Obraz40

równocześnie tekst programowany z tekstem konwencjonalnym. W ten sposób „wzbogacony" program, jak pisze o nim jego autor, stał się próbą „zastąpienia programów klasycznych programem bardziej od nich elastycznym i wszechstronnym, uwzględniającym wielorakość czynności składających się na proces uczenia się, tzn. programem, który by umożliwiał uczniom wykonywanie różnorakich operacji intelektualnych i operatywne posługiwanie się zdobytą wiedzą przy rozwiązywaniu określonych problemów” (1970, s. 91).

POCZĄTEK

ł

Blok /

Obszary pojęć (program lub tekst konwencjonalny)

Ci

C₃

Blok Tl

Blok PS

Blok TPS

Pytania

(q)

Odpowiedzi

(a)

_gę,_
ac,	Dobrze
	ŻJe
qc,
ac,	Dobrze
	Źle
gę.
ac,	Dobrze
	Żle

a.

Rozwiązanie problemu p wymaga znajomości pojęć c, c, i c, (warunek konieczny)

(qp)

Odpowiedzi (ap)

qp,
ap,	Dobrze
	Żle
gp.
ap.	Dobrze
	Źle

Blok KI

(warianty korelatywne programowane liniowo)

c',	Dobrze
	Źle
	Dobrze
	Żle
	Dobrze
	Żle

Blok KPS

(warianty korektywne niekoniecznie programowe)

	V*	Dobrze
		Źle
	P'i	Dobrze
		żte

Blok 12 lub inny drugiej sekwencji programu

pomoc lub powrót do bloku I. np. w przypadku dych odpowiedzi na wszystkie pytania

pomoc iub powrót do bloku PS

Rys. 4. Schemat programu blokowego

A jak pisze o tym programie K. Kruszewski (1972), nauczanie programowane zostało w nim podporządkowane dwu zadaniom ściśle pedagogicznym: kształcenia wielostronnego oraz dostosowania metody do różnych warunków organizacyjnych uczenia się.

Nazwanie tego programu metodą blokową wywodzi się stąd, że opiera się on na kilku kolejnych blokach, z których każdy wymaga innego wysiłku ucznia (rys. 4).

Punktem wyjścia jest blok i n formacyjny (f). na który składa się cały zasób informacji, jaka mabyć eksponowana w postaci programowanej (liniowej oraz rozgałęzionej) i konwencjonalnej. Informacje te wymagają uporządkowania według kryteriów logicznych i merytorycznych a zarazem pogrupowania w odpowiednie obszary pojęć. Porządkowanie to odbywa się zwykle za pomocą analizy macierzowej, która umożliwia usunięcie zbędnych informacji.

Drugi z kolei to blok testowy informacyjny (77). Służy on sprawdzeniu opanowania wszystkich obszarów pojęć z błoku I. Zależnie od wyniku program kieruje tu ucznia do bloku problemowego [PS), bądź korektywnego informacyjnego (KF). Do bloku PS oczywiście przechodzi uczeń wtedy, gdy opanował wszystkie obszary pojęć, do bloku KI - gdy nie wszystkie. Jeśli np. nie opanował obszaru C3, wówczas w bloku KI zajmie się wyłącznie wariantem korektywnym c’3.

Jak z tego widać, blok korektywny informacyjny [KI) może być przez część uczniów pomijany, co niewątpliwie skraca czas ich pracy nad programem. Pozostali mają jednak możność, choć w dłuższym czasie, nadrobić braki i dobrze przygotować się do bloku problemowego.

Czwarty z kolei, blok problemowy (PS), traktowany przez autora jako zasadniczy składnik programu, wymaga od ucznia rozwiązywania problemów ze wszystkich obszarów pojęć. Warunkiem powodzenia jest uprzednie opanowanie przez niego treści tych obszarów oraz odpowiednie wdrożenie do samodzielnego wysiłku intelektualnego.

Końcową część programu stanowią dwa bloki: testowy problemowy (77*5) i korektywny problemowy (KPS). Jak wskazują ich nazwy, oba bloki służą bądź sprawdzeniu umiejętności rozwiązywania problemów z danych obszarów treści, bądź - w przypadku niepowodzenia w rozwiązywaniu jakichś zadań - udzieleniu pomocy w bloku KPS. Gdyby okazała się ona niewystarczająca. przewiduje się powrót do bloku problemowego po dodatkowy trening w rozwiązywaniu problemów. W ten sposób cały obieg informacji, odpowiednio w różnych blokach przetwarzanych, zostaje zamknięty, lecz jednocześnie uczeń, który cały materiał opanował, jest w stanie przystąpić do nowego cyklu, rozpoczynając pracę od następnego bloku informacyjnego⁴.

Nowe tendencje w dziedzinie programowania

Tendencja do harmonijnego łączenia w procesie dydaktycznym nauczania konwencjonalnego, problemowego i programowanego zyskała sobie w całym świecie wielu zwolenników. Poza polskimi dydaktykami opowiedzieli się za nią: A.M.Matiuszkin (1972), L. Klingberg (1974). H. Blankcrtz (1975). Ale, jak widzieliśmy, samo pojęcie nauczania programowanego stało się wieloznaczne. Obie postacie klasyczne — programowanie liniowe i rozgałęzione - stopniowo ustępują miejsca formom mieszanym. Jednocześnie nastąpiły zmiany w programowaniu ze względu na jego psychologiczne, cybernetyczne lub pedagogiczne podłoże. Inny kierunek programowania, ucieleśniony w metodzie blokowej, zmierza do łączenia w programie tekstów programowanych z konwencjonalnymi, otwierając w ten sposób drogę do semiprogramowania (łac. semi znaczy w wyrazach złożonych: pół). Badania nad semiprogramowaniem, w którym tekst konwencjonalny przeplata się z jego programowanym ujęciem, przeprowadził w Polsce Stanisław Kaczor (1975). Stwierdził on, że uczenie się w ramach studiów dla pracujących z podręcznika semiprogramowanego daje lepsze efekty niż z samego tekstu konwencjonalnego.

4 Przykłady programów blokowych można znaleźć >v cytowanej książce Cl Kuptsicwicea (1970). Są to następujące programy: „Funkcje trygonometryczne kąta ostrego"- Janiny Górskie}. ..Prace i prawa Mendla" - Barbary Koszewskiej i Teresy Zabłockiej oraz ..Pole grawitacyjne" - Mieczysława Sawickiego.

239