CCF20081206014

nn zarzucić .sytuacji, w której nauczyciel jest wzorem osobowym w spra-wncli wychowawczych. Nic jest wtedy ważne, co mówi. ale ważne jest to. że postępuje lak, jak chciałby, aby postępowali uczniowie.

Wszystko to. co dotychczas przedstawiłem, dawało pewne sugestie, jak powinien zachowywać się nauczyciel w sytuacjach różnych, ale jednak wyraźnie sformułowanych postulatów. Postulaty te dotyezyjy tego, co należy robić w klasie i jakiego rodzaju wartości powinny być w niej lansowane przez nauczyciela. Poza tym jednak, co bywa jasno sformułowane, w rzeczywistości szkolnej mamy jeszcze do czynienia z lak zwanym ukrytym programem.

Ukryły program

Ukryty program to nazwa stworzona przez pedagogów amerykańskich na określenie tych reguł i norm kierujących życiem klasy i szkoły, klon nigdzie nie sq sformułowane jako reguły na piśmie, ule lak sit; jakoś dzieje, że w istotny sposób wypływają na szkolna rzeczywistość. Ukryty program zwykle nie jest przeciwstawieniem tego, o którym mówi się oficjalnie. Różni się jednak od niego zdecydowanie rozłożeniem akcentów. Daje się często rozpoznać poprzez zgeneralizowany obszar szkoły, jaki pojawia się w oczach jej uczniów. A oto prosty przykład: nauczyciel może mieć wrażenie, że w trakcie swojej pracy często promuje czy popiera różne wartości i cechy, które umie wymienić. Powiedzmy, że jędrni z nich jest porządek. Uczniowie, gdyby mieli odpowiedzieć szczerze, zapytani o kontakt z nauczycielem odpowiedzieliby, że ma on pretensje głównie o bieganie po korytarzu. W praktyce ukryty program zmienił hierarchie ważności. Jeden aspekt porźqdku wysunął się na czoło listy spraw i przesłonił wszystko inne. Dobrze jest zdawać sobie sprawę z tych zmian hierarchii ważności, chociaż wcale nie chodzi o to, by coś zmienić w zachowaniu nauczyciela. Ukryty program informuje, co jest realne, a nie deklaratywnie ważne. Nauczyciel mógłby w tej sytuacji powiedzieć, że może uczniów wychowywać tylko wtedy, jeśli oni sami nie pozabijają się biegane po korytarzu.

Na ile szkoły powinny być do siebie podobne, a czym się różnić między sobą? Czy umiałbyś określić cele kształcenia i wychowania realizowane w Twojej szkole? Czy są one zgodne z tymi, które Ty uważasz, że powinny być realizowane?

3.2. Wychowanie - wykorzystanie wiedzy czy sztuka?

Niniejszy tekst pisany jest dla ludzi zainteresowanych praktycznym zastosowaniem pedagogiki. Należałoby więc powiedzieć parę słów o naturze „rad", „dyrektyw" czy „propozycji”, które znajdują się w książkach pedagogicznych, i w tej również. To, co będzie przedstawione dalej jako sugestie, które mogą być przydatne wychowawcy, składa się właściwie z informacji płynących z dwóch źródeł:

Żrodla informacji    Po pierwsze, są to wiadomości wywiedzione głównie z psychologii.

pedagogicznych    socjologii, psychologii społecznej, a po części także z pedagogiki. Infor

mują one nauczyciela o warunkach, w jakich mu przyszło pracować. Dotyczą więc charakterystyki uczniów w interesującej nauczyciela grupie wiekowej, charakterystyki zjawisk w klasie szkolnej jako grupie spo-

Formułowanie dyrektyw

Względność dyrektyw pedagogicznych

lecznej, u czasami nawet wiedzy o tym. jakich własnych zachowań czy reakcji, on. nauczyciel może się spodziewać ti siebie pod wpływem pewnych okoliczności.

Po drugie, jest to wiedza o tym, jak osit/ym/c cele. Jakie stawia przed sobii nauczyciel. Na przykład, jak uzyskać koncentrację, skupienie, porządek, współdziałanie, a jak zwalczyć bałagan i działania przeszkadzające w prowadzeniu lekcji. Mamy tu więc do czynienia z dyrektywami, które dla celów pedagogicznych zwykle ujmuje się w formule ..dla realizacji celu C w warunkach W należy podjąć działanie D".

Powstaje oczywiście pytanie o to. na jakiej podstawie można formułować te dyrektywy. Zwykle wymienia się dwa ich źródła: doświadczenie praktyków, którzy coś podobnego już robili, i badania naukowe. Uogólnianie doświadczeń praktyków prawdopodobnie odbywa się zawsze wtedy, gdy istnieje jakaś praktyka pedagogiczna. Badania naukowe to osiągnięcia ostatnich 100 lat. Natomiast próby łączenia uogólnień doświadczenia praktyków z badaniami, to zjawisko narastające w pedagogice w ostatnich 30 latach. I doświadczenia praktyków, i badania naukowe są trudne do przekazywania - głównie ze względu na swoiste braki języka, jakim pedagog z pedagogiem mogą mówić o zjawiskach wychowawczych.

W działaniu wychowawczym jest bardzo ntalo spraw, o których można by powiedzieć, że są oczywiste i które dałyby się ująć w proste dyrektywy typu „rób tak i tak”. Zarówno wtedy, gdy ktoś przekazuje nam wiedzę zdroworozsądkową; jak i wtedy, gdy poznajemy relację z badań naukowych, największa trudność łączy się z wyrazem „warunki". Warunków jest zwykle wiele, przy czym jedne mają charakter stały, a inne są chwilowe, przemijające. Najczęściej w badaniach pedagogicznych niesposób wymienić wszystkie warunki, a ktoś. kto opowiada o swoich doświadczeniach, też zwykle będzie przyjmował milczące założenie, że rzecz działa się w warunkach „normalnych". Na szczęście nikt nie twierdzi, że dyrektywy pedagogiczne mają obowiązywać bezwyjątkowo. Przeciwnie, uważa się. że mają one charakter statystyczny, czyli wywołują przewidywane skutki w znaczącej większości przypadków, w innych zaś nie. Najczęściej zaś jest tak, że nieskuteczność dyrektywy wynika z odmiennych warunków w stosunku do tych, w jakich - czy dla jakich - była formułowana. Warunki zaś mogą zostać całkowicie zmienione przez zjawisko, zdawałoby się. marginalne. Każdy łatwo znajdzie wiele przykładów na to, jak niewiele znaczące drobiazgi potrafią zmienić atmosferę pracy w klasie w atmosferę zabawy, w której dość trudno jest prowadzić nauczanie.

Biorąc pod uwagę opisane powyżej okoliczności, sytuacja praktyka jest, wydaje się, następująca. Jest bardzo wygodnie i przydatnie znać różne dyrektywy, natomiast równie dobrze jest wiedzieć, że większość z nich nic nadaje się do bezkrytycznego, bezpośredniego stosowania. Z przyczyn podanych wyżej, ale również i dlatego, że czasem dyrektywy są wzajemnie sprzeczne, praktyk uzyska możliwość oceny przydatności dyrektywy tylko wtedy, gdy będzie dobrze znal warunki, w jakich prowadzi pracę i potrafi te warunki „przypasować" do dyrektywy tak, by ocenić jej zastosowalność. Niekiedy połączenie znajomości dyrektywy z wiedzą o aktualnych warunkach skłoni pewnie do eksperymentów, co samo w sobie jest już cenne i pouczające.