Obraz10

do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowoję te ^ poszukiwaniem teorii na „obszarze” od konkretu do abstrakcji.

Na tym „obszarze” respektowanie drogi od abstrakcji do konkretu jest niemniej ważne niż podążanie po drodze od konkretu do abstrakcji. O ile droga od konkretu do abstrakcji ma większe znaczenie w naukach opisowych, jak botanika, zoologia, geografia czy historia, o tyle droga odwrotna mocniej dochodzi do głosu w naukach teoretycznych, jak biologia ogólna, fizyka czy elementy chemii ogólnej. Droga od abstrakcyjnych twierdzeń do konkretu przebiega tu poprzez procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywistości. Konkret, o którym tu mowa, nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo fragmentem rzeczywistości. Kawałek żelaza jako „konkret” staje się nosicielem cech związanych z jego własnościami mechanicznymi, fizycznymi czy elektrochemicznymi, krowa zaś jest pewnym stadium w ewolucji tęgo gatunku, o skomplikowanej strukturze wewnętrznej, różniącej się w określony sposób od struktur innych gatunków, podlegającym zmianom natury ewolucyjnej oraz wpływom człowieka na te zmiany. W ten sposób droga od zwykłego, obserw’owalnego konkretu do abstrakcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem poznania konkretu, do rozumienia samej rzeczywistości. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości.

7*) Czymże jest wieczasada poglądowości w tym nowym świetle? Można ią określić jako zespół norm, które wvwod?a sie z prawidłowości procesu kształcenia, dotycmcyćh pnrnawanin rjf rrywisinśri na podstawie obserwacji. mysie-. nia i pratyki -na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji da konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

Zasada samodzielności

czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela

W świetle zasad systemowości i poglądowości nowego sensu nabiera stosunek: nauczyciel - uczeń w procesie kształcenia. Stosunek ten pozostaje pod silną presją systemu sprawowania władzy, a że ten zawiera w sobie mniej lub więcej pierwiastków demokratycznych, stąd i stopień autorytaryzmu nauczyciela podlega w różnych krajach podobnym fluktuacjom. Wszędzie jednak tam, gdzie przecenia się tzw. kierowniczą rolę nauczyciela, uszczerbku doznaje samodzielność ucznia, co w konsekwencji niekorzystnie odbija się na efektach wychowania i kształcenia.

Tymczasem dążenie do samodzielności jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości. Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w wykonywaniu prostych czynności (.ja siam"; to samo obserwuje się u dzieci starszych i młodzieży. Wprawdzie zła szkoła potrzebę tę zdecydowanie przygłusza, ale mimo to w wieku dojrzewania odzywa się ona ze zdwojoną siłą, obracając się zdecydowanie przeciwko

autorytetowi szkoły i nauczycieli, a nawet niekiedy przeciwko wszelkim autorytetom. Wprawdzie psycholodzy tłumaczą te fluktuacje jako właściwe dla pewnych faz rozwojowych, z równym powodzeniem można je wszakże wiązać ze stosunkiem szkoły do samodzielności dzieci i młodzieży.

Samodzielność ma różne oblicza, czym innym jest ona u dzieci, czym innym u młodzieży, a czym innym u dorosłych. Pełna samodzielność cechuje łudzi dorosłych. Według Tadeusza Tomaszewskiego, jest nią „po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu. a po drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych’'. Ponieważ młode pokolenie nie wykonuje u nas pracy zawodowej, jego samodzielność trzeba pojmować swoiście, a mianowicie jako samodzielność działania i samodzielność myślenia, obie silnie ze sobą powiązane.

Samodzielność działania uwzględnia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży, poczynając od wieku przedszkolnego i wczesno-szkolnego, do samodzielnego:

-    wyboru i planowania pracy,

-    wykonywania pracy, -

-    sprawdzania wykonanej pracy.

Sam wybór, a tym bardziej planowanie pracy wymaga wstępnej orientacji co do jej celu i przedmiotu, jak również pewnego zasobu dośw iadczeń związanych z wykonywaniem podobnych prac. Wszakże nawet wtedy, gdy narzuca się dzieciom temat pracy i plan działania, możliwe jest poddawanie pewnych części planu pod ich rozwagę, uzależniając je od ich pomy słowości. Jednocześnie, wykorzystując naturalną skłonność dzieci do samodzielności, można im samym — indywidualnie lub zespołowo - powierzać planowanie coraz trudniejszych prac, wdrażając im zarazem samą ideę planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac.

Świadome i samodzielne wykony wanie pracy polega na odpowiednim doborze - stosownie do celu pracy - warunków i środków- działania. Cel działa-nia. tak zrozumiały dla dorosłych, nie ma tego samego znaczenia dla dzieci. Zajęte działaniem, zwłaszcza w klasach niższych, łatw'o o nim zapominają, wskutek czego często swych prac pisemnych, plastyczny ch czy techniczny ch nie kończą, często też ich prace nie odpowiadają swemu przeznaczeniu. Zapobiega temu konfrontowanie przebiegu pracy z jej celem i planem, a ty m samym wdrażanie dzieci do konsekwencji w realizowaniu planu.

Nie mniejsze są trudności z doborem przez dzieci warunków i środków efektywnego działania. Wiążą się one nie tylko z samymi dziećmi, ale i ze zbyt skromnym wyposażeniem przedszkoli i szkól w urządzenia i materiały. Dużo lepsza jest sytuacja w szkołach zawodowych. Wszędzie jednak możliwe jest rozwijanie myślenia dyw ergencyjnego. które polega na poszukiwaniu pracz samych uczniów nowych sposobów modyfikacji narzędzi, urządzeń t materiałów oraz nowych rozwiązań konstrukcyjnych, artystycznych czy organizacyjny ch.

Zgodnie z zasadą samodzielności sprawdzanie wykonanej pracy jea tyleż zadaniem ucznia, co nauczyciela. W końcu uczeń jest wykonawcą pracy, on więc najlepiej wie. jak ją wykonał, toteż pozbawienie go prawa do sarookon-

179