Obraz�9

3M /*<\blitu y Uuiokt\ ki ogólnej

"l ak wice zarówno szkoła* jak i dotychczasowa strategia jej rozwoju są przedmiotem ostrej i zarazem dość powszechnej krytyki* Faktem bowiem jest. że negatywne opinie na jej temat wypowiadają nie tylko pedagogowie* lecz również nauczyciele* uczniowie i ich rodzice. Ale jest też faktem, że szkoła - niejako wbrew tej krytyce — nadal funkcjonuje, a nawet się rozwija. Nadal też liczy sobie wielu zwolenników, którzy z kolei podkreślają w swoich wypowiedziach jej rozliczne zalety.

4. Krytyka krytyki

Prawdą jest* dowodzą rzecznicy zinstytucjonalizowanego kształcenia, że szkoła wykazuje wiele niedostatków. Zdarza się, że tu i ówdzie funkcjonują szkoły, które indoktrynują, nie zapewniają swoim wychowankom wszechstronnego rozwoju, fetyszyzują dyplomy, hołdują ciasnemu formalizmowi, stosują wobec uczniów środki represyjne — słowem* niejako potwierdzają zarzuty uznane wyżej za typowe dla stanowiska krytycznie wobec szkoły nastawionych filozofów. Są szkoły, w których dominują metody nauczania i wychowania oparte na napiętnowanych przez psychologów teoriach, przy czym nauczyciele — na co dzień posługujący się tymi metodami — nie zawsze umieliby wskazać ich teoretyczny rodowód. Nie do wyjątków należą szkoły, które — wbrew wskazaniom socjologów, ekonomistów i lekarzy — nie wyrównują szans edukacyjnych dzieci lub czynią to nieskutecznie, są drogie, nie respektują zasad higieny pracy umysłowej itp.

Ale są też szkoły, które tych braków nie wykazują. Co więcej, zarówno w przeszłości, jak i obecnie niemało jest szkół, których praca cieszy się szerokim uznaniem właśnie dlatego, że odpowiada postulatom formułowanym pod adresem nauczania i wychowania przez współczesną pedagogikę, a nawet wybiega w przyszłość, antycypując w swych planach potrzeby ludzi XXI wieku. Znane dzisiaj szeroko hasło: „Wychowywać dla przyszłości" w niejednej szfcole trafiło na podatny grunt.

Nie można zatem, nadmiernie uogólniając, widzieć tylko las, nie dostrzegając drzew, które przecież są różne, nie można ani gloryfikować, ani potępiać szkoły jako instytucji edukacyjnej, dowodzą jej zwolennicy. Wiele danych wskazuje, że szkoła, dokładniej — dobra szkoła, zapisała niemało pięknych kart w dziejach ludzkości i nadal może to z powodzeniem czynić. Musi to jednak być szkoła ustawicznie doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i społeczeństwa, podatna na innowacje wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego, techniki i kultury, otwarta na problemy naszej cywilizacji, które w coraz większym

stopniu i coraz szybciej urastają — inaczej niż dawniej — do rangi problemów globalnych,'

Jakie zatem argumenty można przeciwstawić tym opiniom krytycznym wobec szkoły, których długą listę eksponowaliśmy w poprzednim podrozdziale, ograniczając przy tym jej zakres przede wszystkim do opinii wypowiadanych przez pedagogów? Zachowując prezentowany w owym podrozdziale układ, zacznijmy i tym razem naszą analizę od funkcji sprawowanych przez szkołę, aby następnie przejść do omówienia realizowanych przez nią celów i treści, a także stosowanych metod, form organizacyjnych oraz środków nauczunia-u-czenia się.

Główny zarzut dotyczący spełnianych przez szkołę funkcji dotyczył, jak pamiętamy, dominacji poczynań selekcyjnych nad egalitaryzacyj-nymi oraz nauczających — w znaczeniu ciasnego dydaktyzmu — nad Wychowawczymi. Szkoła nie uwolni się prawdopodobnie od funkcji selekcyjnej. Nie może również zrezygnować z „nauczania podającego”. Ale selekcję eliminującą, na którą obecnie kładzie się główny nacisk, można przekształcić w selekcję orientującą wszędzie tam, gdzie to jest potrzebne i możliwe, a nauczaniu podającemu nadać charakter— używając terminów wprowadzonych do dydaktyki przez Bogdana Nawroczyń-skiego — kształcący i wychowawczy. Możliwe jest także rozbudowanie realizowanych w szkole i przez szkołę zadań diagnostycznych i kompensacyjnych, których niedocenianie nadal stanowi przedmiot uzasadnionej krytyki. Trudniejsze, ale także możliwe, jest zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej (reprodukcja systemów kulturowych, systemów symboli oraz kwalifikacji zawodowych) z funkcją ogólnokształcącą (Fend, 1980, s. 65-66). Kształcenie zawodowe również nie musi być traktowane jako alternatywa czy zgoła antynomia („albo — albo”), lecz jako koniunkcja („i — i”) kształcenia ogólnego (Kaczor, 1989. s. 50 i nast.). Rozwiązanie problemu sprawowanych przez szkołę funkcji wymaga jednak innego niż dotychczas jej usytuowania wśród instytucji i placówek oświatowo-wychowawczych. Do bezpowrotnej przeszłości bowiem należą czasy, kiedy szkoła, będąc monopolistą w zakresie zinstytucjonalizowanego kształcenia, mogła nie liczyć się z edukacyjnym wpływem środków masowego przekazu, nowoczesnych zakładów pracy, grup rówieśniczych itd. na dzieci, młodzież i dorosłych. Stosunki monopolistyczne powinny zatem ustąpić miejsca stosunkom partnerskim, co zresztą nie musi prowadzić do zmniejszenia roli szkoły jako głównej instytucji planowego i systematycznego kształcenia oraz koordynowania edukacyjnych poczynań różnych pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowo-wychowawczych.