojęcie — termin „rozwój”. Słownik Wchstcia mówi, że tozwijać się oznacza „czynić aktywnym, przemieszczać / pozycji poc/ątkow<| do takiej, która zapewnia więcej możliwości efektywnego użycia, powodować wzrost i różnicowanie się zgodnie z naturą, przechodzić proces naturalnego wzrostu, różnicowania bądź ewolucji na drodze kolejnych zmian”. Sugeruje to wewnętrzny standard odpowiedniości zarządzający rozwojem, co implikuje, że rozwój nie jest dowolną zmianą zachowania, lecz zmianą w kierunku większego zróżnicowania, integracji i adaptacji. Psychologiczna teoria poznawczo-rozwojowa postuluje, że przejście poprzez kolejne etapy reprezentuje przejście z mniej odpowiedniego stanu psychologicznego do stanu bardziej odpowiedniego. Istnienie tego „wewnętrznego standardu odpowiedniości” jest sugerowane przez badania, które pokazują, że dziecko preferuje myślenie na poziomie następnego, wyższego stadium moralnego bądź etycznego niż myślenie na poziomie swego własnego stadium (lub stadium niższego) (Rest, 1973) i że porusza się ono w tym kierunku w warunkach normalnej stymulacji.

Koncepcja rozwoju oznacza też, że taki wewnętrzny standard adekwatności jest różny od pojęcia adaptacji opartego na relatywnym kulturowo sukcesie lub przetrwaniu. Jako przykład możemy wziąć stadia moralności. Bycie na najwyższym stadium moralnym doprowadziło Sokratesa lub Martina Luthera Kinga do uśmiercenia przez członków ich kultury. Oczywiście więc, rozwój moralny nie może być uzasadniony jako adaptacyjny przez standardy przeżycia lub zgodności ze standardami kulturowymi. Zgodnie z rozwojową teorią psychologiczną, moralność Kinga była jednak bardziej odpowiednia (adekwatna) niż moralność większości ludzi, którzy pożyją dłużej. Formalnie, moralność Kinga stanowiła bardziej zróżnicowany i zintegrowany system moralny niż moralność większości ludzi. Była ona bardziej odpowiednia, ponieważ gdyby została przyjęta przez wszystkich ludzi, rozwiązałoby to problemy i konflikty moralne każdego, nierozwiązywalne przez moralność niższych stadiów.

Jak pokazuje przykład Kinga, formalny standard poznawczo-rozwojowy teorii psychologicznej nie jest jednolity sam w sobie, lecz musi zostać wypracowany jako zbiór etycznych i epistemologicznych zasad i uzasadniony metodami filozofii i etyki. Wyróżniającym rysem podejścia logiki rozwoju jest to, że filozoficzna koncepcja adekwatnych zasad jest skoordynowana z psychologiczną teorią rozwoju i empirycznymi faktami rozwoju.

W przeciwieństwie do podejść „wolnych od wartości” podejście zaproponowane przez Deweya i Piageta uzwględnia problemy wartości i adekwatności w punkcie wyjścia. Piaget zaczyna od ustalenia epistemologicznych i logicznych kryteriów decydowania o tym, jakie struktury myślowe są najbardziej adaptacyjne i odpowiednie do uporania się ze złożonością. Podobnie nasza praca nad stadiami moralnymi przyjęła filozoficzne pojęcie adekwatnych zasad sprawiedliwości (reprezentowane szczególnie przez Kanta i Rawlsa) jako przewodnie w określaniu kierunku rozwoju. Epistemologiczne i etyczne zasady kierują badaniami psychologicznymi od początku. W ten sposób strategia taka stara się uniknąć naturalistycznego błędu bezpośredniego wyciągania sądów na temat wartości z sądów na temat rzeczywistości rozwoju, chociaż zakłada ona, że