08 2

wzrastaniu i bytowaniu w społeczeństwie w zachodzących w nim zmianach²⁸. Pedair • potrzebne jest generowanie podejść syntetyo^ które wyprowadzą teorie wychowania j cenią poza granice i ograniczenia cząstkowi paradygmatów, i ich rozmaitych autorskich^ riantów. Amerykanie proponują mówić o m!? pedagogii jako pewnym typie autorefleksji chamianej dzięki akademickiej strategii' ’ ^ru'

oraz przypisywanych jej funkcji i celów, zamiast wynikać z nich, kwestionując tym samym ich zasadność²⁵. Zwraca na to uwagę Andrea Fol-kierska, która, odwołując się do najbardziej reprezentatywnych dla współczesnej samowiedzy nauki poglądów Thomasa S. Kaima i Paula K. Feyerabenda, stwierdza, iż teorie naukowe nie są „niewinnymi” i „bezstronnymi” narzędziami gwarantującymi adekwatny wgląd w badaną rzeczywistość. „Przeciwnie, teorie te, uwikłane w pozanaukową strukturę społecznego doświadczenia, są już pewnym sposobem konceptuałizacji owej rzeczywistości. Nie ma więc niczego takiego jak teoria w ogóle; zatem o »wyjaśnianiu« można mówić jedynie w obrębie danej teorii i tylko z daną teorią wiążą się takie czy inne sposoby wyjaśniania”²⁶.

Bezużyteczność kreowania tak pojmowanej metapedagogiki wynika z podstawienia w miejsce nauki mitu nauki o wychowaniu, jako wiedzy będącej następstwem immanentnie zawartych w poznaniu naukowym stałych, danych raz na zawsze reguł metodologicznych. Takie podejście jest ahi-storyezne, akulturowe i niewiele ma wspólnego z rzeczywistą praktyką badawczą. „Właśnie dlatego, że nauka jest określoną formą samoorganizacji ludzkiego doświadczenia, nie jest ona w swej praktyce badawczej wrażliwa na jakiekolwiek zalecenia i normy próbujące dyktować jej sposób postępowania badawczego”²⁷. Nie można zatem poddawać logicznemu kryterium poprawności lub ścisłości podstawowych pojęć badanej teorii wychowania czy wyrokować o jej praktycznej skuteczności.

Tym samym pedagogika, podejmując namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, konfrontuje wzajemne relacje między swoją samowiedzą a współczesną samowiedzą nauki oraz rewiduje swoje dotychczasowe przeświadczenia metodologiczne. Sprzyja też uczestniczeniu człowieka w jego rozwoju, odkrywaniu subiektywnego Ja,

nia studentów. Ma ona na celu umożliwieni w ramach otwartych dyskusji konfrontowani^ sobą różnych ideologii edukacyjnych wraz z nikającymi z nich konsekwencjami. „Nauczek się dostrzegania imperializmu naszych własnych ciągłych lokat w teleologię, »perswazji«wkieru_n. ku konsensusu, jakiejś »prawdziwej rzeczywj. stości« poza polemicznymi dyskursami, nie jest ani łatwe, ani w pełni możliwe”²⁹.

► 2.1.1. Pedagogika Jako

dyscyplina wiedzy o kształceniu i wychowaniu

Pedagogika wyłoniona z filozofii, samodzielna, unikalna, choć nie autonomiczna, będąca częścią humanistyki, poszukuje uzasadnień dla swoich prawidłowości i sądów teoretycznych także w innych naukach, takich jak psychologia, socjologia, biologia, ekonomia, literaturoznawstwo, teologia czy politologia, integrując je w jedną nauk? o wychowaniu. Twórcą pedagogiki naukowej byl wspomniany już Jan Fryderyk Herbart.

Współcześnie naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiek-tywnie komunikowalnych i sprawdzalnych oitf na logice, prowadząc do sformułowania mię#)' innymi sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznym które w dużej mierze mają charakter probaW¹'

²⁵    Zob. M. Reut, Spór naturalizmu z antynaturalizmem jako obszar pytań o status nauk społecznych, Wrocław: Wyd-

litechniki Wrocławskiej 1990.    . ^

²⁶    A. Folkierska, Recenzja: „Teoretyczne podstawy pedagogiki, praca zbiorowa pod red. S. Palki", „Kwartalnik "^em giczny” 1988, nr 3-4, s. 209.

²⁷    Ibidem, s. 207.

²⁸    Szerzej zob. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: impuls 1998.    _

29    H. W. Simons. Metapedaeoiria: dialektyczne podejście do ideoloeirm^u    Alternatywy myślenia⁰*