IMGT15

18

pozytariuszami są środowiska uczonych (instytucje, organizacje i stowarzyszenia), ponieważ one decydują o zasadach i regułach dostępu i korzystania z tego kapitału. Oczywiste jest, że o dostęp i korzystanie z autorytetu nauki zabiegają i rywalizują ze sobą jednostki i grupy społeczne, wytwarzając różne układy sił. Różnorodność interesów związanych z dostępem i wykorzystywaniem kapitału wynikającego z autorytetu nauki i uczonych powoduje, że strategie rynkowe mogą okazać się bardziej skuteczne niż „uczciwe dążenie do prawdy”. Jest to dzisiaj jeden z ważnych problemów współczesnego naukoznawstwa.

„Problem edukacji w świecie współczesnym polega na tym, ie z samej swej natury nie może ona wyrzec się autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja”

(H. Arendt)

„Terror pojawia się już na poziomie dyskursu, a nie dopiero w obozie”

(W. Welsch)

Rozdział I

DYSKURS O EDUKACJI I JEGO DEFORMACJE

1. Wprowadzenie. Polityczny charakter polskiej reformy oświatowej

*Polska reforma oświatowa jest dziełem politycznym i zaakceptować ją można tylko wtedy, kiedy akceptujemy proces decentralizacji państwa jako skuteczna strategię warunkującą ewolucyjny proces przechodzenia od ładu monocentrycznego do ładu policentrycznego, j

Reforma oświatowa nie stanowi jednak pierwszego ogniwa owej zmiany. Musimy w tym miejscu przypomnieć, że gdyby w roku 1989 nie dokonała się zmiana ustrojowa, to uruchomienie procesu decentralizacji w obszarze edukacji byłoby aktem dysfunkcjonalnym względem tamtego ładu społecznego i z tego powodu proces zmian w oświacie miałby zupełnie inne cele, inny charakter i inną strategię realizacji zmian.

Wolę decentralizacji w obszarze edukacji wyraziło społeczeństwo polskie poprzez działania opozycji demokratycznej w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, doprowadzając do złamania monopolu państwa w zakresie podmiotów założycielskich, mających prawo tworzenia i prowadzenia instytucji oświatowych. Dzięki zaś przetrwaniu pedagogiki tradycyjnej oraz zaistnieniu tzw. „pedagogiki z marginesu”¹, determinacja STO (Społecznego Towarzystwa Oświatowego - zarejestrowanego w grudniu 1987 roku) mogła odnaleźć dobre punkty oparcia i okazać się skuteczna w doprowadzeniu do wydania incydentalnej zgody na powstanie

1

Robert Kwaśnica (1992) wprowadził pojęcie „pedagogika z marginesu” dla takiej orientacji pedagogicznej ostatnich dziesięcioleci, która była poza głównym nurtem uprawiania pedagogiki, poza dominującym paradygmatem jej uprawiania, w opozycji do pedagogiki, która nazwana została „pedagogiką naukową". Dowodzi, że ten ostatni sposób wytwarzania wiedzy uznawanej za naukową sankcjonuje typ krytyki, który polega na porównaniu „tego, co jest" z „tym, co być powinno”. Najczęściej przybierało to postać pytania o zbieżność (lub rozbieżność) pomiędzy „funkcjami założonymi” a „funkcjami rzeczywistymi”. Ten typ krytyki nazywa Kwaśnica „kiytyką adaptacyjną". Radykalna odnowa wymagałaby zatem radykalnej zmiany typu krytyki i zmiany typu dyskursu, jeżeli miałby on być przydatny dla praktyki edukacyjnej.