4(1)

nowania społecznego, w konsekwencji dążącego do przekształcania środowiska. Jak widać, diagnoza indywidualna czy rodziny schodziły w ujęciu Radlińskiej na plan dalszy, ustępując pierwszeństwa diagnozie środowiska społecznego. W swojej koncepcji diagnozy społecznej Radlińska sprecyzowała też istotne dla diagnozy pojęcia: normy wzorca, wskaźnika, typu i przeciętnej. U Radlińskiej zaznaczyła się ponadto istotna rola diagnozy genetycznej, której celem było wyjaśnianie przyczyn powstawania zjawisk, ich uwarunkowań, zwłaszcza środowiskowych. oraz rola diagnozy znaczenia, dążącej do wyjaśnienia wybranych objawów i cech charakterystycznych, dla całokształtu badanego zjawiska. Celem diagnozy była więc w ujęciu Radlińskiej odpowiedź na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaływania wychowawczego społecznego, kulturalnego czy opiekuńczego, czyli próba dokonania prognozy rysującej jednocześnie możliwości przekształceń. Umiejętności diagnostyczne dotyczące poznawania środowiska widziała Radlińska jako podstawowe kompetencje pracowników społecznych, czyniąc funkcje poznawcze podstawowymi obok funkcji kreatywnej, to jest przekształcania przez pracowników społecznych środowiska jego siłami (Lepalczyk 1987).

Kontynuację idei diagnozy społecznej odnaleźć można u Aleksandra Kamińskiego. który jako nowe elementy wprowadził zagadnienia diagnozy społecznej i środowiska lokalnego, natomiast sama diagnoza społeczna jest przez niego ujmowana jako „ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdują wyraz w jej najbliższym środowisku - przede wszystkim w rodzinie, a także w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim" (Kamiński 1974). Diagnoza grupy społecznej, diagnoza środowiska lokalnego oraz diagnoza społeczna jednostki stanowią, zdaniem Aleksandra Kamińskiego, konieczny składnik pracy socjalno-wychowawczej. Głównymi środkami zbliżającymi badacza do badanej rzeczywistości, by w efekcie mógł na nią oddziaływać, przekształcać ją i doskonalić, były takie środki, jak pomiar, normy, wzory, wzorce, modele (Lepalczyk 1987).

Wielu autorów zaznaczyło swój wkład w ideę diagnozy w pedagogice. kształtując i transformując jej ujęcie. W efekcie, jak się wydaje, jednym z najbardziej podzielanych stanowisk na lemat określenia istoty diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzących z różnych źródeł, który obejmuje opis danego złożonego stanu rzeczy, wyjaśnienie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a także ocenę możliwości zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymania w kierunku pożądanym pedagogicznie (Mazurkiewicz 1995).

Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności pedagogicznej, warunek racjonalnego oddziaływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjno-wyrównawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i anima-cyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji o kierunku, warunkach i środkach oddziaływań wobec osób. zjawisk, procesów, jest więc w wymiarze praktycznym diagnozą decyzyjną (Mazurkiewicz 1995). Jak zauważył Stanisław Falka (2005), ten typ poznawania stanów rzeczy - faktów, zjawisk, procesów ze sfery wychowania i kształcenia ma pomóc podejmować decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakteryzował również A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w obszarze między zauważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowawczym. Tworzy się w ten sposób następująca sekwencja:

1.    zaobserwowanie niewłaściwego zachowania;

2.    diagnoza jako opis stanu, jego źródeł i znaczenia;

3.    decyzja o postępowaniu naprawczym czy korygującym lub innym;

4.    prowadzenie działań.

Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985), który charakteryzując badania w naukach pedagogicznych i kreśląc podstawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz wyjaśnianie ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraźnie badaniom diagnostycznym. Te, jego zdaniem, wkraczają tam, gdzie ”W nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia”. Ce-

23