Obraz23

mstrumcutulne. od procesów wartościowania - uwalanych /.a kierunkowo, $1 jednakie i tacy. według których nic można tych procesów oddzielić od siebie. Między innymi J. Rcykow.ski zdecydowanie kojarzy ze sobą procesy orientacji z procesami wartościowania. Pisze on mianowicie, ii „postęp w zakresie prottpo-łecznego zachowania jest związany z rozwojem sieci poznawczej". Podkreśla przy tym. Ze „co najmniej dwu ważne zjawiska wchodzi) tu w grę: powstanie „struktury ja" (niezbędny warunek reagowania na stan potrzeb osób podobnych) oraz rozwój myślenia operacyjnego (niezbędny warunek funkcjonowania normy sprawiedliwości)”¹ *. Przypomnijmy, że w pedngogicc pogląd integrujący procesy poznawcze i emocjonalno-wartościujące reprezentował B. Nawroc/.yrtski. Przez wykształcenie rozumiał on „przepojenie kulturr| całego człowieka, u więc żurów* no jego intelektu, jak i uczuć i zdolności do działania” (1957, s. 43).

Podzielając od lal podobny pogląd oraz nic wprowadzając linii dcinarkacyjncj między nauczaniem a wychowaniem, zastanawiałem się często nad tym. dlaczego to przeżywanie różnych wartości pozostawia tak trwałe ślady nic tylko w „sieci poznawczej" człowieku, lecz także w jego przekonaniach światopoglądowych i postawach wobec różnych wartości. Zdobyłem przekonanie, iż w przeżyciu ludzkim, którego źródłem su wartości, przejawiają się zarówno pierwiastk intclckiualno-poznnwc/e. na siłę przeżycia ma bowiem wpływ znajomość wartości, jak i cmocjonalno-wolicjonalnc, które w punkcie kulminacyjnym przeżycia mogą być czynnikiem dominującym. W len sposób w pr/eży* ciu manifestuje się postawa dwustronnego zaangażowania: procesy poznawcze dostarczają racji rozumowych, procesy emocjonalne - sprawiają nam pełną satysfakcję uczuciową, a mogą leź budzić uczucie przykrości i dezaprobaty. Stwarza to płaszczyznę wystarczającą do określenia własnego stosunku do oceny wartości, a zarazem do wynikających z lej oceny pobudek do działania.

Efekty uczenia się przez przeżywanie mogą mieć ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości ucznia. Obejmują one i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc związane z uczniem jako podmiotem poznania i w ogóle z człowiekiem, jego czynami i twórczością, urządzeniami społecznymi i całą kulturą. Poznania tego nic wolno lekceważyć, na skutek bowiem towarzyszących mu stanów emocjonalnych zapada ono głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest rozbudzanie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, pozwalających młodemu człowiekowi przezwyciężyć własne postawy egoistyczne ze względu na dobro innych, na sprawy swego kraju i postępu w święcie. Tylko poprzez często praktykowane formy aktywności emocjonalnej człowiek może stopniowo zwiększać swą dojrzałość emocjonalną, podobnie jak stopniowo zwiększa swoją dojrzałość intelektualną czy fizyczną. Bardzo istotnym efektem uczenia się przez przeżywanie jest również wy robienie umiejętności wartościowania, której nic można ukształtować nawet przez największy nacisk na rozwój procesów poznawczych.

Działanie i aktywność praktyczna

Aktywność umysłowa człowieka nic ogranicza się do sfery aktywności emocjonalnej. Jednocześnie nic można sobie bez niej wyobrazić działalności prak tycznej ludzi, wtedy zwłaszcza, gdy z wiedzy teoretycznej czynią właści-

11 I Kcyk.rwiki Rogwfj tlrri ptn/uiwt iej a r/ichowunie ullocenlrycrne. „Studia Htycholojiiczne" Wrocław 1973, lom XV.

I wy ubytek. Sumo dostrzeżenie w wiadomościach teoretycznych możliwości ich wielorakich praktycznych zasłono wart, podobnie jak umiejętność wykorzystania wiedzy dla racjonalnego przekształcaniu otaczające) nas rzeczywistości, to #prą.

I wy szczególnie dziś aktualne w życiu społecznym, Nie mogą one więc by(. obojętne dla współczesnej szkoły. Jej zadaniem jest częste stawianie uc/ących ńę w sytuacjach, w których mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie I techniki, produkcji czy Życia społecznego. Problemy te pozwalają trn głębiej poznuć sens społeczny wiedzy nagromadzonej przez ludzkość, a zarazem rozwl I jad własne zdolności twórcze.

Rozwiązywanie problemów praktycznych a także wszelka działalność pro dukcyjnu jest wyrazem aktywności wytwórczej, Polega ona na przekształcaniu I rzeczywistości, na tworzeniu tego, czego w niej dotąd nic było, W grę wchodzą I tu zadaniu z dziedziny wytwórczości przemysłowej, rolnej, hodowlanej, sztuk plastycznych, Życia codziennego. Wielu słynnych pedagogów,od Pellenherga, Owena i Błońskiego poczynając, zwracało uwagę zarówno na poznawcze, jak i wychowawcze znaczenie tej aktywności, nie można też wyobrazić sobie nowoczesnej szkoły, w której hy nie znalazły miejsca jej bogate i zróżnicowane formy.

Badania nad sposobami racjonalnego łączeniu procesów wytwórczych z ich teoretycznymi podstawami przez wiele lat prowadzili pedagodzy radzieccy, jak również polscy i niemieccy. Znalazły one wyraz w rozwinięciu koncepcji kształcenia politechnicznego, W jej świdlc uczenie się przez działanie nabiera nowego sensu, działanie o charakterze praktyczno-technicznym zaczyna bowiem przenikać do wielu podstawowych przedmiotów nauki w szkole, jak np. fizyka, chemia, biologia, geografia, matematyka czy rysunek techniczny, nie mówiąc o zajęciach technicznych lub podstawach produkcji Jednocześnie, zgodnie z zasadą łączenia teorii z praktyką, proces działania ma umożliwiać młodzieży nie tylko opanowanie operacji praktyczno-technicznych, lecz także zrozumienie naukowych za I o że rt. na których opierają się energetyczne, techniczne czy technologiczne podstawy produkcji.

Pojęcie uczenia się przez działanie wyk raczą oczy wiicfe pod r;«rr>y k.tziafce/ria pfMecfcfiiezłSc-' go. W nauczaniu wszystkich przedmiotów obowiązuje naiomiaM (a sama /wada /wiązką ?£«» naukowej z praktyka działania. Respektując te zasady podkreślałem w ksiązee Proces nauctania,it podtlswę nabywanych w szkole umiejętności mnowig

puriycypujn w umiejętnościach w postaci różnych norm. występujących jako zasady, repiły czy prawidła, którym podporządlułwujc się działanie. W lym świetle umtejęt/iość d/iatania jol sprawnością w posługiwaniu się właściwymi regularni (zasadami, prawni! imij pr/y wykony w taki oto* tlonych radni).

Uczenie się przez działanie może zatem przyjmować różną postać. Najmniej kształcąca jest ta jego odmiana, która ma zapewnić tylko opanowanie samych czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Jest ona reprezentowana przez tradycyjną formę „szkolenia'', głównie zawodowego czy na przykład wojskowego. Walory ogólnokształcące tej formy są nader skromne, ograniczają się bowiem do opanowania li tylko umiejęlnoici behawioralnych. Zupełnie inne są wartości ogólnokształcące i wychowawcze działania, w którym stosuje się wią-

205