72 2

r

nauczyciel nic jest w stanic przyjąć i ocenić swoich spostrzeżeń bez naukowo albo osobiście wypracowanej metodologii.

Uwzględnienie perspektywy egzystencjalnej (wewnętrznej perspektywy dziecka) jest tnidne. ale tylko to stanowi gwarancję, że adresowane do dziecka działania będą rzeczywiście uwzględniały jego potrzeby rozwojowe. Przyjrzyjmy się pozornie prostemu, nietypowemu zachowaniu, jakim jest chodzenie na palcach. Postawmy przynajmniej dziesięć prawdopodobnych hipotez dotyczących tego zachowania:

-    może ma coś ze ścięgnami;

-może ma zbyt wrażliwe pięty, a może ma potrzebę silniejszych doznań dotykowych z okolicy palców;

-    może cłtodząc na palcach dostarcza sobie dodatkowych doznań ze zmysłu równowagi, a może lubi, jak świat, na który patrzy, jest trochę rozkołysany,

-    może przeżywa zbyt silne emocje, a clłodzcnic na palcach jest jego mechanizmem autotcrapeutycznym. a być może jest znużone zajęciami i chce się w ten sposób docncigciyzować:

-    może chce w ten sposób zaznaczyć swoje „ja”, być dostrzeżone przez nauczyciela lub grupę;

-    może...

Oczywiście niektóre hipotezy możemy postawić odwołując się do literatury fachowej. Inne zaś łatwiej będzie nam postawić na podstawie dokładnej obserwacji dziecka lub nawet samoobserwacji naszych doznań odczuwanych podczas naśladowania jego zachowania, niż. odwołując się do ustalonych naukowo powiązali pomiędzy symptomem a jego przyczyną. Bez, wątpienia chodzenie na palcach może być jedną z oznak uszkodzenia mózgu, ale stwierdzenie tego faktu niewiele wnosi do naszej pracy z dzieckiem. Korzystniejsze jest więc stawianie takich hipotez, których praktyczna weryfikacja pozwoli nam skonstruować jakiś plan działania.

Zasadność każdego z wyżej wyszczególnionych „może" łatwo sprawdzić, np. konsultując się z ortopedą czy rehabilitantem, badając wrażliwość dotykową stóp dziecka, sprawdzając funkcjonowanie jego zmysłu równowagi i percepcję wzrokową, badając wszystkie okoliczności, w których występuje dwdzcnic na palcach. Być może uda nam się wykryć jedną, podstawową przyczynę tego zaclrowania, a być może przyczyn jest wiele (np. stwierdzimy występowanie u niego obronności dotykowej, potrzebę specyficznych doznań wzrokowych oraz okaże się, że jest to jego „sposób" na obniżenie zbyt dużego napięcia emocjonalnego, spowodowanego koniecznością przebywania w zbyt głośnym i nie usłnikturalizowanym otoczeniu).

Znając przyczyny (za którymi ukryte są różnorodne potrzeby ucznia) łatwiej nam będzie rozpocząć pracę z dzieckiem ukierunkowaną na faktyczne wspomaganie jego rozwoju. Powracając do opisanego powyżej pr/ykładit, możemy np. skierować dziecko do rehabilitanta albo odczulić jego stopy; poszerzyć spektrum jego doznań ruchowych lub wzrokowych; pracować z nim nad umiejętnością zrelaksowania się; albo wprowadzić częstsze przerwy w pracy; możemy również zaplanować szereg sytuacji, w których poczuje się kimś ważnym i docenianym.

Jakie działania podejmiemy - powinno jednak zależeć nic tyle od naszej pomysłowości, ale od odpowiedzi na pytanie - po co dziecku jest potrzebne określone zachowanie?

Postępując w ten sposób zawsze będziemy czuli niepewność. Rzadko bowiem natyclimiast uda się nam wykryć wszystkie istotne przyczyny i ułoż.yć trafny plan postępowania.

Moim zdaniem, poczucie niepewności zawsze towarzysz)’ pracy z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo i jest to emocja, której pojawienie się zapobiega schematycznemu traktowaniu sytuacji kontaktu, a tę z natury rzeczy zawsze cechuje pewna nieokreśloność i wieloznaczność (zauważmy, że podobna emocja towarzyszy wszystkim odkryciom). Problemem nic jest więc sama niepewność, ale to jak sobie z nią radzimy, jak zachowujemy się, gdy jesteśmy niepewni. Jeśli przyznamy sobie prawo do popełniania błędów, automatycznie wzrośnie nasza tolerancja niepewności. Popełnianie błędów w pracy z uczniami głębiej upośledzonymi jest nieuniknione. Błędy są przecież wpisane we wszystkie twórcze działania człowieka, w jego rozwój. Jeśli małe dziecko zaczynamy bardzo dokładnie instruować, co robić - przestaje się uczyć.

Ważne więc jest nic tyle uniknięcie popełnienia błędu, co jego świadomość. Jeśli uznamy, że uczymy się przede wszystkim na własnych błędach i na błędach, które popełniają inni (nawet osoby, które są dla nas autorytetami w określonej dziedzinie), wówczas świadomość własnych błędów stanic się jednocześnie świadomością siebie. Zaczniemy zastanawiać się. jakie umiejętności są nam jeszcze potrzebne do skutecznego działania, uczenie się przestanie być jeszcze jedną aktywnością, a stanic się stylem życia.

Przyjęcie takiej perspektywy jednocześnie zakłada, że w stosunku do każdego problemu, który napotykamy w pracy /. dzieckiem, konieczne jest odnalezienie w sobie ciekawości i zadanie właściwego pytania. Na początku spróbujmy dokładnie określić problem, nic tylko nazwać go, ale szczegółowo opisać. Pomocitc w tym mogą być następujące pytania:

Co to za problem? Co się za nim kryje (np. manifestacją jakich potrzeb dziecka jest jego nietypowe zachowanie)? Jakie opinie, wzorce i uprzedzenia mogą wpływać na to. jak postrzegam ten problem? Czy są to tylko moje własne przekonania, czy też kryją się za tym określone stereotypy społeczne (dotyczące np. tego. co dziecko powinno i nic powinno)? Co się stanic, jeśli nie podejmę żadnych działań, żeby rozwiązać ten problem, zignontję go (co najgorszego może się wówczas wydarzyć)? Co mógłbym zrobić, o czym dotąd nic pomyślałem? Jakie nowe problemy przyniesie jego rozwiązanie (np. nauczenie pobudzonego ruchowo i nic rozumiejącego realnych zagrożeń dziecka samodzielnego otwierania drzwi może skończyć się tym, że zacznie wybiegać na ulicę)? Co pomogłoby mi (jakie teorie naukowe lub zjawiska towarzyszące rozwojowi dziecka) lepiej objaśnić, zrozumieć ten problem?

Inny rodzaj pytań dotyczy okoliczności czasowych związanych z występowaniem problemu. Należą do nich między innymi następujące pytania:

Kiedy to się zaczęło (np. od kiedy dziecko protestuje przeciwko wchodzeniu do windy)? Kiedy to się dzieje (np. zawsze po śniadaniu, przed założeniem butów

73