książka6

zmuszamy Jo działań kreacyjnych, gdyż przeważnie mc ma on żadnych własnych przemyśleń i poglądów w zakresie podsuwanych mu pytań i musi je wymyślać, tworzyć luł> zapożyczać na poczekaniu I tak na przykład dzieci w wieku przedszkolnym nic tylko nic zdają sobie sprawy, dlaczego wołg taką, n nic inną książkę, ale zgoła mają trudności ze sprecyzowaniem przyczyn, dla których jakaś sytuacja wydała im sic śmieszna (albo nawet która sytuacja jest śmieszna). / wiekiem samowicdz.a i uświadomienie sobie własnych procesów myślowych powinny wzrastać. Jednakże nic jest to zależność prosta, gdyż. wielką rolę odgrywa w niej uczenie się i trening, toteż. z. podobnymi zjawiskami możemy zetknąć się również w badaniach wśród niewyrobionych, „naiwnych" czytelników- dorosłych¹, którzy nic potrafią zwerbalizować własnych przeżyć czytelniczych ani nawet ujawnić ich w- formie wyboru spośród podsuniętych im kategorii.

Za wyraz „dziecinnego" czy też „naiwnego" podejścia do dzieła literackiego uważa się też niekiedy fakt występowania różnych behawioralnych przejawów reakcji na dzieło*: śmiechu, płaczu, żywej mimiki, wykrzykników etc. Trzeba jednak zwrócić uwagę na to, że obserwacje tego typu objawów mogą nas często prowadzić do wniosków zupełnie mylnych Po pierwsze, nic muszą one oznaczać niczego ponad to, iż większość dzieci ma skłonność do ogólnie żywszego niż dorośli, ekspresy wnego manifestowania swych przeżyć. Po drugie, od razu należy uczynić zastrzeżenie, iż niektórzy dorośli i całkowicie wyrobieni odbiorcy mają skłonność do reagowania w taki sam sposób na |>cwnc treści literackie bądź filmowe. Z trzeciej zaś strony obsciwowalnc reakcje samych dzieci są bardzo zróżnicowane i bynajmniej nic zawsze komunikatywne. Zależą od indywidualności dziecka i ich manifestowanie nic zawsze oznacza występowanie hardziej intensywnych przeżyć.

Ale mc tylko indywidualne dyspozycje wchodzą tu w rachubę. Długotrwałe obserwacje różnych audytoriów dziecięcych podczas głośnego czytania i opowiadania wskazywałyby na fakt istnienia różnorodnych „konwencji społecznych" w zakresie manifestowania swych przeżyć. I tak na przykład w grupie dzieci wiejskich o bardzo niskim statusie społecznym, wśród których Kolo Naukowe Pedagogów UW prowadziło w latach l%8/69 zajęcia świetlicowe, przeważała w trakcie słuchania reakcja „martwej twarzy", sugerująca, iż przekazywane treści docierały do

' II. SiiIKomiU    1 ayutnUy. Warszawa 1972,

^: I. Mortika Ditcti i kiląźkl Wari/aw« |9<»2 audytorium słabo i powierzchownie, podczas gdy bliższe kontakty / tą grupą wykazały, iż. jej przeżycia były bardzo intensywne i trwałe. W grupie warszawskich 7-9-latków, /. którymi zespół miał do czynienia podczas kolonii letnich w latach 1970*1971, przeważała w czasie słuchaniu postawa „rozluźnionej nonszalancji”. Nicdluła pozycja, obojętny czy znudzony nawet wyraz twarzy, który przybierali słuchacze, sugerowały ich lekceważący stosunek do treści, podczas gdy w rzeczywistości byli mmi zalascyno* woni. Również pozostawanie w bezruchu bynajmniej nic zawsze dowodzi koncentracji i intensywnego przeżywania. U niektórych dzieci skupienie wyraża się w podejmowaniu różnych czynności ruchowych, wierceniu się, monotonnych ruchach, często poczytywanych za nieuwagę lub znudzenie, podczas gdy w rzeczywistości są one środkiem rozładowywania wywołanego przez literaturę napięcia. Stereotypowa wizja „zasłuchanego audytorium” może więc być w rezultacie bardzo różnorodna i nic można na jej podstawie tworzyć uogólnień o rzeczywistych reakcjach dzieci, jeśli nic jest ona poparta znajomości:) środowiska zaczerpniętą z. innych źródeł.

Do lej samej dziedziny zjawisk zalicza się charakterystyczną dla dziecka bezpośrednią transmisję przeżyć literackich na zachowania społeczne, mowę, twórczość odbiorców. Treści literackie na równi /. poza literackimi doświadczeniami przenikają do /ubaw dzieci i stają się ich fabularnym szkieletem (np. zabawa w Indian, w rozbitków na l>c/ludncj wyspie, poszukiwanie skarbu analogicznie do innych zabaw naśladowczych zaczerpniętych z. realnego otoczenia). Jaskrawo widocznym elementem wpływu przeżyć literackich na mowę jest przechwytywanie przez dzieci zaczerpniętych L lektury epitetów (np. Tadek-niejadek, kozuchn-klani-c/ucha, Trąbalski-zapominalski). Przeżycia literackie mogą mieć także swe odbicie w twórczości plastycznej bądź w manualnych zajęciach dziecka. Wiąże się to bezpośrednio z następnymi cechami odbioru tekstu literackiego w okresie inicjacyjnym, ściślej już związanymi z samym procesem konkretyzacji dzieła literackiego.

Do zespołu cech tak zwanego naiwnego stosunku do dzielą literackiego zalicza się taką intensywność funkcjonowania mechanizmów projekcji i identyfikacji, która doprowadza do traktowania przeżyć literackich na równi z realnymi. Funkcjonowanie tych mechanizmów należy do zjawisk ogromnie złożonych i niejednolitych, a także wymykających się w znacznym stopniu zarówno spod możliwości pomiaru, jak i ujęcia ich w jakieś kryteria normatywne. Przyznać bowiem trzeba, że całkowita utrata naiwnego daru „brama na serio" świata fikcji literackiej, chociażby tylko w

21