Obraz28

informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m.in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego (1968) i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczcńskiej (1968). Między innymi w tym. drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o crudycyjnej i wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o faktach i o formułowaniu twierdzeń historycznych.

Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, które miały miejsce w przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia mogą mieć różny charakter. Jerzy Kmita (1973) wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień:

-    wyjaśnienia przyczynowe,

—    wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,

—    wyjaśnienia funkcjonalno-genetyczne,

-    wyjaśnienia funkcjonalne.

Uwaga badacza koncentruje się zwłaszcza na poszuki wan iu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetyczne charakteryzują się tym, że stwierdzają „zachodzenie jednej lub kilku serii wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezbędny B" (Kmita 1973, s. 189). Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzględniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu równowagi mówi się o wyjaśnieniu funkcjonalnym.

Intencją historycznych dociekań w obrębie dydaktyki jest wykrywanie uogólnień umożliwiających nic tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumienie współczesności i przewidywanie przyszłości.

Metody porównawcze

Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że „historia to dziś, tylko cokolwiek dalej'*, to właśnie owo „dziś” byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoinc Jullien dc Paris. Zgodnie z założeniami Jullicna zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykrywanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w swoich pracach Pcdro RossęIIo, nadając owym prawidłowościom - nic dość trafnie - miano prądów pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach.

Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m.in. przez Michaela E. Sad-Iera, jak również przez Isaaca L. Kandela, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m.in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w świecie (1978).

Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich, zmierza do odkrywania wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych charakterem danego systemu. Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej, ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. Są to badania par exeellence porównawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów, współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten Husćn, założyciel Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych¹. Towarzystwo to przeprowadziło badania osiągnięć szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w językach francuskim i angielskim jako językach obcych oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.

Unikając jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychczasowych poglądach, można powiedzieć, że metoda porównawcza w dydaktyce polega na porównywaniu całych systemów oświaty (lub ich fragmentów) w różnych krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i prawidłowości, jak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwarunkowań tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się różne składniki tych systemów². Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic jest zadaniem naukowym stosunkowo prostym, komplikuje się ono wtedy, gdy trzeba doszukiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA.

Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy komparalyści. Obok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów kształcenia, treści programowych, metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod działalności wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.

W badaniu porównawczym stosuje się co najmniej cztery kategorie czynności. Należy do nich:

-    opisywanie badanych przedmiotów,

-    ich wyjaśnianie,

15

1

   Towmyflwo to o nazwie: Imenattoasl AuccutKiD fot tk Enfara ot Eteotmil AdurtrmcM

(w skrócie IEA) powidło w 1962 roku. Jego licdafct) byt UoUota^ ohnic jest ał$ Hamburg.

2

   Zob. B. SwSodofati O zagadnienia/, h i zadwiath pMkpiytł) jmr/ommrcaeJ w: B Sodnłoidj (red.)

Zarys pedagogiki T. I. Wantzawa 1959. PWN