CCF20090212081

znanymi mu już wyrażeniami, których dorosły mógł użyć, ale ich nie użył (Clark, 1987). Dlaczego mama powiedziała, że nie mogę tego „mieć”, ale mogę tego „użyć”? Dlaczego mówi na to „krowa”, chociaż to mi wygląda na psa? Niektórzy teoretycy traktowali ten proces kontrastowania jako ograniczenie, nałożone a priori na przyswajanie języka. Markman (1989) nazywała to wzajemnym wykluczaniem się, ja jednak wolę myśleć o nim jako o wyuczonej zasadzie pragmatycznej, dotyczącej tego, jak ludzie posługują się symbolami języka naturalnego. Zatem twierdzenie Clark (1988) głoszące, iż wszystkie słowa skontras-towane są ze sobą w jakiś sposób pod względem znaczenia, jest tak naprawdę ogólniejszą zasadą, dotyczącą ludzkiej racjonalności. Zasada ta mówi mniej więcej tyle: „Jeśli ktoś użył tego słowa w danej sytuacji, a nie tamtego, musi być ku temu jakiś powód.” Po takim stwierdzeniu dziecko bada daną sytuację, poszukując w niej elementów, które odróżniają na przykład sytuację bieżącą, kiedy to dorosły powiedział „dzielić się”, od bardziej powszechnych sytuacji, w których mówił „dawać” lub „mieć”. Mimo że ten proces nie był jeszcze szczegółowo badany, umiejętność kontrastowania znaczeń słów w ten sposób prawie na pewno ułatwia dzieciom uczenie się nowych słów, szczególnie tych, które określają warunki pokrewne jakimś sytuacjom bardziej podstawowym (dalsze przykłady przedstawione są m. in. w artykule autorstwa Tomasella, Mannie i Werdenschlag, 1988).

Powinniśmy wspomnieć tu o jeszcze jednym procesie, mianowicie procesie uczenia się nowych wyrażeń językowych dzięki kontekstowi językowemu, w którym zostały użyte. Pewne aspekty tego procesu traktowane były jako przypadki tak zwanego wspomagania syntaktycznego, które polega na tym, że dziecko używa wszelkich informacji syntaktycznych - od znaczników gramatycznych, takich jak rodzajniki, aż do całych struktur gramatycznych - jako wskazówek pomagających określić znaczenie nowo usłyszanego słowa (Brown, 1973; Gleitman, 1990). Istnieją jednak jeszcze inne, bardziej przyziemne wersje wspomagania, mniej związane z syntaktyką. Kiedy dziecko słyszy, jak dorosły mówi: „Teraz bambuję”, i jednocześnie widzi, że dorosły uderza pięścią w stół, może wywnioskować, że czynność określana słowem „bambuję” nie zmienia stanu przedmiotu, na który działa, dlatego że stół nie jest w ogóle wymieniony w wypowiedzi dorosłego (zob. Fisher, 1996). Bardziej subtelne wersje tego procesu mogą się zdarzać, gdy dziecko usłyszy czasownik łącznie z przyim-kiem iokatywnym, na przykład: „On (wy)mikuje to z pudełka”, z czego może wywnioskować, że znaczenie przyim-ka „z” nie jest częścią znaczenia czasownika, skoro wyrażone zostało oddzielnie w postaci wyrażenia przyimko-wego. Można sądzić, że i w tym przypadku pewną rolę odgrywa kontrast, gdyż dziecko musi podzielić znaczenie wypowiedzi dorosłego na znaczenia składowe, z których każde ma swoje miejsce w znaczeniu całości. Nowe słowo także musi mieć więc przypisaną rolę w znaczeniu całości. Proces ten został nazwany przez Tomasella (1992b) funkcjonalną analizą dystrybucji (zob. też Goodman, McDo-nough i Brown, 1998). W połączeniu z zasadą kontrastu, ujmowaną w sposób tradycyjny, dziecko, które już trochę opanowało język, słysząc jakieś słowo porównuje je z innymi, jakie, jego zdaniem, mówiący mógł był wybrać na jego miejsce (paradygmaty), oraz z innymi słowami występującymi w wypowiedzi, które odgrywają swoje role w wyrażaniu całościowego znaczenia (syntagmy). Wnioskowania, jakich dziecko dokonuje w tych przypadkach, są zawsze pragmatyczne w tym sensie, że zakotwiczone są w rozumieniu przez dziecko, dlaczego dorosły zdecydował się na użycie akurat takiego słowa, w taki sposób, w danej wypowiedzi pojawiającej się w bieżącej scenie wspólnej uwagi. W miarę jak dziecko coraz lepiej opanowuje język,

165