16 (101)

Jago koncepcjo wyrosła na bazio przemyśleń filozoficznych. R. Steiner znpoczą-tkowal nowy nurt myślenia o człowieku, który nazwał „antropozofią”. W przekonaniu tego autora człowiek rozwąja się według określonych stadiów stanowiących syntezę wzrostu biologicznego, psychicznego i dojrzałości społecznej. Odpowiednio do wyróżnionych stadiów dostosowuje się wymagania pedagogiczne. Nakierowane są one na poszukiwanie w dziecku jego twórczych sił psychicznych, na jego upodmiotawianie w procesie dochodzenia do osobistej filozofii życia, do swoistej mądrości życiowej. Niezbędnym warunkiem u podmiotą wian is człowiekaw edukacji jost stwarzanie klimatu wolności, pełnego poczucia sprawstwa i planowania swoich działań (P. Carlgren 1994).

Obok pedagogiki humanistycznej ważny w dyskusjach nad ludzką podmiotowością jest głos antypedagogiki. Antypedagogika wyrosła ze sprzeciwu wobec klaąycznąj podagogiki, pedagogiki zniewalania spontaniczną) natury dziecka podagogiki transmitującej wartości kultury dominującą). Antypedagogika sytuuje siebie po przeciwnej stronie wychowania Opiera się na ustaleniach psychologu humanistyczną) i osobę ludzką traktuje jako wartość niepowtarzalną, nąjwyżezą, nieredukowalną do niczego innego. Przyjmuj* antropocentrycz-ny punkt widzenia na istotę człowieka, krytykując klasyczną pedagogikę za jej dominujący w spojrzeniu na dziecko - soęjocentryzm. Antypedagogika postuluje zniesienie wychowania jako formy praktyki życia społecznego. .Jeśli chcesz dobra swego dziecka, to go nie wychowuj", tak lapidarnie określają swój program przedstawiciele tąj orientacji pedagogicznej. Antypedagogika podmiotowość ludzką traktuje z nąjwyższym uznaniem. Wolność i podmiotowość, wrażliwość i autentyczność można uzyskać tylko w relacjach międzyludzkich pozbawionych intencji zmieniania jedną) osoby przez inną, w relacjach autentycznych.

8. Kuciński (1993) w swojej koncopąji wychowania jako wprowadzania człowieka w życie wartościowe wyraża pogląd, że człowiek uzyskuj* świadomość swej podmiotowości nie na drodze rozumowania czy wnioskowania, lecz fenomenologie/ nie, niejako w oglądzie bezpośrednim. Podmiotowość jest świadomością siebie, w świacie przedmiotów, w którym owa podmiotowość jest niejako zanurzona. Podmiotowość jost raczej pewną formą czucia rzeczywistości aniżeli wynikiem jej perepocji i myślenia o niej. Podmiotowość poprzez swą niepowtarzalność, nie jest czymś, co się odkrywa, o czym się myśli, nie jest taż ona wymyślona, ani spostrzeżona. Podmiotowość jest po prostu pewnym odkryciem. Bowiom w toku rozwąju człowiek odkrywa w sobie poczucie wlasnąj podmiotowości, przez co staje się ona faktem istniejącym w sobie i nie odnoszącym się do niczego innego, niż ona sama Podmiotowość staja się wartością samoistną.

Problematykę podmiotowości podjęto również nn gruncie fenomenologii i hermeneutyki pedagogicznej. Andre* Fotkierska (1991) analizowała problem

wychowania rozumianego jako proces zdobywania tożsamości podmiotowej. Autorka stawia pytani* o kondycję podagogiki, ojej usytuowanie wśród nauk społecznych, o jej odniaaienie do pneazlości i filozofii współczesnej. Pytanie

0    pedagogikę, jej zdaniem, jest pytaniem z zakresu perspektywy hermeneutycz-no-krytycznej a nie naukow<j. Bowiem perspektywa naukowa yfcUd* sinienia przedmiotu pedagogiki niejako 4 góry”, jako podmiotu wychowywanego. Tan zaś jast dany jako gotowy, świadomy siebie, percepujący rzeczywistość

1    ję przekształcający. Pytanie o taki przedmiot pedagogiki jest pytaniem fałszywym, ów przedmiot istnieje jako podmiot zanurzony w świecie. w różnych kontekstach go dookreśląjących. Pytanie o niego jest też pytaniem o kontekst, w jakim się go ujmuje. Taki podmiot leży poza możliwościami swego stawania się rozumnego, jako wysiłek istnienia, wysiłek bycia. Jako dany nie stawa się, nie zdobywa się na wysiłek autokreacji. Staje się w ten sposób aktywnym, choć mało plastycznym elementem rzeczywistości społeczno-his to rycz nq|. Tak go widzi naukowa pedagogika przyjmująca perspektywę naukową, niehormenoutyczno-krytyczną. Z kolei pedagogika podejmująca próbę zrozumionia natury wychowywania człowieka przyjmuje perspektywę her-monoutyczną. Dążenie do zrozumienia istoty podmiotu polega wpierw na zaprzoczeniu istnienia samoświadomości i ukazania jej fałszywych przesłanek, na poszukiwaniu świadomości własnej „niewiedzy" o sobie jako podmiocie, a następnie na przezwyciężaniu owoj fałszywej świadomości i wyniku dochodzenia do uznania samogo niobie.

A. Folkiertka pisze, ii w walce o uznanie siebie rodzimy się jakby na nowo - jako podmioty autonomiczne w świeci* społecznym. Ową świadomość podmiotową zdobywamy nie sami z siebie, ale poprzez fakt, iż ktoś uznał nas za odrębny byt - za podmiotowość. Podmiotowość zdobywamy w rzeczywistych działaniach w realnej historyczno-społecznej rzeczywistości, w toku interakcji społecznych. Ktoś, kto nie jest mną, naznacza mnie, nadaje mi wartość podmiotowości, uznaje mnie jako podmiot. Ludzie zdobywają doświadczenie negatywne, bo tylko ono jest „prawdziwościowym”. Kiedy jednostka doświadcza świat, jeat świadoma togo doświadczenia, ale kiedy jg perspektywa poznawcza pozwala osiągnąć taki stan, iż doświadczenie prawdy jest samowi edzą, wówczas tworzy się tożsamość podmiotowa. Jej samowiedza jest przyswajaniem sobie tego, co inne. Człowiek w toku rozwoju nabywa dystansu do siebie jako źródła poznania i do togo, co jest treścią tego poznania. W tym wysiłku osiąga świadomość prawdy własnąj podmiotowości. Autorka sądzi, Że wychowanie jako zdobywanie tożsamości podmiotowej jest identyczne z byciem posłusznym, to znaczy bycia posłusznym wobec słowa, słuchania innych. To nie my tworzymy słowa, ale słowa tworzą nas samych.

Perspektywa henneneutyczno-krytyczna w pedagogicznych badaniach nad podmiotowością wypływa z krytycznych analiz wobec filozofii Habermasa

41