str!4

iJKz	mci ^		IMUi	0 tylki.1 1	1 l\\ll|i'/	nic togo jed-
1HV	;\* p*n	*d\;	gin,itu Onet		UW# tli©	„wychowa-
hk't	\\"	' P^4		iii nauki	t>\v.y v\i je	st pochodną
posr	Nl\V\l%l	N V -T i	!H*| ki	W C(Vjl	HMllKI, M	i świetle któ-
rej	jyf>k s		U<*Mv	'WrtUN fl	iko lilkt	obiektywny,
dany i NhI		urw		M W/nk\	„Pojęci	e jest w tym
	w zło*		llsllll	wtką iuł	ormacyjną, uwzględ-
liut>	ąeą M«l	Ość		'twislęp		cech, jest ro-
dzajętn ut		U\>	k*VVl?j	IV|MVZ	Clltacji.	wyrażającej
Uvy	ollUOlU	' CC	v h\ tl	lanych >	zczegółowych o kia-
«!	tjflWtek
	ł łełioil		Musi	‘\ Oski W	1070 x	oku uważał.
Żc V	ki t ętnu	^xSk'l	l'i-'	\hntotii	badań	pedagogicz-
uui		i S (	llkaC	W i\hI/<	ijndt zal	leżności rzą-
	\vh jm			W willi'	wanla, <	JO prowadzi
t ku	‘UUY/IU		do problemu		i zdctiuii	DWania poję-
cia	„wycho			i określi	,'iiia jag	o zakresu^22.
Kk\1\ kilka		i kv	i |W	niej w\v	lal |hhIi'	ęcznlk teorii
węd	lowatu		skonstatował		* kc w	pedagogice
\vvti	ż dominuje ps			CUilolilo	zolic/na	i spekulacja,

" wyniku której nk? nastąpił przyrost empirycznej i uściślonej wiedzy O wychówiiniu, a tym samym nauka jest hczuiytecziM dla praktyki. Proponował zatem budowanie wied/y o wychowaniu w sposób indukcyjny w wyniku gromadzenia usystematyzowanych. wyprowadzanych z naukowej analizy praktyki i praktyce przydatnych informacji dotyczących wychowania-'. Podstawowy zatem dla tej dyscypliny nauk pedagogicznych termin powinien spełniać dwa główne wymogi: ścisłości, a więc jednoznacznego sformułowaniu naukowej definicji wychowania, i pr/okladnlnosci na język nauk pokrewnych, „ |,,, | aparatury pojęciowe dwóch Wiskicłi sobie nauk powinny się zazębiać - w tym sensie, że terminy swoiste dla każdej i nich muszą twe wykorzystywane w takim samym znaczeniu na terenie drugiej"^.

ł’o dwudziestu latach, już. w odmiennej rzeczywistości społeczno-politycznej, gdyż uwolnionej od politycznej i ideologicznej przemocy polskiego społeczeństwu, (en sam autor przyznał, że pedagogika nie poradziła sobie z tym problemem, będąc nadal nauką metodologicznie nieuformowaną.

„Odmienne ujęcia wychowania muszą niejednokrotnie pociągać za sobą całkiem rozbieżne koncepcje pedagogiki jako nauki. Rozbieżności w sposobie pojmowania wychowania, a co za tym idzie, szeregu pojęć pochodnych, są tak duże, że całą tę sytuację określić by wypadało mianem chaosu pojęciowego. Trudno też mówić o konstruktywnym budowaniu wiedzy naukowej, kiedy aparatura pojęciowa jest daleka od niezbędnej jednoznaczności"²⁵.

Nie był to jednak problem jedynie polskiej pedagogiki, gdyż jak Muszyński słusznie wskazywał w przeglądzie definicji wychowania, także w literaturze przedmiotu innych krajów funkcjonują ich różnorodne wersje w zależności od odmiennych podejść teoretycznych i orientacji światopoglądowo-ideologicznych. jaki zatem sens miałoby upieranie się przy pozytywistycznym modelu uprawiania nauki, a tym samym przy podejmowaniu prób utworzenia jednego sposobu rozumienia pojęcia „wychowanie" w sytuacji, gdy świat idei, podejść naukowych i paradygmatów jest zróżnicowany?

„Oto, jak się okazuje, wychowanie może być definiowane w różny językowo sposób, zależnie od tego, w jakich kategoriach pojęciowych ujmiemy wchodzące w jego skład zjawiska. Trudno więc byłoby uznać wyższość jednej definicji nad innymi, jeśli eksponują one różne strony tego samego procesu. Można więc trafnie charakteryzować je jako pewien rodzaj ludzkiego działania, jako proces wywoływania zmian osobowościowych, jako swoistego rodzaju interakcje społeczne, jako procesy wywierania wpływu, jako swoisty przebieg procesów uczenia się, jako przebieg procesów socjali-zacyjnych lub enkulturacyjnych, jako proces przekazywania społecznego doświadczenia, proces dorastania

' t    .u iow > I,.; .'whowio;,    § kategorią (perspektywa dynamicznego ujmowania wiedzy o uyehtmi-

KtAew: tm|«uts .W|, v S.

® H    U»,vj‘ ,i.'    i^iagogiki, Warszawa: PWN 1970.

Mam,. >t v.\ u-w-fcuMWNM, wyd. ż, Warszawa: PWN 1977, s. 7.

H.    u .. .i ij.,,.,.,    „__,