1
1 3

6

w programach celem nauczania jest "zdobycie wiadomości" lub "przyswojenie informacji" /s. 28/, oparte na zapamiętywaniu. Już ta obserwacja wystarczy, by - mimo zdarzających się protestów - utrzymać kategorię "wiadomości" w taksonomii celów nauczania. Pełniejsze uzasadnienie zajmowania się wiadomościami jest następujące /s. 32-- 34/:

1/ Wiadomości, reprezentują określoną stabilność świata, kultury ludzkiej, przedmiotu nauczania.

2/ Wiadomości są uważane za podstawę wszystkich innych celów i wyników nauczania, zarówno poznawczych jak i emocjonalnych.

3/ Szeroki zasób wiadomości bywa uważany za oznakę dojrzałości umysłowej, inteligencji i wykształcenia.

4/ Nauczyciele cenią wiadomości za łatwość, z jaką mogą być nauczane. Ze względu na prostotę ich nauczania i oceniania, wiadomości są "często akcentowane jako cel pedagogiczny poza wszelką proporcją ich użyteczności i przydatności w rozwoju jednostki" /s. 34/.

Kategorie od 2.00 do 6.00 stanowią "sprawności intelektualne" /intellectual abilities and skills/. Ich uzasadnienie jest takie ,/s. 39-43/:

1/ Zmienna cywilizacja współczesna wymaga raczej ogólnej umiejętności podejmowania i rozwiązywania problemów niż pamiętania wiadomości, które szybko dezaktualizują się,

2/ Sprawności intelektualne człowieka są trwalsze niż jego szczegółowe wiadomości, gdyż są częściej odnawiane /wzmacniane/.

3/ Rozwiązywanie problemów jest umiejętnością o najszerszym zakresie zastosowań /transferze/ i w tym sensie jest najbardziej wydajne. Obserwacja wykazuje, że większość ludzi zamiast uparcie i skutecznie rozwiązywać problemy zadawala się rozwiązaniem częściowym, przekształca je na inne problemy lub porzuca. Zastosowanie taksonomii celów nauczania powinno ułatwić poszukiwanie metod nauczania rozwiązywania problemów i oceniania tych metod.

Rozdział III zawiera przykłady zastosowania taksonomii do analizy celów nauczania i zadań testowych /egzaminacyjnych/. Według Bloo-ma każda kategoria taksonomii zaopatrzona jest w "trzy poziomy definicji": /a/ opis werbalny, /b/ listę przykładowych celów nauczaniu i /c/ przykładowe pytania egzaminacyjne i zadania. Mimo to, nio wszystkie cele nauczania dadzą się zinterpretować w tych kategoriach. "Użytkownik taksonomii odkryje, niestety zbyt często, że cele pedagogiczne są sformułowane tak szeroko, że niewiele z nich wyniku dla nauczania i oceniania osiągnięć, dopóki nie zostaną zdefiniowane dokładnie" /s. 46/. Choć mogą być "wybitnie użyteczne" w polityce oświatowej, wytyczając jej kierunek, nie mieszczą si ę w pojedynczych kategoriach. Tak więc taksonomia wymusza ich uszczegółowienie i sprecyzowanie. Ta część rozdziału kończy się testom dla czytelnika książki, sprawdzającym umiejętność klasyfikowaliin poprawnie zoperacjonalizowanych celów nauczania.

Autorzy książki są zdania, że klasyfikowanie zasad testowych jest trudniejsze od klasyfikowania celów nauczania, gdyż oceniający zadania "musi wiedzieć, lub przynajmniej poczynić pewne założenia, o sytuacjach dydaktycznych poprzedzających pomiar" /s. $“]/•

Po przedyskutowaniu przykładów, i ta część rozdziału kończy się odpowiednim testem dla czytelnika.

Pozostała część książki "Taksonomia celów nauczania", obojinują ca około 150 stron, zawiera systematyczny wykład taksonomii wrar, z licznymi i różnorodnymi przykładami oraz siedmiostronicową, bur dzó popularną w oświacie amerykańskiej, skondensowaną wersją tej taksonomii. Wypis z tych materiałów zamieściłem w "Testach osiągnięć szkolnych" /1975b, s. 174-179/«

KRYTYKA TAKSONOMII BLOOHA

Krytyka taksonomii Blooma stanowi obszerną literaturę, podlegającą systematycznym przeglądom na łamach amerykańskich czasopism pedagogicznych. Jeden z ostatnich przeglądów tego rodzaju, przyim dający na ćwierćwiecze użytkowania taksonomii, jest dziełom Mlwu rda Fursta /198I/, współautora taksonomii. Jako kryteria jej oceny Furst przyjmuje: /1/ neutralność, /2/ kompletność /comprohonsive-ness/, /3/ kumulatywną strukturę hierarchiczną i /4/ użyteczność,

Neutralność taksonomii jest rozumiana jako jej niezależność oil treści nauczania, od filozofii kształcenia i c-d względnej wartości celów podlegających klasyfikacji. Pod tym względem taksonomia IU00-ma nie zadawala prawie nikogo. Zarzuca się jej prymitywny bohuvi liryzm /por. Kupisiewicz 1978, s. 47-4-9/, wyrażający się pomieszaniem celu nauczania - zmiany w uczeniu - ze wskaźnikiem tej zmiany, to jest zachowaniem ucznia /Furst 1981, s. 442/. Zwraca się uwagę na to, że nauczanie ma wytwarzać nie tyle nowe zachowania, ile gotowość do nowych racjonalnych działań /czynności - B.N./„ Inna często zgłaszana wątpliwość dotyczy wyabstrahowania celów z materiałów nauczania /content/, wbrew stanowisku Tylera, który uznał dwa aspekty - behavioralny i treściowy - za jednakowo niezbędne w analizie celów.