CCF20081206036

Zadań sloji|cych przed nauczycielem jest więc dużo. Różni ludzie przywiązują do nich niejednakową wagę, więc koncepcje roli nauczyciela wyrażane prze różne osoby mogą się znacznie różnić. Przykładem ntogt) być cii|gle występujące społeczne różnice zdań dotyczące potrzeby angażowania się nauczyciela w realizację zadań wykraczających poza dydaktykę. Pozu tym naturalne jest, że nieco odmienne będą obrazy roli nauczyciela (i związane z nimi oczekiwania co do jego postępowania) w oczach dyrektora szkoły, kolegów nauczycieli, rodziców, uczniów.

Oczekiwania społeczne wobec nauczyciela

Krzysztof Konarzewski w bardzo interesującym opracowaniu wymienia te oczekiwania społeczne, które kreują wymogi co do roli nauczyciela. Są to oczekiwania odnoszące się do silniej istoty działalności nauczycielskiej. Pisze on: „Ogól oczekiwań kierowanych pod adresem nauczyciela można z grubsza podzielić na trzy grupy. Oczekiwania należące do pierwszej grupy dotyczą wspomagania indywidualnego rozwoju każdego ucznia, oczekiwania z drugiej grupy - reprodukcji porządku społecznego, a z grupy trzeciej - wprowadzenia w kulturę duchową"." W tym samym opracowaniu autor zwraca uwagę na kłopoty ze spójnością roli i pojawiający się czasem konflikt ról.

Trudno oczekiwać, że każdy nauczyciel powinien się w równym stopniu angażować we wszystkie elementy roli. Jasne jest, że jeden człowiek czuje się najlepiej jako organizator, drugi jako doradca udzielający wsparcia, trzeci jako specjalista przedmiotowy itp. W pewnym minimalnym zakresie trzeba pełnić wszystkie role, ale dodatkowe rozłożenie akcentów zależy już od nauczyciela.

'/.ustanów sic...

Jak Ty widzisz rolę nauczyciela i jakie jej fragmenty są. Twoim zdaniem, najważniejsze?

8.5. Nauczyciele patrzą na uczniów

Podstawy określenia „obrazu" ucznia przez nauczyciela

Nauczyciel, aby mógł oddziaływać na uczniów, musi mieć jakiś pogląd na ten temat. Na temat tego obrazu „uczniów" w oczach nauczycieli przeprowadzono wiele badań w Polsce i w innych krajach, osiągając zresztą dość zbieżne rezultaty. Określając ucznia, nauczyciel posługuje się dwiema, jeśli tak rzec można, podstawami: jedna - to wiedza teoretyczna nabyta w trakcie przygotowania do zawodu, druga - to własne doświadczenie gromadzone w toku praktyki.

Nauczyciel oceniając uczniów, znajduje się zawsze pod „naciskiem" dwóch tendencji: jednej do uogólnianiu i widzenia poprzez stereotyp, drugiej do indywidualizowania. Przyjęło się sądzić, żc stereotypy są zlc, a indywidualizowanie dobre, ale nie jest to takie proste. Pewne stereotypy są potrzebne choćby po to, by na ich tle zobaczyć odmienność i indywidualność.

Przy stosunkowo słabej znajomości dzieci łatwo pojawia się etykietowanie. tj. sytuacja, gdy ocena (zwłaszcza negatywna) o pewnym uczniu szybko staje się obiegową opinią także wśród innych nauczycieli, którzy sami nie mieli możliwości wyrobić sobie poglądu na temat tego ucznia.

" Konarzewski K.. l^;c:rn W- K Konarzewski (rc<J.). Sztuko nunczuniu - Szkoło l’WN. Warszawa 2002 s. 154

Zdarza się, że etykieta czy opinia o uczniu stabilizuje się, a nauczyciel zamyka oczy na nowe doświadczenia i trwa przy pewnych wyrobionych stereotypach dotyczących dziecka. Taki stereotyp uważany jest za szkodliwy, ponieważ uruchamia mechanizm suinospruwdzujiicycli się przepowiedni.

Mechanizm

samosprawdzającycli sic przepowiedni

Teoretycy wychowania zainteresowali się „samosprawdzającymi się przepowiedniami" po pionierskich badaniach R. Rosenthala i L, Jacobsona. Autorzy ci wykazali, że jeśli nauczyciele dojdą do wniosku, iż uczniowie będą się zachowywać mądrze, to pewnie tak się stanie, jeśli zaś dojdą do wniosku, że będą się zachowywać głupio, to też to nastąpi."

Każdy człowiek, na podstawie bardzo różnych właściwości, choćby nawet takich, jak: ubranie, sposób zachowania, pleć itp. tworzy swego rodzaju przepowiednie na temat spodziewanego zachowania innego osobnika. Jest to więc normalne. Zla natomiast jest nieclastyczność i niemożność zrewidowania przepowiedni wtedy, gdy zaprzecza jej życie.

Nauczyciele prowokujący zle zachowania uczniów i nauczyciele nie wywołujący zachowań negatywnych

Jeden z badaczy brytyjskich uważa, że nauczyciele dzielą się na dwie grupy w zależności od tego, jak postrzegają niewłaściwe zachowania swoich uczniów. Jedni nauczyciele jakby „prowokują” zle zachowania uczniów, inni zaś nie mają tej właściwości. Nauczyciele, których nazwano „prowokującymi zle zachowanie", mają pewien sposób spostrzegania ucznia jako osobnika szukającego okazji do tego, by zrobić coś złego, unikać pracy, zbuntować się. Ten sposób postrzegania uczniów pociąga za sobą postępowanie „prowokujące", a więc na przykład dążenie do ostrych spięć, doprowadzenie do konfrontacji, niekonsekwentne karanie, tendencję do „pokazywania się” itp.'⁵

Nauczyciele nie wywołujący zachowań negatywnych zwykle sądzą, że uczniowie są zasadniczo dobrzy, chętni do pracy, a ich ewentualne zle zachowanie bywa raczej skutkiem niż przyczyną sposobu, w jaki odnosi się do nich nauczyciel.

Sposoby formowania opinii o uczniach

Socjolog wychowania P. Woods'* przeprowadził badania nad sposobem, w jaki brytyjscy nauczyciele przekazują rodzicom informacje o postępach uczniów i o kłopotach, jakie ma z nimi szkolą. Nauczyciel jest zobowiązany sformułować opinię raz na semestr, przy czym, poza oceną ogólną, powinien on wpisać „uwagi" dotyczące postępowania ucznia. Analiza tych opinii pozwoliła Woodsowi na sformułowanie reguł, jakie rządzą tworzeniem tego rodzaju dokumentów.

Badania wykazały, że najczęściej pojawiające się w opiniach cechy pozytywne to: skupiony, łatwo się koncentrujący, spokojny, pracowity, chętny do współpracy, odpowiedzialny, dojrzały, grzeczny, pogodny, posłuszny. Najczęściej występujące określenia negatywne to: roztargniony, gaduła, leniwy, niechętny do współpracy, niedojrzały, źle wychowany, ponury, nieposłuszny.

Woods uważa, że zauważone przez nauczyciela cechy dotyczą nie tyle uczniu juko człowieku, ile jego miejsca i roli ir klasie. Te „związane z klasą” właściwości ucznia są przez nauczyciela uważane za ważniejsze, niż wszystkie inne możliwe jego cechy. Nauczyciel zdaje się zwracać uwagę

" Rnsciilh.il K.. Jacobson I... ł^inal/mi In ihc C/awratnn. Holi. Kincliarl and Winslon. New York 7.obacz. leż: Koscnlluil K.. () s/mlccztwipxivho/nniiMiniospnnfdzańurgo \/f pmwrlnii. W: J. Hr/.c/mski i J. Siula (red.). „Społeczny konick.M badań psychologicznych i pedugoiMCznycir. KAM. Po/nan 1991 *' llargrcaves I) . Mcslcr S.. Mellor K. Dcriinitrla Clussrotnua. Koullcdge. I.ondnn 1975.

Woods I*.. Pupil slniicKics. Crnom Heim. I.ondon 19X0.