IMG#21

PRZYCZYNY BIOPSYCinCZNE

. - • %

Inni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyńska i J. Pieter w Polsce, C. Burt w Anglii, H. Hicbsch i E. Schniidt-Kolmcr w Niemieckiej Rcpułlice Demokratycznej oraz A. Lc Gall we Francji,' nie negując bynajmniej wpływu uwarunkowań społeczno-ekonomicznych na postępy • uczniów w nauce, badali z kolei zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci — determinowanym w poważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi — a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.    .

Już w latach dwudziestych naszego stulecia badacz brytyjski -7 Cyril Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w tym samym wieku z różnych środowisk społecznych^{1 2}.

Józef Pieter, podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością umysłową” dzieci, również dochodzi do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu wymienionych czynników. Okazuje się, że nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. J. Pieter uznaje więc wpływ wrodzonej „bystrości umysłowej” na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych 7.

Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań Maria Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń szkolnych są, zdaniem autorki, różnicp między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak ? i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą.

W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem uczniów „trudnych”. Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje przy tym nic tyle brak zdolności, ile raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, różnorakie zaburzenia nerwowe itd. M. Grzywak-Kaczyńska zwraca uwagę, że większość dzieci „trudnych” stanowią chłopcy, wśród których rzadko spotyka się uczniów o przeciętnym rozwoju umysłowym, chociaż nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie wniosek autorki, w myśl którego korelacja między niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem się dzieci jest większa aniżeli związek ich inteligencji ze sprawowaniem⁸.    '' ' .    ’•

| Poglądy tego rodzaju znane były, oczywiście, w pedagogice znacznie wcześniej. Niektórzy pedagogowie usiłowali nawejt wykorzystać je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy A. Sickingcr. Dowodził on, jak pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: „każdemu to samo” szkoła powinna wprowadzić zasadę: „każdemu to, co dla niego właściwe”. W przeciwnym razie naraża się dużą część dzieci i młodzieży na njeppwod_zęnie w nauce szkolnej³. •

Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w procesie wzrostu i rozwoju człowieka.^vNie sądzą oni również, żc ostra selekcja uczniów odpowiednio do" ich zdolności może stanowić skuteczny środek walki ze zjawiskiem niepowodzeń szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają równocześnie konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych. •'

Dlatego też H. Hiebsch i E. Schmidt-Kolmer upatrują zasadnicze źródła niepowodzeń szkolnych nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w ich wadliwym funkcjonowaniu. Tak więc Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugo-roczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne — pisze on — że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu'lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w'głównej mierze te bodźce otoczenia — przede wszystkim warunki rodzinne — które wpływają na pobudzenie łub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego"^{4 5}.

Również E. Schmidt-Kolmer stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce, jak złe warunki ich życia”. Stąd też o wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wtedy, gdy przezwyciężone zostaną niekorzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają^łł. Podobne stanowisko w tej sprawie ząjmuje także badacz radziecki — W. S. Cetlin⁶.

Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany.

Badania w tej dziedzinie prowadzone były W. różnych krajach już w latach dwudziestych naszego stulecia, ale nie dały one wówczas jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie amerykańscy: A. T. Poffenberger i F. L. Carpenter, którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się bowiem, że uczniowie posiadający inteligencję niewspółmiernie wysoką w stosunku do postępów w nauce — a więc ci, których można było uważać za leniwych, nie mających silnej woli i wytrwałości — uzyskiwali w badaniach testowych dobre i bardzo

217

1

⁴ C. Burt Mental and Scholastlc Tesli. London 1922, King and Son, s. 190- 191.

⁷ J. Pieter Społeczne i dziedziczne podłoże różnic Intelektualnych. „Myśl Współczesna” 1948, nr 5.

2

M. Grzywak-Kaczyńska Powodzenie szkolne a Inteligencja. Warszawa 1935, NK, s. 175- 180.

3

* J. A. Sickinger Organisalion grosser Yolksschulkdrper noch der nat&rlietRn Leisrungs/ahigkeit der Kinder. Yortrag gehalten auf dem 1. internationalen Kongress fur Schulhygiene in Nurnberg am 7. April 1904 von Dr A. Sickinger. Zweite Auflage. Mannheim und Leipzig 1911, J. Bensheimer, s. 8.

4

   H. Hiebsch Begabung'und Schuhersagen. „Pedagogik" 1961, nr 3 (zeszyt problemowy pt. „Beitrdge zu Problemen der Begabung").

5

   E. Schmidt-Kolmer Zum YerhBllnis von Lebensbedingungen urid Schuterleisiung. „Padagogik" 1961, nr 3 (zeszyt problemowy pt. „BcitrSge zu Problemen der Begabung").

6

¹¹ W. S. Cetlin Nieuspiewąjemost’ szkoMkow i jejo prieduprieżdienije. Moskwa 1977, Piedagogika, s. 19.    .