IMG�23

nieznaczne-y nie popaść rczaniem się łpowiedzial-ęsto prowa-Itejotokon-

lewinienia? i izeczywj-'Wciele nur-:śla, że taka fzialnymża 5 młodemu ;ć człowie-Igiki prote-I rodzaj palone inter-lejściu, np. lani ar. Od-ezradność, m kontek-I doświad-pzumianej dzie umiał

izyzmoż-ruga moż-•wiedzial-: w pierw-h dzierży ik zauwa-i, s. 218). •wiedział-a i jak się

^>odstawo-związana vyznacza-5” nauczy-oddzielić Niemożna

bowiem spodziewać się, że człowiek zupełnie nieodpowiedzialny w tym pierwszym wymiarze, będzie umiał podjąć odpowiedzialność za innych.

Troska o powierzone dobro to także, a może w przypadku nauczyciela przede wszystkim, odpowiedzialność za drugiego człowieka. Opierając się na interpretacjach H. Jonasa (1996) można ponownie stwierdzić, że w tej odpowiedzialności spotykają się dwa ukazane wcześniej rodzaje zobligowania do zaangażowania: obiektywne powierzenie dobra, którym jest drugi człowiek (uczeń), oraz (możliwe) uczuciowe zaangażowanie wynikające z zauważonych niedostatków i słabości przedmiotu, a także z wrażliwości poruszonej przez to, co zaobserwowane i skonfrontowane z poczuciem własnej mocy.

Opisując eminentne paradygmaty odpowiedzialności, czyli rodzica i męża stanu, filozof zwraca uwagę na to, co wspólne dla obu tych rodzajów odpowiedzialności w odniesieniu do egzystencji i szczęścia istot ludzkich. Trzy pojęcia streszczają istotę tego, co wspólne: „totalność”, „ciągłość” i „przyszłość”. Należy zapytać, czy możliwe jest zastosowanie tych kategorii do opisu odpowiedzialności nauczyciela za ucznia?

„Totalność” oznacza, że przedmiotem odpowiedzialności rodzica jest dziecko, jako integralna całość, we wszystkich jego możliwościach, a nie tylko w swych bezpośrednich potrzebach. Wszystkie aspekty tak pojmowanej „totalności” nie mogą stać się udziałem nauczyciela, ale przecież nie można także ograniczać zakresu odpowiedzialności w relacjach pedagogicznych tylko i wyłącznie do ściśle określonych zadań wychowawczych czy dydaktycznych. Zjawisko, które zostało przez H. Kwiatkowską (1997) określone mianem odpowiedzialności „egzystencjalnej”, znacznie przerasta schemat realizacji konkretnych zadań. Jeszcze raz należy przypomnieć, że u podstaw wszelkich relacji pedagogicznych mamy do czynienia z osobową relacją - człowiek wobec człowieka. Wynika stąd wniosek o niemożliwości redukcji tej relacji tylko do poszczególnych, precyzyjnie wybranych i wyselekcjonowanych zakresów. Jednoznacznie należy stwierdzić, że nauczyciel, spotykając na swej drodze ucznia, spotyka człowieka, integralną całość ze wszystkimi potencjalnymi możliwościami, a nie tylko poszczególne, wyabstrahowane, wybrane potrzeby, które wymagają konkretnych działań w celu ich zaspokojenia.

„Ciągłość” polega na historycznym przebiegu odpowiedzialności „totalnej”. Ważne jest nie tylko to, co dzieje się w danym momencie, ale także to, co działo się wcześniej, oraz to, do czego mogą prowadzić aktualne działania („Jak to, co dzieje się teraz, ma się do całościowego stawania się tej egzystencji? - Jonas, 1996, s. 193). Dziecko uzyskuje tożsamość poprzez swe indywidualne dzieje. Jednak nierozłączne z tym, co indywidualne jest przekazywanie tradycji zbiorowej i przygotowanie do życia w społeczeństwie. Owa ciągłość musi także stanowić przedmiot troski nauczyciela. Trudno wyobrazić sobie sytuację pozostawienia przez nauczyciela zadań związanych z tak rozumianą „ciągłością”, poza zidentyfikowanym zakresem swojej odpowiedzialności, bez szkody dla ucznia i wspólnoty, w której będzie żył.

19