IMG54

mrwiKm wy*tany o aoorym wycnowamu

egzaminu. „Wkuwamy" przez jedną, dwie godziny i w miarę upływu czasu odczuwamy coraz większe zmęczenie. W pewnej chwili uświadamiamy sobie, że nadszedł kres wydolności i trzeba koniecznie odpocząć. Nie grozi nam katastrofa przedawkowania intensywnym uczeniem się, bo to my - dorośli -decydujemy, jak długo mamy się uczyć i kiedy potrzebny jest nam odpoczynek.

W innej sytuacji jest dziecko, zależne pod każdym względem od dorosłego. On też decyduje, czego dziecko ma się uczyć i w jaki sposób ma się to odbywać. Jeżeli dorosły przymusza do nadmiernie intensywnego uczenia się, gdy wymaga zbyt wiele i rygorystycznie - dziecko musi się temu poddać. Może tylko protestować krzycząc, płacząc iodmawiając wykonania czynności przekraczających możliwości, na które nie starcza już energii. Bywa też, że dziecko demonstruje swoją bezradność i wymusza tak daleko idącą pomoc, że dorosły, a nie ono, realizuje trudne zadanie. Gdy dziecko nauczy się obronnie reagować w sytuacji uczenia się, bardzo trudno mu pomóc. Wyciszenie reakcji obronnych jest niebywale trudne i wymaga zastosowania złożonych metod terapeutycznych. Jest to groźne, gdyż dziecko broni się przeciw jedynemu lekarstwu - uczeniu się, a to zawsze kładzie się złym cieniem na jego rozwoju.

0    strefie najbliższego rozwoju

1    konieczności dopasowania do niej procesu uczenia się dziecka

Jeżeli dorosły potrafi korzystnie dostosować proces uczenia się do możliwości rozwojowych dziecka, następuje przyśpieszenie rozwoju umysłowego. Dziecko otrzymuje bowiem odpowiedni budulec - są nim osobiste i specjalnie dobrane doświadczenia - może więc szybciej uporać się z konstruowaniem umysłowych schematów. Towarzyszą temu zadowolenie i radość z rosnących możliwości sprawczych.

Dla wyjaśnienia tych zależności użyteczna jest koncepcja strefy najbliższego rozwoju Lwa Siemionowicza Wygotskiego⁷. Jest to pewien umowny obszar stykający się z osiągniętym przez dziecko poziomem rozwoju. Dolna granica tej strefy jest określona zakończonymi już cyklami rozwoju i reprezentuje ją poziom czynności umysłowych, którymi dziecko się swobodnie posługuje⁸. Zakres strefy najbliższego rozwoju pozwala też określić dynamikę zmian rozwojowych dziecka. Mieszczą się w niej bowiem zachowania, które nie występują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wywołać, gdyż istnieje odpowiednia gotowość funkcjonalna układu nerwowego. Zachowania intelektualne mieszczące się w strefie najbliższego rozwoju są bowiem regulowane przez schematy poznawcze (struktury, reprezentacje), które dziecięcy umysł akurat buduje i które za chwilę będzie stosować do poznawania rzeczywistości i panowania nad nią.

Dla pokazania, jakie komplikacje się wiążą z ustalaniem strefy najbliższego rozwoju w diagnozie oraz z dopasowaniem do niej procesu uczenia się, posłużę się przykładem. Oto sytuacja: trzeba rozwiązać zadania zawarte w klasycznym teście inteligencji. Każdy stara się to zrobić jak najlepiej i posługuje się tymi czynnościami intelektualnymi (schematami poznawczymi), które są sprawdzone i co do których jest

pewność, że nie zawiodą. Analiza wyników testu pokazuje więc jedynie to, jakimi rozumowaniami posługiwała się osoba, która go rozwiązywała, ale nie informuje, jakie czynności intelektualne są kształtowane w jego umyśle.

Rozpatrzmy tę sytuację z punktu widzenia wspomagania rozwoju umysłowego dziecka. Nie ma większego sensu organizowanie procesu uczenia się, w którym dziecko znajduje budulec - doświadczenia - do konstruowania czynności intelektualnych (schematów poznawczych), które są już gotowe i którymi się ono swobodnie posługuje, np. w trakcie rozwiązywania zadań testowych. Żeby proces uczenia mógł przyczynić się do wspomagania rozwoju umysłowego, musi zawierać budulec - doświadczenia - który jest potrzebny dziecku do dokończenia procedur (schematów) intelektualnych, jakie ono w swoim umyśle akurat buduje. Dlatego dla organizowania procesu uczenia stosownie do potrzeb rozwojowych dziecka, potrzebna jest taka diagnoza, w której pokaże ono te czynności umysłowe, które są w jego główce w tym czasie budowane. Można to uzyskać, jeżeli zastosuje się zadania diagnostyczne⁹, a w interpretacji skorzysta się z modeli rozwojowych¹⁰. Przedstawię to na przykładzie rozumowania przyczynowo-skutkowego":

» podczas diagnozy z zastosowaniem zadań diagnostycznych ustala się, w jaki sposób dziecko wiąże przyczynę ze skutkiem; są to czynności intelektua-le, które są już ukształtowane w jego umyśle;

» w modelu rozumowania przyczynowo-skutkowego odnajduje się miejsce, na którym dziecko się znajduje (poziom kompetencji ustalony w diagnozie); jest to dolna granica strefy najbliższego rozwoju w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym;

» analizujemy charakterystykę następnego etapu w omawianym modelu i domyślamy się, jakie czynności rozumowania przyczynowo-skutkowego dziecko buduje w swoim umyśle (zakres strefy najbliższego rozwoju);

» na tej podstawie można organizować taki proces uczenia się, aby dziecko zgromadziło doświadczenia, które są mu potrzebne do kształtowania czynności intelektualnych, jakie w danym momencie buduje w swoim umyśle.

Dla lepszego zrozumienia, na czym to polega posłużę się analogią. Wspomaganie rozwoju umysłowego dziecka jest podobne do pracy budowniczego. W budowaniu pięknego domu ważny jest jego projekt (model) i znajomość sztuki budowlanej. Każdy etap budowania domu jest im podporządkowany.

Dotyczy to także dostarczanych materiałów budowlanych.