01032012242

im opory, na cały obszar poezji współczesnej. Przywołany autor podkreśla, że brak sprawności recepcyjnej wywołuje postawy negatywne i, odwrotnie, umiejętność czytania wywołuje pozytywne motywacje, rodzi satysfakcję z pokonania trudności. Uryga dostrzega (wprawdzie tylko w jednej wzmiance) potrzebę wyposażenia uczniów w wyselekcjonowaną i usystematyzowaną wiedzę

0    dziele literackim.

Z kolei badania nad odbiorem prozy i refleksja nad pojęciem postaw czytelniczych (Jan Polakowski) uświadamiają, że w szkole średniej jest na kształtowanie postaw już za późno. Jak poucza psychologia, postawy są bardzo trwałe, niełatwo ulegają zmianom

1    przekształceniom. Czytelnicze postawy uczniów w nikłym stopniu zależą od szkoły. Formuje je głównie podkultura młodzieżowa i komunikacja masowa. Polakowski podkreśla słabość edukacyjną szkoły. Ważna jest także hierarchia zaobserwowanych postaw: najliczniej reprezentowane są postawy poznawcze i kompensacyjne, częste są — ludyczne, najrzadziej i -w niedoskonałej postaci pojawia ją snę postawy estetyczne. W odbiorze uczniów szkół średnich „rozmywa ją się granice sztuki*'. Wyniki tych badań można zinterpretować także jako postulat (choć autor go nie formułuje) takiej organizacji procesów poznawania literatury, aby od najwcześniejszych kontaktów dziecka z książką kształtować korzystniejsze dla odbioru postawy czytelnicze, takie, które uwzględniają istotę i przeznaczenie dzieła sztuki.

Refleksja nad funkcjonowaniem pojęć teoretycznoliterackich w świadomości uczniów na poziomie szkoły średniej (Chrząstow— ska) także dowodzi konieczności przesunięcia tej problematyki na etap wcześniejszy. Historycznoliteracki profil kształcenia literackiego w liceum wyklucza bowiem możliwość systematyzowania wiedzy pojęciowej z zakresu poetyki opisowej; w liceum systematyzowanie wiedzy musi być podporządkowane procesom historycznym. Na tym poziomie trzeba zająć się poetyką historycżną, która z kolei musi być nadbudowana na fundamencie poetyki opisowej. Te podstawy powinna wykształcić — jak z nazwy wynika — szkoła podstawowa.

Jakie są jednak możliwości percepcyjne ucznia, który dopiero zaczyna przekraczać progi myślenia pojęciowego, a w niższych klasach — IV i V — jest jeszcze mocno osadzony w regułach

myślenia konkretno-wyobrażeniowego? Tu nie ma pełnej odpowiedzi, gdyż badań nad percepcją pojęć dotąd nie prowadzono. Rozstrzygnięcia programowe zostały podjęte arbitralnie. Pewne światło na tę kwestię rzucają 'badania Ewy Guttmejer poświęcone rozumieniu utworów symbolicznych przez dzieci z klas Ul—V ^{1 2}, kontynuowane przez Bożenę Chrząstowską. Guttmejer uchyliła twierdzenia Szumana, który możliwość rozumienia utworów symbolicznych ustalał w przedziale 15—20 laŁ Nawiasem dodajmy, że taki pogląd wyznawało wielu dydaktyków, np. Władysław Szyszkowski — jak podaje Ewa Ogłoza — twierdził, że „zainteresowanie artystycznymi walorami tekstu przychodzi z wiekiem, wykazywać je mogą dopiero starsi uczniowie po odpowiednim przygotowaniu” ².

Ewa Guttmejer przesuwa granicę rozumienia treści symbolicznych na wcześniejsze stadia rozwoju umysłowego i odsłania strukturę rozumienia, w którym wyodrębnia kilka faz: dzieci z klas III nie przekraczają fazy rozumienia „faktycznego”, tzn. nie mogą oderwać się od faktycznych, dosłownych treści utworu, dzieci z klas V przybliżają się już do najwy^zego, „symbolicznego” rozumienia baśni. (Około połowa badanych dzieci to osiąga). Wyniki te potwierdzają się we wstępnych (pilotażowych) badaniach prowadzonych na materiale poetyckim.

Bożena Chrząstowską ukazała ważny mechanizm rozumienia utworu poetyckiego przez dzieci: sens symboliczny czy metaforyczny utworu pojmują te dzieci, które zdolne są uchwycić związki między elementami struktury poetyckiej. Procent badanych uczniów z klas IV—VI, które samodzielnie zbliżają się do tak pojmowanego rozumienia utworu poetyckiego, jest nikły, ale około połowa badanych osiąga samodzielnie poprzedzającą fazę rozumienia („refleksyjną”) — taką, w której uczniowie dostrzegają już hierarchię elementów w strukturze utworu i skupiają uwagę na znaku, choć nie potrafią jeszcze samodzielnie go odczytać. Te wstępne rozpoznania pozwalają rokować pomyślnie co do możliwości percepcji trudniejszych treści przez dzieci; przy

541

1

*    Ł Guttmejer: Rozumienie treici symbolicznych przez dzieci z klas III—V. Czytanie ze zrozumieniem. Warszawa 1983.

2

   E. Ogłoza: Problem odbioru dzieła literackiego w literaturze metodycznej z lat 1918—1939. W: Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, Si 13.