Obraz73

Bo naprawdf ci powiem: te narodów losy, I koleje ludzkości, i świat, i niebiosy, /J 1 słońce. i gwiazd chóry, i rdzeń minerału lduch!... i wszyttko-bierze żywot z Ideału.

Norwid -W pracowni GuydaegoTj

Rozdział szósty

TREŚĆ PRZEDMIOTOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

System przedmiotowy i próby jego zreformowania

Do problemów z wielkim trudem rozwiązywanych przez zespoły specjalistów' należy zagadnienie doboru i układu treści programów. Obowiązujący w większo^ ści krajów układ przedmiotowy w swej obecnej postaci coraz mniej odpowiada potrzebom współczesnej szkoły. Jego zwolennicy nie rezygnują ze starych treścią niekiedy sprzed kilkudziesięciu lat, a jednocześnie utrzymują sztuczne bariery! między przedmiotami, mimo iż właśnie wzajemne styki dyscyplin naukowych^ ich „pogranicza”, przenikanie treści z jednej w drugą - to współcześnie szczególnie żywe, pasjonujące ludzi problemy. Na ich to gruncie wyrosło i wyrasta wiele nowych rozwijających się dynamicznie nauk.

W tych warunkach reforma systemu przedmiotowego staje się ważnym) zadaniem dydaktyki. Poszukiwania nowych rozwiązań idą w kilku kierunkach! które zasługują na uwagę, mimo iż dotychczas żaden z nich nie spotkał się z powszechnym uznaniem. Poszukiwania te zmierzają m.in. do:

-    rezygnacji z systemu przedmiotowego,

-częściowej rezygnacji z systemu przedmiotowego,

-    nauczania egzemplarycznego,

-    wprowadzenia systemu modularnego,

-    naukowej organizacji procesu dydaktycznego,

-    unowocześnienia systemu przedmiotowego.

To wyliczenie nie wszystkich, lecz bardziej znanych poszukiwań rozpoczy-j namy od najbardziej radykalnego rozwiązania. Polega ono na całkowitej rezygnacji z systemu przedmiotowego. Główny nurt tych prób jest zasługą pedagogiki reform, obejmującej progresywizm i nowe wychowanie. Nowe rozwiązania, dobrze znane z literatury pedagogicznej (m.in. Okoń, 1978),j zmierzały do zastąpienia programów szkolnych przez swoiście pojmowanej curriculum. Jego treść stanowią na ogół programy działalności dzieci i młodzieży, ujęte wszakże nie w przedmioty nauczania, lecz w toki działań wytwórczych (J. Dewey), w projekty (W.H. Kilpatrick), w środki życia i ośrodki rzeczy (K. Linkę), w ośrodki zainteresowań (O. Decroly) czy w toki przemysłowej pracy produkcyjnej (P. P. Błoński). Ten całościowy sposób traktowania „materii” nauki w gruncie rzeczy też sprowadzał się do jakiegoś podziału treści, np. William!

H. Kilpatrick dzielił treść kształcenia na projekty produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnościowe, popadając tym samym w konflikt z zasadą systematyczności, której hołduje system przedmiotowy. Jeśli w klasach niższych rezygnacja z nauczania przedmiotowego okazywała się możliwa, to już w klasach wyższego szczebla podstawowego zawodziła (np. u Karola Linkego w klasach V-VQ1 ośrodki rzeczy upodobniały się do przedmiotów nauczania), a już klasach licealnych konieczne się okazywało respektowanie systematyki przedmiotowej. .

Rozwiązania częściowo rezygnujące z systemu przedmiotowego były mniej radykalne. Jednym z nich, sprawdzonym doświadczalnie, była próba wprowadzenia systemu problemowo-kompleksowego. Charakterystykę tego systemu zawiera książka B. Suchodolskiego Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym (1963), w której opierając się na doświadczeniach kilku szkół ukazał zasady jego realizacji. Zachował wprawdzie przedmioty nauczania, a nawet wprowadził nowy przedmiot - życie społeczne - ale obok przeznaczonych na nie lekcji w szkołach znalazły się dodatkowe godziny, przewidziane na działalność uczniów w ramach każdego przedmiotu, lecz prowadzone poza klasą. Trzecią formą działalności były próbie mowo-kom-pleksowe zajęcia społeczne, techniczne i kulturalno-artystyczne, powiązane z wieloma przedmiotami nauczania. W całym nauczaniu stosowano taki układ programów, „by w miarę możliwości prowadzić od problemów bliskiego środowiska do problemów coraz luźniej związanych z codziennym życiem dzieci i młodzieży”. Domagając się wprowadzenia układu problemowego B. Suchodolski wychodził z założenia, że jest on lepszy od tradycyjnego układu informa-cyjno-systematycznego, bowiem „ogromna większość problemów interesujących dziś ludzi ma charakter kompleksowy, to znaczy jest przedmiotem badań różnych specjalistów”.

Inne są założenia egzemplaryzmu. Jego niemieccy twórcy, a przede wszystkim Hans Scheuerl (1958) czy Ernest Mayer (1962), wychodzili z założenia, że stałe wzbogacanie treści nauki szkolnej, związane z postępem nauki, pozostaje w sprzeczności z możliwościami dzieci i młodzieży. Wobec tego rezygnując z nauczania systematycznego, wprowadzili nauczanie paradygmaty-czne, oparte na zasadzie paradygmatu, czyli wzoru. W praktyce wyglądało to tak, że np. całe średniowiecze, obejmujące cykl procesów, wydarzeń i stosunków, redukowano do dwunastu jak gdyby „wysp”, obejmujących dzieje dwunastu wybitnych postaci tej epoki, np. jak Karol Wielki, Henryk III, Tomasz Becket, Dźyngis-chan czy Joanna d’Arc. W przyrodoznawstwie znowu na miejsce systematycznie ułożonego materiału wprowadzono zestaw funkcji, które uczniowie mają opanować, a zarazem w trakcie prac doświadczalnych zaznajamiać się z materiałem. Ta zasada egzemplaryczności, czyli doboru przykładów na miejsce systematycznego kursu wiedzy, nie wszędzie da się zastosować, szczególnie w przedmiotach tak „liniowych”, jak matematyka, czy tak .juewyspowych”, jak język obcy.

Stosunkowo krótki żywot ma za sobą system modularny. Głośniej mówi się o nim od czasu przeprowadzonej w Tokio w 1972 roku Światowej Konfercn-

105