DSC00

sytuacji dydaktycznych. Dla potrzeb uczenia się przez działanie konieczne są metody ćwiczeń warsztatowych, praktyk terenowych itp. Koncepcja ta zasługuje na baczną uwagę również autorów podręczników szkolnych, których zawartość winna na tyle, na ile jest to możliwe, respektować wymienione postulaty, bowiem, zdaniem W. Okonia, efektywność określonego procesu kształcenia (a my dodajmy: określonego podręcznika) jest funkcją mniej lub bardziej sensownego powiązania w tym procesie (w tym podręczniku) wszystkich czterech dróg nauczania-uczenia się. Wybór tylko jednej z nich nigdy nie da oczekiwanych efektów.

Twórcą teorii problemowo-kompleksowej jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza brzmi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej czy studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. By osiągnąć to zamierzenie, należy zrezygnować ze stosowanego dotychczas układu treści nauczania informacyjno-systematycznego, zbudowanego według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, wprowadzając na jego miejsce układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania nie odrębnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Autor omawianej koncepcji słusznie podkreśla, iż uczniowie, stykając się z reguły z rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy, gdy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu różnych dyscyplin, muszą być do takich właśnie działań odpowiednio przygotowani. Kompleksowo-problemowy dobór i układ materiału nauczania jest więc warunkiem racjonalnej przebudowy zarówno programów i podręczników, jak i dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna realizacja tych postulatów nie jest jednak łatwa, ponieważ jej początkiem musiałoby być zakwestionowanie obecnie realizowanej strategii nauki szkolnej, w której wszystko rozpoczyna się od podziału przeznaczonej dla uczniów wiedzy na tzw. przedmioty nauczania-uczenia się. Jej aktualny sens praktyczny sprowadza się przede wszystkim do ważnego i teraz w nauce szkolnej postulatu uwzględniania różnego rodzaju korelacji międzyprzedmiotowych.

Wspomnieć tu jeszcze należy o tzw. teorii programowania dydaktycznego, która towarzyszyła pojawieniu się w latach pięćdziesiątych XX w. tzw. nauczania programowanego. Zwana też teorią strukturyzacji operatywnej jest próbą formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu kształcenia, co raczej jak to czynić w sposób optymalny. Szczególnym dorobkiem tej teorii są konkretne koncepcje analizy treści kształcenia poprzez mierzenie siły związków pomiędzy poszczególnymi jej fragmentami, zwane analizą grafową oraz analizą macierzową. Tego rodzaju analizom poddają się również teksty konwencjonalne, zawarte w podręcznikach o tradycyjnym charakterze, dlatego też analizy grafowe i macierzowe weszły na dobre do zbioru metod analizy treści kształcenia powszechnie i z powodzeniem używanych. To jeden z powodów, dla których metody programowania dydaktycznego zasługują na szczególną uwagę i dlatego omówione zostały w oddzielnym rozdziale.

Każda z zarysowanych tu koncepcji (a są jeszcze i inne) posiada swoje zalety, ale i wymaga spełnienia określonych warunków, które nie zawsze i nie wszędzie mogą być