pedeutologia00003

są punktami odniesienia naszego widzenia świata i, co ważne, działania w święcie. Sprawia to, że o tym, co napotykamy, nie moglibyśmy nic powiedzieć, a niejednokrotnie nawet tego napotkać, gdybyśmy uprzednio nie dysponowali jakąś wiedzą umożliwiającą owo spotkanie, a tym samym zawarty w nim sens (Kwaśnica, 1992, s. 90).

Fascynujące w procesie kształcenia jest to, że wiele informacji i doznań nie jest przez człowieka odbieranych, mimo stworzenia warunków percepcji.

Okazuje się, że znaczna część ludzkiego doświadczenia jest oporna na artykulację. Odwołam się tu do spostrzeżeń, jakich dostarczają studenckie hospitacje lekcji szkolnych. Nie wszystko, co prezentuje nauczyciel, co dzieje się w klasie szkolnej, jest "widziane" przez poszczególne osoby hospitujące lekcje. Są zdarzenia i całe sytuacje szkolne, które z trudem odbierają studenci. Niedostępne dla młodzieży są często mistrzowskie formy działania nauczyciela będące przejawem głębokiej kultury pedagogicznej z jednej strony i doskonałej formy jej konkretyzacji /.drugiej.

Kiedy w loku lekcji nauczyciel akademicki prowokuje wypowiedzi na lemat tych sytuacji, otrzymuje często informacje o powierzchownym, wręcz zmysłowym odbiorze zdarzeń, niejednokrotnie bana-lizującym głębię zaistniałej sytuacji poznawczej, czy emocjonalnej. Na tle tych spostrzeżeń rodzi się pytanie, dlaczego lak wiele danych z doświadczenia przepada. Przypuszczam, że odpowiedź na to pytanie wymaga rozważań lingwistycznych, począwszy od sprawy najprostszej, mianowicie od lego, że większość słów ma charakter polisemi-czny; mają one więcej niż jedno znaczenie. Na tym polega między innymi kontekstowa funkcja dyskursu (Rieoeur, 1989, s. 86).

Sądzę, że w procesie kształcenia potrzebna jest świadomość, jak ważną barierą dla percepcji jest przepaść między złożonością rzeczywistości a systemem pojęciowym, który tej złożoności nie jest w stanie oddać. Z tych też powodów, między innymi, mówi się o zjawisku "ślepoty na doświadczenie" (Yi-Tu, 1987, s. 250). Zjawisko to sprawia, że człowiek rzadko zwykł poświęcać uwagę temu, co wie, częściej poświęca uwagę temu, o czym wie.

"Jesteśmy świadkami pewnego rodzaju rzeczywistości, takiego, który z łatwością pokazujemy, lub o którym mówimy. Wiemy dużo więcej niż możemy powiedzieć, a jednak wierzymy niemal, że to, co możemy powiedzieć, jest wszystkim,co wiemy" (tamże, s. 250).

Proces odbioru rzeczywistości jest złożony, a ponadto człowiek działa zgodnie z własną interpretacją tej rzeczywistości. Inaczej mówiąc, jakie interpretacje, takie działanie. Ponieważ nauczyciel nie ma do czynienia z rzeczywistością statyczną, potrzeba ustawicznych interpretacji jest udziałem jego pracy. Stąd ważnym wymiarem jakości zawodowej nauczyciela jest jego stosunek do nowej sytuacji. Jest to fakt, który w sposób znaczący różnicuje nauczycieli. Tak np. nauczyciel stereotypowy będzie niemal każdą sytuację, nawet tę o najwyższym współczynniku nowości, interpretował jako standardową. Dla tych nauczycieli nowa sytuacja jest zagrożeniem, stąd starają się ją zinterpretować jako znaną, konwencjonalną. Zagrożenie nowością sytuacji jest tym większe, im większa niemoc nauczyciela w poznawczym opanowaniu sytuacji, a wiec kontroli osobistej nad sytuacją (Reykowski, Kochańska, 1980).

Należy także zaznaczyć, że im częściej nauczyciel interpretuje sytuację pracy w kategoriach zagrożeń, tym bardziej jest podatny na hierarchiczny sposób myślenia, tj. zależny od czynników nadrzędnych, nad którymi nie ma kontroli. Łatwo się także działaniu owych czynników poddaje. Im szybciej nauczyciel opanuje sytuację, tym szybciej odbiera siebie jako podmiot zdarzeń, oddalając od siebie hierarchiczny sposób myślenia. Kompetencje teoretyczne nauczyciela przyczyniają się do wzrostu poznawczej kontroli nad sytuacją, a tym samym do właściwego jej zinterpretowania.

Mówiąc o znaczeniu interpretacji w działaniu zawodowym nauczyciela pamiętać należy, że jest ona podstawowym faktem ludzkiej egzystencji. Aby uczynić cokolwiek z kimkolwiek lub z czymkolwiek trzeba te byty uprzednio zinterpretować. Oceniać ucznia to interpretować jego zasoby poznawcze i sprawnościowe, to także interpretować jego możliwości. Interpretacje zawsze poprzedzają nasze działanie, współwyzmaczają podejmowane decyzje. Są to powody, które wyznaczają pozycję interpretacji w strukturze kwalifikacji nauczyciela.

107