DSC
80

porządkowanie informacji, budowanie wypowiedzi, wykonywanie określonych przedmiotów) są pierwszoplanowe, a czynności nauczycieli (np. pokaz, opowiadanie, prowadzenie pogadanki, naprowadzanie, prowadzenie ćwiczeń, utrzymywanie ładu, sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów) są drugoplanowe. Właściwa jest zatem taka kolejność planowania metodycznego:

Ł czynności uczniów, ustalone w planie wynikowym lub prowadzące do nich,

2.    wyposażenie - środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się tych czynności,

3.    czynności nauczyciela, mające zapewnić skuteczność uczenia się tych czynności,

4.    czas planowany na daną sytuację dydaktyczną, wstępnie uznany za wystarczający do uzyskania przewidzianego wyniku.

Ta kolejność, wyrażana m. in. przez kolejność kolumn w tabelarycznym planie metodycznym, jest trudna do zaakceptowana dla wielu nauczycieli, którzy uważają go za plan swoich czynności, nie zaś za plan czynności uczniów. Różnica może nie być zasadnicza, gdy nauczyciel stale pamięta, że sens działania edukacyjnego polega na zmianie w uczniach, a jego własne zachowania mają do tych zmian doprowadzić. Umieszczanie czynności uczniów na uprzywilejowanej pozycji w planie metodycznym ułatwia jednak kierowanie ich pracą.

W dobrym planie metodycznym można zwykle wyróżnić trzy części:

1.    Część wstępna (uzgodnienie celów lekcji, podniesienie motywacji do uczenia się, organizacja zajęć, nawiązanie do wcześniejszej wiedzy).

2.    Część główna (obserwacje, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pisanie, ćwiczenia, prace praktyczne).

3.    Część końcowa (podsumowanie, wnioski, oceny, plany na przyszłość).

W dydaktyce tradycyjnej, zorientowanej na przyswojenie informacji przez

uczniów, części wstępna i końcowa odgrywały jedynie rolę pomocniczą, gdyż nie wnosiły nowego materiału nauczania. W dydaktyce współczesnej natomiast, zorientowanej na procesy emocjonalne i poznawcze ucznia, ich rola rośnie. W teoriach motywacyjnych identyfikacja potrzeb, mobilizacja uwagi i organizacja działań są głównymi procesami uczenia się, a własne plany i wnioski uczniów są najcenniejsze. W teoriach poznawczych zaś, obejmujących konstruowanie wiedzy osobistej przez uczniów, szczególne miejsce zyskała koncepcja .wstępnego uporządkowania” (Ausubel, 1960; Arends, 1994, s. 250 i 255-258).

Wstępne uporządkowanie jest porównaniem wiedzy uprzedniej uczniów i wiedzy, która jest przewidziana do opanowania. Jego funkcją jest „zwarcie luki miedzy tym, co uczeń już wie, a tym, co musi wiedzieć, by skutecznie wykonać zadanie, jakie go czeka” - napisał David Ausubel (1968, s. 148). Podobieństwa i różnice tych dwu struktur wiedzy, zastanej i przyszłej, mają pobudzić procesy myślowe ucznia niezbędne do poznania nowego materiału.