nowak14

Jeszcze innym sposobem było, w pewnych wypadkach, wykazywanie powierzchowność opinii, dotyczących wiedzy i umiejętności dzieci. Łatwo jest np. wykazać, iż dzieci rozwiązujące zadanie tekstowe, często nie rozumieją co robią, a wynik zgadują lub, że znająjedynie nazwy liczebników, bez znajomości liczb itp.

Wykazywano także, że podobny efekt można z łatwością uzyskać w każdej grupie ludzi, w tym i uczniów i studentów. Odpowiedź twierdząca na pytanie o zrozumienie jakiegoś problemu, czasem nawet wyraża głębokie przekonanie odpowiadających, ale często rozmija się ze stanem faktycznym. Jest więc dla nauczyciela poznawczo jałowa.

Idąc tym śladem, starano się kształtować w studentach przekonanie, iż żadna wiedza nie jest banalna i oczywista, nic nie jest samo z siebie zbyt łatwe. Potrzebna tu jest stała czujność. Zwracano także uwagę na konieczność nieskrępowanego zadawania pytań nauczycielowi przez uczniów. Pytań, pozornie nawet najbardziej bezsensownych, banalnych i naiwnych.

Jest bowiem godne najwyższego ubolewania, iż jedną z pierwszych rzeczy, jakie dzieci dowiadują się o nauce i szkole, jest spostrzeżenie, iż najlepiej w niej wszystko rozumieć, potakiwać nauczycielowi i nie zadawać niedorzecznych pytań. W związku z tym, ich stawianie zastępuje często bezmyślne potakiwanie, które daje nauczycielowi satysfakcję tyle łatwą, co złudną.

Podsumowując więc powyższy wywód wypada stwierdzić, iż główną przeszkodą i problemem w dostrzeżeniu bariery oczywistości tudzież jej przekraczaniu, jesteśmy my sami, nasza wyższość intelektualna lub przekonanie o niej i błogosławiony skądinąd dar zapominania, o tym, co najlakoniczniej, choć nieco dosadnie wyraża przysłowie o wole i cielęciu.

W przypadku nauczyciela, uświadomienie sobie tej prawdy jawi się niejako ciekawostka i wyraz skromności, lecz jako obowiązek zawodowy związany ze znajomością sztuki uczenia.

Literatura

Einstein A.. 1996, Zapiski autobiograficzne, Wydawnictwo Literackie. Kraków . Gruszczyk-Kolczyńska E., 1989, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki?. Wydawnictwo Związkowe, Warszawa.

Gruszczyk-Kolczyńska E., 1994, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP.Warszawa.    '*"'**

Kowal S., 1985, Przez rozrywkę do wiedzy. Rozmaitości matematyczne, WNT, Warszawa.

Krygowska Z., Nowecki B., 1984, Kształtowanie pojęć geometrycznych u dziecka. (W:) Nauczanie początkowe matematyki, red. Z. Semadeni, t. 2, WSiP, Warszawa.

Kulczycki S.. 1954, Nauczanie geometrii w klasach VI-VIl, PZWS, Warszawa.

^ankiewicz B., Semadeni Z., 1995, Matematyka 2. książka dla nauczyciela, WSiP, Warszawa.

'isarski M., 1993. Przewodnik po kłopotach z matematyki. Podręcznik dla rodziców uczniów klas 1 - 3. WB, Białystok.

iawyer W. W.. 1988, Matematyka nauką przyjemną, WP, Warszawa.

Irena Adamek*

Funkcje praktykowania studentów w szkole w celu zdobycia umiejętności dydaktycznych

Z realizacją postulatu łączenia praktyki bywa różnie. Rzecz w tym, by wiedzę teoretyczną umieć przekładać na wiedzę operacyjną w celu uruchomienia jej jako czynnika sterującego przebiegiem działania. Nie ma bowiem prostego przejścia od teorii do praktyki. Często jedynie wzorzec bywa dyrektywą działania, praktykowania.

A jak jest w rzeczywistości? Najpierw zachodzi konieczność dokładnego rozpoznania stanu wyjściowego i zdobycia wiedzy o charakterze opisowo-anali-tyczno-diagnostycznym. Na tej podstawie z uwzględnieniem założonych celów, przystępujemy do przewidywania i prognozowania możliwych wydarzeń lub projektowania stanu nowego, pożądanego.

Mając wiedzę o stanie rzeczywistym oraz wizję stanu nowego, projektowanego możemy przystąpić do programowania, do ustalenia działań, które mają powodować łańcuch kolejnych przeobrażeń, przekształceń - by w końcu osiągnąć pożądany stan rzeczy. Wszystkie te zabiegi poznawcze i projektujące poddajemy weryfikacji w toku działania.

Między teorią a praktyką - jak podkreśla J. Kozłowski [1981, s. 52] -„(...) w płaszczyźnie obiektywnej, zewnętrznej leży obszar informacyjny, z którego trzeba wpierw dobrać potrzebne dane, a potem je przetworzyć na odpowiedni program działania”. Realizacji takich funkcji służy praktykowanie w szkole studentów pedagogiki wczesnoszkolnej.

W rozwoju zawodowym nauczyciela można wyodrębnić ściśle ze sobą powiązane, niekiedy współwystępujące etapy:

-    etap wzorów metodycznych,

-    krytycznej refleksj i,

-    samokontroli,

-    etap twórczy.

' Wyższa Szkoła Pedagogiczna - Kraków

149