Obraz55

uAtucjc pewno powinowactwo tego kierunku z nY/.wmięią przez polskiclt psychologów teorią 1 cłMMHv<o Wialnie czynności związane / analizą /.ulania (task anulysis) stanowią chart oś procesu 1 poznawczego, Robert Gagnf we wczesnych latach sześćdziesiątych opracował technikę analizo- : wanu stmktury złożonych zadań, rozkładania ich na zadania cząstkowe. Określił tez jakie spraw- I noki i jakie zrozumienie treści są niezbędne dla ich rozwiązania i w jakim porządku należy 1 rozwiązywać całe zadanie oraz jak udoskonalać czynności rozwiązywania, to jest jak optytna- ] lizować uczenie się. Wydajność uczenia się i praktyczne stosowanie nabytej wiedzy to dodalkó*j we walne momenty tej koncepcji.

Cztery kierunki - cztery różne spojrzenia na osobowość człowieka i warunki I jej rozwoju. Dodajmy, że kierunków tych jest więcej, w ostatnich latach szcze- 1 gólną dynamikę wykazuje np. tzw. pedagogika (psychologia) humanłs- | tyczna, a jej przedstawiciele Abraham H. Maslow i Carl R. Rogers zdobyli 1 nieładu rozgłos w całym świecie. Każdy z kierunków kładzie nacisk na jakąś 1 jedną, szczególną cechę czy stronę osobowości, pogłębiając nasze na nią spój- 1 rżenie, rezygnując zarazem z jej globalnego ujęcia. Należało je wszakże przy- j pomnieć, aby uwypuklić te właśnie istotne cechy, tym bardziej że w ujęciu j globalnym zacierają się ich kontury (J. Kozielecki, 1995).

Osobowość człowieka kształtuje się przez mniej lub bardziej harmonijne i współdziałanie dwu układów oddziaływań: świata otaczającego - na człowieka I , k w różnych fazach jego rozwoju - i człowieka - na świat go otaczający. Oso- j ■ bowość jednostki jest więc w pewnym sensie wypadkową tych dwu postaci j I oddziaływań. Przy tym procesy harmonizowania tych wzajemnych oddziaływań ]

I dokonują się w człowieku przy dużym udziale jego aktywności własnej, trwałe 1 zaś ich ślady stają się cechami jego osobowości. Pierwsze stadia rozwoju jedno- i stki ludzkiej cechuje przewaga - na początku zdecydowana - asymilacji wpływów świata otaczającego: wrażeń, obrazów, znaków pojęć, postaw, uczuć i wszelkich innych doznań. Stopniowo wszakże, w różnym stopniu i w różnym okresie, wzrasta wpływ oddziaływań jednostki na otoczenie, jej bardziej lub mniej twórczy udział w jego tworzeniu i przetwarzaniu.

Ten punkt widzenia, oparty na dostrzeganiu w osobowości jej strony recep- j ty w no-przystosowawczej i aktywno-lwórczcj, stał się bliski autorowi tej książki, j Polega on na docenianiu czynnika stałości i przystosowania, bez czego trudno i sobie wyobrazić egzystencję jednostki i społeczeństwa, nie mniej wszakże na j docenianiu czynnika zmienności, tak ważnego w obecnym szybko zmie- 1 mającym się społeczeństwie, jak również czynnika twórczości, ułatwiają- j ccgo tę zmienność, lecz zarazem wnoszącego do życia jednostki i społeczeństwa j nowe wartości. Wychodząc z tych założeń, osobowość można rozumieć jako | osiągnięty przez jednostkę ludzką poziom dojrzałości w poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w przyrodzie, społeczeństwie i kulturze i oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków. Ponieważ poziom ten ciągle ; ulega zmianom, osobowość ma charakter dynamiczny, wyraża się w procesach poznawania, wartościowaniu i przetwarzania rzeczywistości. Procesy te dokonują się w stałych kontaktach jednostki z innymi ludźmi.

Wielostronnie rozwinięta osobowość czy, innymi słowy, harmonijnie ukształtowany człowiek, to ideał wychowaniu właściwy dla naszego wieku. Rozumienie lego ideału uległo wyraźnej ewolucji. Dawniej sądzono, że można go

osiągnąć przez samo oddziaływanie nauczycieli - poprzez różne przedmioty nauczania - na umysł, uczucia i wolę uczniów. Obecnie zakłada się, że nie mniej ważne jest włączanie samych wychowanków w nurt pracy nad sobą. Zaszczepianie u młodych tendencji do wielostronnego współformowania siebie jest jednak trudniejszym zadunicm nauczyciela niż wpajanie im wiedzy przedmiotowej¹, Należy również brać pod uwagę nieuniknione - pozytywne i negatywne - wpływy środowiska.

Realizując procesy kształcenia i wychowania, szkoła bierze udział w urzeczywistnianiu tego ideału. Na rolę kształceniu w życiu społecznym szczególna uwagę zwrócili twórcy kolejnego raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmundjru z Maroka i Mircca Mulit/u z Rumunii. Stanęli oni nu stanowisku, że kształcenie jest formę działalności ludzkiej o najszerszym zasięgu społecznego oddziaływania. Leży ono u podstaw pracy, twórczości, kultury, polityki i wszelkich innych form działalności ludzkiej. Toteż ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga się takiego ukształtowania edukacji we wszystkich krajach, aby można było wykorzystać wszelkie drzemiące w ludziach potencjalne zdolności, umożliwiając przez to ludziom twórcze uczestnictwo „w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwiązywaniu problemów globalnych”, a także w samorealizacji własnej osobowości (Botkin i in., 1982).

Charakterystyka celów kształcenia ogólnego

Wielostronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadomieniem sobie przez jednostkę ludzką układu aktywnych stosunków łączących ją z przyrodą, społeczeństwem i kulturą. Jednakże ów wielostronny rozwój osobowości nic dokonuje się przez samo poznanie tych stosunków, lecz przez - połączone z poznawaniem - aktywne ich przeobrażenie. Zatem najogólniejszym założeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny związek poznania z działaniem. Teorię opartą na respektowaniu lego związku zwie się materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie zdziałaniem, „materię” wiedzy z jej „funkcjonowaniem” w umyśle i w działaniu, zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej przekształcania przez tych. którzy się „uczą”. Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskonaleniu działania ludzkiego, działanie zaś przekształcające rzeczywistość ma być zaruzem walnym sposobem jej poznawania.

Mówiąc o współczesnej koncepcji kształcenia ogólnego, należy mieć na uwadze fakt jej zależności zarówno od przemian życia społecznego, jakie nastąpiły i nadal zachodzą w naszym kraju, jak też od perspektyw rozwojowych kraju i świata, wszelkie kształcenie jest bowiem zawsze kształceniem dla przyszłości. Ta idea kształcenia określana jest jako kształcenie dla rozwoju, Uzyskała ona znaczną popularność w święcie, w Polsce jej gorącym rzecznikiem stal się Komitet Ekspertów, działający w latach 1971-1973. W Ra-powie o sumie oświaty yv PRL stwierdził on. że „najważniejszym celem reformy systemu szkolnego ma być uczynienie go czynnikiem dynamizowania rozwoju gospodarki i społeczeństwa we wszystkich dziedzinach, tzn. wzrostu gospodar-

I Zob. m. in. J Korielecki PtychotoKtc-na teorut uimnamtr* Wantowa 19*1. PWN

69