�egna�ek4

■wraki    takie pieBento^il i realtuwal praktycznie Juz J.A. Komeński, który

WMk lat swejego tycia poświęcił opracowani u pod ręcrmkd, zawieraj i|cefo watysskic mafcpfne dla uczniów wiadomości.

ZawluaiK.y td teorii dątą do umiencrcnia w pogromach kształcenia jak n ajmęlrrwj liczby przedmiotów nauczania, a w poszczególnych przedmiotach jak największej liczby wiadcanoftci przedstawionych w układzie encyklopedycznym. Pnanulr ar w— sposób programy kształcenia charakteryzują ąę tym. że obejmują hanłm obszerny zakres wiadomości, które nic zawsze są ze sobą dostatecznie skorelowane. Realizacja tak zbudowanego programu zmusza nauczyciela (instruktora. wykładowcę) do pośpiechu i powierzchowności vy pracy, co wynika X troski

0    prze robień ic całości matcnalu programowego. Stosowanie tej teorii w praktyce dydaktycznej nic sprzyja rozwojowi aktywności poznawczej i indywidualnych za interesów ań uczących się. Nauczyciele mc interesują się bowiem tym, czy uczniowie (studenci) są zaciekawieni przekazywaną im wiedzą, czy potrafią stosować tę wiedzę do rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

Swoistą przeciwwagę dla materializmu dydaktycznego minia stanowić teoria fenuBzmr dyśsktyczsrgo. według której najważniejszą sprawą w edukacji jest rozwijanie sprawności intelektualnych, a przede wszystkim myślenia. Dlatego też gMaiąnlf w edukacji powinien odgrywać rozum, a nie pamięć, służąca ' zgodnie z poprzednią teorią — zapamiętaniu jak największej ilości wiadomości. Teoretyczną pośMsaę dU tej teorii stanowiły idee filozoficzne Kartezjusza i Kanta, a więc oparta jatom m kierunku filozoficznym zwanym racjonalizmem.

Zwolennicy lej teorii uważali, że główne kryterium doboru przedmiotów nauki —fanWj bo wartość kształcąca danego przedmiotu. Największymi walorami pod tym ąg^tfetn charakteryzują się t/.«. nauki formalne, o szczególnie matematyka oraz języka klasyczne. Nieważne jest zatem, jakich treści się uczymy, byleby tylko rozwijały one sprawność umysłu. Jest to więc również teoria jednostronna, •rekcew    treści kształcenia, a ukierunkowana jedynie na rozwój myślenia.

Kolejna -teoria doboru treści kształcenia powstała na przełomie XIX

ns iriir szkolnej, które podzielono na obowiązkowe i fakultatywne.

1    XX wieku w Stanach Zjednoczonych AP Jej orędownikiem byt tam John Dewey. m w Europie — mermccla pedagog Georg Kcrschcnstcincr. Podstawy teoretyczno lej icohi tkwią w kierunku filwtofic/nj-m /wunym pragmatyzmem, a teoria nosi nazwę oryBUry/Jsiw dydakciernego Teoria ta nakazuje, aby uczyć tego. co będzie przy-rtatriB t pi Tji złym y- Faworyzuje ona uczenie się przez działanie i zdobywanie tą drogą umiejętności praktycznych. Negatywną jej stroną jest to. że nic docenia wartości i—nrj wiedzy. Zgodnie z zalożemami tej teorii, w szkolnictwie amciy-ksśakan stara m i tK zapewnić uczniom maksymalną swobodę w zakresie doboru

lUjlM—j i— dydaktyczny uzupełnia! propozycje formalizmu w zakresie doboru • is|daośś praktyczną, ale nie rekompensował jego braków w dziedzinie

HHBS8 próbą maceracji trzech poprzednieh teorii (encyklopedyzmu, forma-

uw. współczesnych teorii doboru treści kształcenia. Rozwinięcie tej teorii na gnmcic polskiej pedagogiki zawdzięczamy W. Okoniowi. Pełny rozwój człowieka wymaga zarówno opanowania podstaw wiedzy o święcie, jak i rozwinięcia zdolności poznawczych, a także nabycia wielu umiejętności praktycznych. Według lej teorii, konieczne jesi opanowanie J..,j przez uczniów »maicrii« wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce, jak i >>funkcji« wiedzy, tj. posługiwania się mą w operacjach umysłowych i w działaniu praktycznym. Według materializmu funkcjonalnego, poznawanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy stanowi jedną tylko stronę kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i w jego działalności intelektualnej, a jeszcze urną w działalności praktycznej, obejmującej przekształcanie rzeczywistości"¹.

Teoria ta zakłada więc integralny związek poznania i działania, a co z tego wynika, taki dobór treści kształcenia, który zapewnia niezbędny zasób wiedzy z danej dziedziny i jednocześnie umożliwia kształtowanie umiejętności racjonalnego posługiwaniu się tą wiedzą w rozwiązywaniu rozmaitych problemów o charakterze teoretycznym i praktycznym,

Dużym zainteresowaniem cieszy się aktualnie teoria oparta na założeniach stnikturalizmu, który szczególnie rozwinął się na gruncie filozofii, antropologii, psychologu i językoznawstwa. Stąd też przyjęła ona również nazwę teorii struktu-ratizmu, Podstawowe założenia tej teorii opracował K. Sośmcki, wybitny teoretyk polskiej dydaktyki powojennej. Proponował ją wykorzystać do optymalizacji treści kształcenia i opracowywania programów szkolnych. Wychodził on z przekonania, że programy kształcenia są nadmiernie przeładowane. Jednak redukowanie treści pozostawałoby w sprzeczności z szybkim rozwojem nauk, których osiągnięcia powinny znajdować odzwierciedlenie w tych programach, a mechaniczne ich włączenie do programów mogłoby naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia, Dlatego leź proponował, aby do programów kształcenia włączyć tylko treści najistotniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki. Zgodnie z tą teorią należy koncentrować się na wiedzy, która stanowi strukturę danej dziedziny nauki czy dyscypliny naukowej. Zastosowanie takiego podejścia umożliwia uwzględnianie w programach kształcenia zarówno treści aktualnych, jak i całego najważniejszego dorobku w danej dziedzinie nauki w ujęciu historycznym. Jednocześnie pozwała na wyeliminowanie z programów niepotrzebnych lub mało istotnych szczegółów, a nawet większych partii materiału.

Treści kształcenia, zgodnie z tą teoną, można przedstawić w dialektycznym ujęciu, z uwzględnieniem występujących w nich relacji, np. genezy, rozwoju czy ciągów przyczynowo-skutkowych. Struktury dydaktyczne treści kształcenia mogą mieć różną postać w zależności od celów kształcenia².

Obecnie w różnych środowiskach naukowych prowadzonych jest wiele badań nad strukturalizacją treści kształcenia, w których uczestniczą także psychologowie.

1

W. OkoA. ll/i/ONiftfcfJi/f , op ol, s. IN.

2

'K DunjNo*jfcow».op.cil,i 177.