rymy0064

nim koncentrowali uwagę dzieci podczas zajęć. Kolejna część zajęć obejmowała trening znajomości liter z udziałem spostrzeżeń kines-tetyczno-ruchowych (pisania) i słuchowych (nazywania) oraz wykonywania własnych książeczek alfabetycznych.

Trening zdolności metafonologicznych był zbliżony do opisanego powyżej treningu opracowanego pod kierunkiem Lundberga. Obejmował rozpoznawanie i tworzenie rymów, odtwarzanie liczby słów w zdaniach przy użyciu klocków, przez wyklaskiwanie itp. Po osiągnięciu wprawy w tych zadaniach na poziomie 80% poprawności ich wykonywania, dzieci odtwarzały w analogiczny sposób strukturę sylabową słów. W tej części treningu stosowane były również ćwiczenia wymagające syntezy sylabowej oraz pomijania sylab (powiedz słowo „malina” bez „ma-” itp.). Stosowano także ćwiczenia w wysłuchiwaniu pierwszej i ostatniej głoski w słowach, a następnie środkowej głoski w słowach trzygłoskowych, przygotowujące do analizy fonemowej; prowadzone z wykorzystaniem obrazków, które dzieci łączyły w pary biorąc pod uwagę głoski rozpoczynającą nazwę przedmiotu przedstawionego na obrazku, wyodrębniały obrazek, którego nazwa nie kończy się daną głoską itp. Z kolei następowały ćwiczenia wymagające syntezy fonemowej (np. który z dwu obrazków przedstawia słowo wymawiane przez nauczyciela: k,-ot itp.). Analogiczny program stosowany był w grupie, która uczestniczyła wyłącznie w treningu zdolności metalingwistycznych.

Kolejną częścią zajęć grupy poddanej treningowi zdolności matalingwistycznych połączonego z treningiem umiejętności czytania i pisania było pisanie jedno- lub dwuzdanio-wego opowiadania z wykorzystaniem słów, które dzieci potrafiły napisać. Uczestnicy ćwiczeń byli zachęcani do jednoczesnego cichego wymawiania słów podczas pisania, wyobrażania sobie jak słowo wygląda i wymawiania go oraz patrzenia na napisane słowo i wymawiania go, co kierowało ich uwagę na sekwencje fonemów tworzące słowa i odpowiadających im liter. Ćwiczenia tej części obejmowały ponadto pisanie słów na piasku lub zaparowanej szybie itp., a także pisanie kredą, węglem, kredkami woskowymi, mazakami, malowanie ich farbami itp. oraz układanie wyrazów z plastikowych liter, wyszukiwanie podanych wyrazów (np. „sok” z zestawu „kok, sok, bok”) oraz układanie ich z plastikowych liter itp. Dzieci tworzyły listę wyrazów, które potrafiły napisać i stopniowo dodawały' do niej nowe wyrazy.

Jednocześnie prowadzone były ćwiczenia w analizie fonemowej wyrazów, przy użyciu klocków układanych na planszach (np. powolne wymawianie słowa ci-o-ci-a z jednoczesnym układaniem 4 klocków na przygotowanej planszy z czterema kwadratami). Dzieci były zachęcane do pisania znanych słów w uprzednio przygotowanych okienkach, określających liczbę fonemów. Okienka umieszczane były w górnej części kartek, na których dzieci pisały swoje opowiadania. Dzieci wymawiały słowa i dopasowywały je do odpowiednich okienek lub dopasowywały do nich słowa wymawiane przez nauczyciela. Zachęcano je też do czytania napisanych opowiadań oraz — w miarę potrzeby — do wskazywania czytanych wyrazów. Gdy okazywało się to zbyt trudne, nauczyciel przepisywał opowiadanie i dzielił je na wyrazy, a dzieci układały je ponownie w zdania i czytały.

Analiza uzyskanych rezultatów wykazała, że grupa uczestnicząca w treningu zdolności metafonologicznych połączonym z nauką czytania i pisania uczyniła znacznie większy postęp niż grupa kontrolna w zakresie: rozpoznawania słów, poprawności czytania, rozumienia czytanego tekstu, czytania słów sztucznych oraz pisania ortograficznego. Efekt ten okazał się trwały — różnice były w dalszym ciągu istotne w przeprowadzonych po 9 miesiącach od zakończenia treningu badaniach kontrolnych. Grupa uczestnicząca w samym tylko treningu czytania przewyższyła omawianą grupę jedynie w zakresie rozpoznawania słów. Wynik ten mógł być jednak związany z wykorzystaniem logograficznej strategii czytania. Grupa uczestnicząca tylko w treningu zdolności metafonologicznych nie uzyskała natomiast wyniku wyższego od grupy kontrolnej w żadnym badanym aspekcie umiejętności czytania i pisania. Dzieci z tej grupy uczyniły wprawdzie istotny postęp w zakresie zdolności metafonologicznych, lecz nie stwierdzono jego istotnego wpływu na postępy w nauce czytania i pisania w tej grupie. Postęp w zakresie umiejętności matematycznych był we wszystkich grupach podobny, chociaż w grupach eksperymentalnych większy niż w kontrolnej. Na omawiane wyniki nie miały zatem wpływu takie czynniki jak motywacja do nauki lub wzrost oczekiwań nauczycieli wobec uczniów. Uzyskane wyniki potwierdzają znaczenia, jakie ma trening zdolności metalingwistycznych, połączony z nauką czytania i pisania, dla rozwoju tych umiejętności u dzieci doznających niepowodzeń na szczeblu nauczania elementarnego. Poświęcenie analogicznej ilości czasu wyłącznie na trening zdolności metalingwistycznych lub na trening umiejętności czytania i pisania dało znacznie mniejsze efekty, chociaż dzieci uczestniczące w treningu połączonym spędziły znacznie mniej czasu na ćwiczeniach w czytaniu i pisa-

• • • 17 • • •