Obraz66

- fora zwana okresem harmonizacji - od 17 do 21 lat - jako okres zwolnionego rozwoju; bywa również nazywana wiekiem młodzieńczym.

Wprow-adzając pewną modyfikację do tych sześciu faz S. Hessen przyjął, że faza późnego dziecięctwa odpowiada wiekowi pierwszego stopnia szko-1 ły. kiedy dziecko siedmioletnie przechodzi od zabawy do pracy (pojmowanej jako spełnianie obowiązków\ a jednocześnie kiedy jego zainteresowania domagają się -realistycznego objaśniania" świata, którego zakres stopniowo się poszerza. Okres ten odpowiada czterem klasom początkowym. W wieku 11 lat rozpoczyna się okres rozwojowy odpowiadający średniemu szczeblowi szkoły (klasy Y-VDI), kiedy następuje przejście od myślenia konkretnego do abs&rakcyjno-teocetycznego. Wreszcie okres dojrzewania, który, według Hesse--na. rozpoczyna się około 15-16 roku życia, również czteroletni, przypada na trzeci szczebel szkoły, kiedy młodzi ludzie stają się coraz bardziej dojrzali do wyboru własnego poglądu na świat i własnego miejsca w życiu.

Przyjęty wyżej podział na okresy rozwojowe jest tylko jednym z wielu, ■Inni polscy i obcy psycholodzy i pedagodzy zaproponowali wiele innych M^ogjftziałów. niekiedy znacznie się między sobą różniących, co świadczy o pewnej Kowotności w doborze i stosowaniu kryteriów podziału. Są również i tacy ■ badacze, którzy wypowiadają się przeciwko wszelkim podziałom, zakładają bowiem, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj. stałego narastania zmian ilościowych i jakościowy ch. Według innych, zmiany ilościowe dokonują się stopniowo, zmiany zaś jakościowe są swoistymi skokami rozwojowymi.

Należy więc oczekiwać, iż przede wszystkim psycholodzy uzgodnią swoje stanowiska na podttzwie obserwacji rozwoju dzieci i młodzieży w różnych warunkach społeczno-kulturalnych j i Hij 11 im i iii min mjprrnirrtnirti kryteriów oraz narzędzi badawczych Dla dydaktyki jest to o tyle wiftfnr ze wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowań* treści kształceń, a więc jakichś działań uczniów, szczególnie dostosowanych do ich możliwości psychicznych i społecznych oraz szczególnie odpowiadających ich potrzebom i możl i wościom fHMjnjU.

Z tych właśnie względów nie dziwi nikogo szczególne zainteresowanie dydaktyków okazywane piagetowskiej koncepcji faz rozwojowych. Jean Pia-get. któremu właśnie zawdzięczamy najpełniejszą charakterystykę rozwoju intelektualnego dzieci, wyróżnia w tym rozwoju trzy kolejne stadia:

-    stadium pierwsze to etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej, trwający od urodzenia do około drugiego roku życia,

-    stadium drugie - do około 11 roku życia - wiąże się ze stopniowym rozwojem operacji konkretnych,

-    stadium trzecie znamionuje kształtowanie się operacji formalnych, które we względnie dojrzałej postaci pojawiają się około 14-15 roku życia.

Ważną rolę w rozwoju zdolności intelektualnych spełnia stadium drugie, ze względu na stopniowy rozwój odwracalnych operacji konkretnych. Dzieli je Piaget na dwa podokresy. W pierwszym, który obejmuje wiek przedszkolny. a więc kończy się około 5 roku życia, czynności umysłowe dziecka polegają na poszukiwaniu związków między własnymi działaniami a wyobraże-

niami i pojęciami. Działanie, będące w tej fazie rozwojem jedynym narzędziem poznawania świata, zaczyna się stopniowo tnteńoryzować w postaci wyobrażeń i elementarnych pojęć. Wyobrażenia są więc jakby obrazami umysłowymi schematów czynnościowych, z roku na rok zaczynają je coraz doskonalej symbolizować. Te czynności symboliczne stopniowo okładają się w struktury, ułatwiające spostrzeganie pewnych stosunków, ich porównywanie i klasyfikowanie.

Przełom między obu podokresami stanowi pojawienie się operacji odwracalnych o charakterze konkretnym. W poglądach Piagetaodwracał-ność jest cechą zarówno realnych operacji myślenia praktycznego dzieci, jak i myślenia formalnego dorosłych. W wieku 7-11 lat przejawia się w formie operacji konkretnych, polega zaś na możności wykonywania operacji odwrotnych do tych, które zostały wykonane. Jeśli np. bryłę plasteliny podzieli się na kawałki i dziecko wie, że można tę bryłę odtworzyć łącząc wszystkie kawałki ze sobą (prawo zachowania masy), to wiadomo, że potrafi wykonywać odwracalne operacje praktyczne. Operacją odwracalną jest również przekształcenie dodawania w odejmowanie a mnożenia w dzielenie. Umiejąc stosow ać operację odwra-calności, dziecko wie np., że jeśli 7 + 4=11, to II- 4 = 7 oraz jeśli 7 6 = 42. to 42 : 7 = 6.

Operacje jako zinterioryzowane. czyli przeniesione do „wnętrza", działania podlegają w tym „wnętrzu" systematyzacji, stają się strukturami, w których łączą się ze sobą czynności proste i odwrotne do nich. Wiedza o ich wytwarzaniu i o łączeniu się struktur wcześniejszych z nowymi oraz o powstawaniu w ten sposób układów symbolicznych, odpowiadających układom świata zewnętrznego, jest potrzebna autorom programów szkolnych- Pozwala ona zrozumieć, że np. program dla klas początkowych to właśnie dobór konkretnych czynności prostych i odwrotnych, wykonywanych przez dzieci w takim porządku, aby podlegając uwewnętrzmeniu stawały się elementami ich wiedzy o świecte.

Po okresie operacji konkretnych przychodzi w wieku 10-11 lat odpowiednio przez nie przygotowany okres operacji formalnych. Ma on miejsce już na drugim stopniu szkoły. Operacje wykonuje tu uczeń na zdaniach oderwanych, formułując hipotezy i przeprowadzając wnioskowanie zmierzające do ich przyjęcia lub odrzucenia. Jest to już wiec myślenie teoretyczne, hipotetyczno-dedukcyjne. którego struktury kształtują się zarówno przy wykonywaniu zadań werbalnych, jak i eksperymentów, gdzie obok danych rzeczowych w grę wchodzą wnioskowania o charakterze abstrakcyjnym. W miarę rozwoju ucznia operacje formalne pojawiają się coraz częściej obok operacji praktycznych, upodabniając w ten sposób umysłowość dziecka do umysłowości człowieka dorosłego. Na tym więc szczeblu szkoły program jako ciąg czynności ucznia nabiera charakteru innego niż na szczeblu poprzednim. Stosowanie w nim wyłącznie lub nawet w przewadze zadań wymagających operacji konkretnych zahamowałoby rozwój intelektualny młodzieży, uniemożliwiając pełny rozwój jej myślenia formalnego.

Przyjmując istnienie trzech - w zasadzie stałych - faz rozwoju intelektualnego, Piaget nie uwzględniał możliwości przyśpieszenia tego rozwoju za pośred-

91