CCF20081106107

sprawi że hipoteza głosząca, iż każde dziecko na każdym etapie rozwoju można uczyć efektywnie każdego przedmiotu podawanego w rzetelnej pod względem intelektualnym formie, stanie się słuszn i i oczywista.

Relacja między kształceniem a rozwojem

Poglądy Brunera na temat związków między rozwojem a ksztiil ceniem wydają się niezwykle interesujące. Są próbą wyprowadzcnl i celu, metod, a nawet treści kształcenia z prawidłowości rozwo|n człowieka, rozwoju pojmowanego jako tworzenie się różnych sysie mów reprezentacji otaczającego świata. Podporządkowanie kształceniu prawidłowościom rozwojowym tak właśnie pojętym (jako prawidłowo ściom tworzenia się trzech form reprezentacji) wydaje się czynić go procesem skutecznym i twórczym. Kierowanie procesem kształceń l i tak aby był on adekwatny do możliwości intelektualnych jednostki, wynikających z prawidłowości jej rozwoju sprawi, że stanie się on tym czym być powinien — procesem dokonywania odkryć, sterowanym wewnętrzną motywacją, procesem, w którym jednostka aktywnli odbiera i przetwarza informacje, a także wychodzi poza nie.

Relacja między kształceniem a rozwojem nie jest moim zdanlt iii jednoznaczna. Po pierwsze — prawidłowości rozwojowe narzuoi|i| procesowi kształcenia pewne wymagania, w jakimś stopniu go oku ślają, a może także ograniczają. Po drugie zaś proces kształceni,! powinien nie tylko być podporządkowany procesowi rozwoju, pmvl nien go także wyprzedzać.

To właśnie kształcenie ma za zadanie konieczność takiego Im mułowania i stawiania zadań przed wychowankiem, aby umożliwić lim sprawne przechodzenie od jednej z form reprezentacji otoczeniu ilu następnej. Bruner twierdzi, że warto sobie zadać dużo trudu, In dostarczyć rosnącemu dziecku problemów, które ułatwią mu przojśtiU do następnych etapów rozwojowych.

Uwzględnienie tych postulatów przy organizowaniu proce'niw kształcenia pozwoli uczącym się na osiągnięcie naczelnego celu, |ul* I przed owym kształceniem stoi: na wypracowanie umiejętności pi/' twarzania danych pozwalających na wychodzenie poza nie, na dolinny wanie odkryć, na pracę twórczą.

Polecane lektury llull S. J. (red.), Foucault i edukacja: dyscypliny i wiedza, Kraków 1994. Ilurnes D., Nauczyciele i uczniowie. Od porozumiewatiia się do kształcenia, Warszawa 1988.

Illoom A., Umysł zamknięty, Poznań 1997.

Ilortnowski S., Spór ze szkołą, Kraków 1982.

Ilotkin J. M. i inni, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”?, Warszawa 1982.

Ilimrdieu P., Paseron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.

Itmner J. S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974.

Iliiiner J. S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa 1978.

I l/.ykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995.

I )i|hrowska-Bi}k M., Przemoc w szkole, Poznań 1995.

Ilyslcki J., Gra o nową szkolę. Warszawa 1993.

¹ Jllly M., Nauczyciel—uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje, Warszawa 1987. Iltirycka A., Światopogląd młodzieży, Warszawa 1991. lilii li I., Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.

Illlilon M., Humanistyka. Poznanie i terapia, Warszawa 1983.

I Imiowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989.

|łi|ikicwicz A. (red.), Edukacja i rozwój. Jaka szkoła, jaki nauczyciel, jakie wychowanie, Kielce 1995.

I Łukowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Kraków brw.

I kiiwecki 1., Etnografia i szkoła, Kraków 1996.

I Irlński K., Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitamym, Warszawa 1993.

I iilła M., Szustrowa T. (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć. Szkice z psychologii

I    społecznej. Warszawa 1991.

I imurzewski K., Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, Poznań 1991.

I niY/cwski K., 45 minut. Prawie cala historia pewnej lekcji, Warszawa 1993. I Kwieciński Z., Konieczność— triepokój — nadzieja, Warszawa 1982.

I Kwieciński Z., Konieczność— niepokój — nadzieja. Problemy oświaty w latach

I    siedemdziesiątych, Warszawa 1982.

I Kwieciński Z., „Szkoła jako wówiczanie w kulturę pozornego wysiłku” (studium przypadku). Kwartalnik Pedagogiczny 1987, 3.