82641 skanuj
5

82 Laurence Kohlbcrg, Rocliellc Mayer

ich bardziej bystrymi i niekoniecznie oznacza, że będą się one uczyły dalszego materiału szybciej.

Testy osiągnięć nie zdołały również przewidzieć sukcesu w późniejszym życiu. Badania podłużne wskazują, że osiągnięcia szkolne nie zapowiadają niczego » innej niż one same wartości.

Na przykład w kategoriach przyszłego sukcesu zawodowego, ci, którzy odpadli z wyższych uczelni poczynają sobie równie dobrze jak ci, którzy nie studiowali; absolwenci o niskich wynikach osiągnięć i stopniach mają się tak samo dobrze, jak ci o dobrych wynikach (zob. Kohlberg, La Crose i Ricks, 1971; Jencks i in., 1972).

Podsumowując: akademickie testy osiągnięć nie mają żadnego teoretycznego uzasadnienia. Ich praktyczną podstawą logiczną jes.l głównie „przewidywanie dla selekcji'’ psychologii przemysłowej. Lecz nawet według standardów psychologii przemysłowej testy nie sprawdzają się, ponieważ nie udaje im się przewidzieć osiągnięć w późniejszym życiu.

Ta krytyka nie pociąga za sobą stwierdzenia, że szkoły nie powinny mieć do czynienia z akademickim uczeniem się. Wskazuje ona natomiast na: 1) poważny element arbitralności w obecnych szkolnych celach kształcenia; 2) niemożność takiego stosowania metod testowania edukacyjnego, popieranych przez szkołę psychologii przemysłowej, aby czyniły one cele szkoły mniej arbitralnymi i 3) niepoprawność zakładania, że jeżeli akademickie osiągnięcia są dobre, to wczesne osiągnięcia są najlepsze. Szkoły powinny uczyć czytania, pisania i arytmetyki, lecz ich cele i sukces w uczeniu tych przedmiotów nie powinien być oceniany poprzez testy umiejętności czy osiągnięć.

Strategia logiki rozwojowej

' Strategia logiki rozwojowej w przeciwieństwie do tych dwu innych jest w stanie uporać sie z kwestią etyczną posiadania standardów o nierelalywisty-cznej lub uniwersalnej wartości i z rzeczywistymi kwestiami przewidywania. Koncepcja rozwoju, jaka została opracowana przez teorię poznawczo-rozwo-jową, wymaga wewnętrznego standardu adekwatności, zawartego w samym procesie rozwojowym i kierującego tym procesem. Oczywistym jest, że pojęcie rozwoju musi mieścić w sobie więcej niż jedynie określenie tego, co nastąpi w późniejszym czasie. Nie jest całkiem oczywiste, że to, co przyjdzie później, będzie lepsze. Na przykład, jeżeli zainteresowania analne dojrzewają w późniejszym czasie niż zainteresowania oralne, to samo to przez się nie jest powodem do utrzymywania, że zainteresowania analne są lepsze od oralnych.

Teoria poznawczo-rozwojowa jednakże postuluje formalny wewnętrzny standard adekwatności, który nie jest jedynie porządkiem zdarzeń w czasie. Tak czyniąc, wyjaśnia używane w codziennym języku pojęcie — termin „rozwój”. Słownik Webstera mówi, że rozwijać się oznacza „czynić aktywnym, przemieszczać z pozycji początkowej do takiej, która zapewnia więcej

----!— sam sukces jest etycznie uzasadnionym celem. Pierwotnym impulsem etycznym do stworzenia testów osiągnięć było zrównanie możliwości edukacyjnych poprzez bardziej bezstronny system selekcji niż stopnie nauczycieli, rekomendacje i jakość szkół, do których dziecko poprzednio uczęszczało. Zostało to dokonane przy relatywistycznym założeniu, że pojęciowa treść szkoły i jej wymagania służą jako mechanizmy przejścia do statusu społecznego. Nie jest więc zaskoczeniem, że całe pragnienie równej dostępności, czy też podniesienia wychowawczej i zawodowej sprawiedliwości poprzez podniesienie wyników osiągnięć wychowawczych doznało niepowodzenia (we wszelkich możliwych znaczeniach słowa „niepowodzenie” —Jencks i in., 1972).

Ze strony psychologicznej i rzeczowej, istniały dwa podstawowe i powiązane ze sobą pęknięcia w założeniu, że testy osiągnięć są czymś, co ma wartość edukacyjną. Pierwszym jest przekonanie, że korelacja lub predykcja może zastąpić zasadę przyczynowości. Drugie, pokrewne — to przekonanie, że sukces w dowolnym systemie czy szkołach pociąga za sobą sukces w innych dziedzinach życia. Ze względu na pierwsze założenie obrońcy strategii psychologii przemysłowej i testów osiągnięć opartych na niej wyczuwają, że relacja między przyczynowością i predykcją jest nieważna. Możemy sprawnie wybrać tych, którzy odniosą sukces na uczelni, zostaną dobrymi handlowcami lub staną się młodocianymi przestępcami bez napotykania związku przyczynowego. Lecz jeżeli przejdziemy: od używania testu lub miary zachowania jako selektora do używania go jako kryterium celu wychowawczego, problem staje się zupełnie odmienny. Jeżeli predyktor późniejszego rozwoju lub przystosowania nie jest jednocześnie przyczynowym jego determinantem, nie może on być używany do definiowania celów wychowawczych.

Oto przykład pomieszania między korelacją a przyczynowością. Wiadomo, że stopnie i rezultaty osiągnięć w szkole podstawowej pozwalają przewidywać porównywalne rezultaty w szkole średniej, które z kolei przewidują porównywalne wyniki studiów. Czynione jest tu założenie, że przyczyną osiągnięcia danego wyniku jest wcześniejsze osiągnięcie szkolne. Zakłada się, że dziecko, które nie osiągnęło poziomu drugiego stopnia w czytaniu, nie osiągnie odpowiedniego poziomu czytania później, ponieważ stoi ono nisko pod względem czytania na drugim stopniu.'

Faktycznie, przewidywanie późniejszych osiągnięć na podstawie wcześniejszych jest głównie skutkiem czynników obcych samemu osiągnięciu. Badania podłużne wykazują, że stabilność lub moc przewidywania testów osiągnięć szkolnych jest w największym stopniu spowodowana: po pierwsze — czynnikiem ogólnej inteligencji, po drugie — wynikami osiągnięć klasy społecznej skorelowanymi z wynikami ilorazu inteligencji i obie te miary przewidują późniejsze osiągnięcia szkolne; wczesne osiągnięcia elementarne nie wskazują możliwych osiągnięć późniejszych ani trochę lepiej niż sam iloraz inteligencji. Innymi słowy, bystre dzieci uczą się tego, czego są uczone w szkole szybciej, ale uczenie się tego, czego są uczone w szkole, nie czyni